Les standards s’appliquent à deux niveaux :au niveau de l’enseignement tel qu’il est dispensé dans les salles de classe, et au niveau de la formation des enseignants. Nous abordons le premier niveau. Six principes actifs fondent le mouvement de standardisation des programmes scolaires (Meier, 2000):(1) il est déclaré possible et souhaitable que chaque école s’aligne sur des définitions communes, simples et claires des buts attendus à la fin de chaque degré; (2) la tâche de définir les nouveaux standards de l’éducation est déléguée à des experts des disciplines et à des didacticiens sous la pression du législateur; (3) l’évaluation a pour but de comparer selon des normes didactiques homogènes les élèves, les écoles et les communautés locales, régionales, et départementales, dans les systèmes scolaires privé et public, de sorte à donner aux parents le choix de l’école et aux autorités politiques la possibilité de fermer les écoles dites déficitaires; (4) des mesures coercitives sont imposées et standardisées avec une régulation des sanctions qui est décentralisée et délibérément éloignée des principaux intéressés (les parents) de sorte à ne pas fléchir à la pression des personnes impliquées dans le changement; (5) les tests standardisés ou tests experts sont fondés sur le principe d’équité en raison de l’uniformité du système sur le plan national; (6) on souhaite renforcer l’efficacité de l’apprentissage :les attentes sont bien marquées et accompagnées de récompenses automatiques et de punitions afin de stimuler l’effort de toute la communauté grâce aux louanges publiques liées aux bons résultats, à la peur des mauvais résultats et des sanctions, et à la honte de l’échec dans la grande compétition dans laquelle s’affrontent les élèves, les enseignants, les écoles, les districts et les régions, et les départements. Un exemple de gros titre qui engendre la honte dans une communauté :« Sainte-Marguerite, une école pour les idiots !» Voilà de quoi générer une vraie solidarité entre parents et enseignants.

L’idée est de gérer l’éducation comme une entreprise privée. Les dangers de la privatisation et de la logique de marché en éducation sont vite manifestes :les écoles font bientôt partie de réseaux de sponsors qui dictent leurs conditions; celles-ci peuvent aller des repas et boissons offerts en cafétéria aux activités culturelles, de la présentation graphique des manuels à la gestion des programmes. Saltman (2000) répertorie ces « dommages collatéraux » qui vont de la suspension d’un ado qui arbore le T-shirt Pepsi le jour de la fête du Coke, à l’élection du patron de l’entreprise qui a imposé son monopole comme surintendant scolaire et directeur des programmes. Les standards procèdent d’une logique apparentée. Sacks (1999) analyse les méfaits et les scandales liés à l’application des standards dans la scolarité obligatoire. Il indique que l’obsession de la standardisation en éducation tient plus à une volonté de contrôler les enseignants tout en tenant les universitaires occupés qu’à une réelle recherche d’efficacité. Des firmes de consultation touchent des millions dans la construction de tests, en dernière analyse souvent incapables de mesurer validement ce qu’ils prétendent mesurer. La logique des tests introduit des tensions à tous niveaux du système éducatif; les rares bénéficiaires connus sont l’industrie du test (équivalent de cent millions d’euros par an) et certains politiciens qui ont engagé des équipes pour driller enseignants et élèves par bachotage (teach-to-test) afin d’élever artificiellement le niveau de façon toute momentanée, effet qui s’efface après un an quand le politicien responsable de l’organisation du bachotage régional est passé à l’échelon supérieur, comme ce fut le cas à Tacoma près de Seattle après 1995. Comment se fait-il que les tests de contenus scolaires, auparavant considérés comme non éthiques car ils permettent de créer des îlots de ségrégation, soient maintenant à la mode ? Il faut en chercher les raisons dans une certaine orientation politique, jusque-là moins portée à arrondir les angles que les pourcentages électoraux (Chomsky, 2001), dont on sait maintenant qu’elle sait calculer une chose, comment maintenir des privilèges de caste :(1) les scores standardisés sont fortement corrélés à la classe socio-économique (écart de 30 points par échelon salarial de 10 000 $ au test SAT); (2) les tests standardisés récompensent l’apprentissage de surface, passif, et dirigent les réformes dans la direction d’un enseignement peu significatif qui n’encourage pas la pensée critique. En fait, les tests standardisés sont rarement de bons prédicteurs du succès à l’université (le SAT explique 16 % de la réussite, le GRE sert injustement à discriminer nombre de candidats). On peut s’étonner que cette approche de l’éducation soit paradoxalement promulguée par un homme qui aurait déclaré avec fierté devant les masses d’étudiants de son Alma Mater « Vous qui avez des A+ (20), soyez-en heureux; et vous qui avez des C (10), soyez-le davantage car vous savez maintenant qu’on peut accumuler les C et devenir président. »

Deuxième niveau :la formation. Cette même logique s’applique à la formation des maîtres et a conduit à standardiser les compétences professionnelles requises à l’issue des programmes de formation. Nous en avons énuméré les principales composantes et donné des exemples dans la Revue Française de Pédagogie (Tochon, 2000). Les standards servent d’indicateurs dans des portfolios, ou dossiers professionnels. Chaque stagiaire en formation est responsable de son dossier, c’est-à-dire d’apporter la preuve qu’il ou elle a développé les compétences requises (Wray, 2000; Zeichner & Wray, 2000). Cette preuve est apportée sous forme électronique grâce à l’accumulation d’artefacts soumis à narration. La pratique réflexive des étudiants en formation des maîtres est ainsi narrative et fondée sur artefacts (photos ou films numériques d’activités, fichiers de préparations, numérisation de travaux d’élèves, etc.), elle implique plusieurs partenariats imbriqués en groupes de pairs, relations de supervision, dialogues de coopération, expériences avec les élèves et les collègues, tous partenariats dont les traces expérientielles sont recueillies afin de composer le portefeuille électronique de fin d’études. D’ici 2004 tous les portfolios électroniques des étudiants en formation des maîtres devront s’accorder aux standards, c’est-à-dire apporter la preuve que les standards de compétence sont atteints.

Le rôle essentiel que joue l’enseignant pour les élèves a été redécouvert et confirmé par un ensemble de recherches (de Corte, 1995; Entlewistle, 1995). Plusieurs études indiquent notamment que les attentes de l’enseignant sont de bons prédicteurs des changements opérés chez les élèves sur le plan du rendement scolaire et du comportement (Tauber, 1998). Mais les solutions qui accroissent le rendement scolaire ne sont pas toutes numérisables et certaines sont simplement humaines. Le partage de l’autorité en classe, par exemple, est un moyen efficace d’entraîner des changements identitaires en profondeur :le programme est soumis à négociation, ce qui amène les élèves à s’engager dans le processus d’apprentissage avec une motivation accrue et sur des bases contractuelles (Kordalewski, 1999). Cette négociation est intégrée à la pratique réflexive chez l’enseignant chevronné (Zeichner & Noffke, 2001). La réflexion implique une autoévaluation qui permet le développement professionnel. Elle se définit en recherche-action (Ferraro, 2000), en recherche enseignante (Tochon, 1998 a). Il s’agit là d’un second courant qui répond à une dimension démocratique et humaniste. L’évaluation est un stimulus de la pratique réflexive et un puissant levier de changement qui permet de valider les idées et idéaux de l’enseignant. Ses effets pervers doivent toutefois être examinés quand l’évaluation est imposée de l’extérieur car celle-ci peut entraîner l’obédience et la conformité (Schilling & Schilling, 1998).

Beaucoup n’ont pas eu l’occasion de se développer sans être cadrés par des normes rigides. Ils se sentent sécurisés par ces normes et tendent à les imposer à autrui. C’est là un principe du premier courant :celui de la standardisation descendante, dans la défiance des abus. Les éducateurs qui participent de ce courant ont le sentiment que si les règles sont bien établies, ils ne seront pas défavorisés vis-à-vis d’autrui. Ils ne perçoivent pas que cette orientation de contrôle les limite eux-mêmes. De plus, sur une vaste échelle, les règles sont un moyen de pouvoir pour des personnes qui l’utilisent à leurs fins propres. Les systèmes de règles ont leurs limites s’ils ne sont pas assumés en profondeur par une éthique de vie. L’éthique de vie devrait primer sur les règles. Si la collaboration est limitée par des accords horaires et salariaux, alors nous ne sommes plus en éducation, nous sommes dans un système d’industrialisation du savoir. Le rejet de ses responsabilités éducatives - selon des arguments parfois justifiables - a des conséquences graves non seulement pour l’ensemble du système, mais aussi pour soi, pour chaque individu. Le sens des responsabilités peut entraîner le refus d’une situation et la participation active en vue de la changer. Malheureusement le système en a rendu plus d’un esclave de sa structure et il faut du courage pour s’en affranchir. La tendance est de ne respecter l’initiative que des personnes les mieux placées dans la hiérarchie du système. La hiérarchie sociale repose sur une fiction fragile et, souvent, sur la valorisation d’une série d’actes non nécessairement altruistes au fil d’une vie. L’acceptation de cette échelle de valeurs fictive est une des raisons de l’esclavage administratif des employés et de leur manque fréquent de créativité. Cette acceptation va dans le sens du confort personnel. On est laissé tranquille tant qu’on ne remet pas en question le statu quo. Pourtant chacun sait qu’il y aurait à faire, à une période où il existe une guerre entre les principes de pouvoir orientés vers le soi et les principes d’émancipation orientés vers autrui.

Le deuxième courant éducatif auquel nous avons fait allusion est orienté vers autrui, selon une connaissance subtile et difficile à intégrer :l’être humain semble apprendre mieux quand il a la liberté de sa trajectoire d’apprentissage, il enseigne au mieux quand il a la liberté de s’ajuster aux élèves et aux situations d’apprentissage. À l’arrivée de cette période troublée, nous sommes forcés de faire un choix. Nous sommes placés face à un choix de l’ordre de notre survie spirituelle en tant que professionnels de l’éducation. L’administration est utile quand elle fournit des locaux, du matériel d’enseignement, des moyens de recyclage, un développement vers de nouveaux concepts. En revanche quand l’administration devient sa fin propre et renverse les libertés fondamentales qui caractérisent l’éducation, quand la satisfaction de ses propres besoins handicape voire interdit l’initiative, jugule l’information, alors on ne peut reprocher aux enseignants qui ont montré leur conscience professionnelle pendant tant d’années d’adopter des dispositions qui s’accordent mieux aux besoins des enfants. L’éthique professionnelle prime sur les règles administratives. Quand, grâce à des initiatives généreuses, des changements de structure permettent cette émancipation dans un cadre scolaire, la transformation représente au départ un surcroît de travail pour l’enseignant car il ne gère plus sa classe, il régule des événements éducatifs selon une logique de réflexion continue. Cela peut paraître rébarbatif au départ, et l’on préférait le statu quo. La nouveauté fait peur. Le mouvement vers l’autre est toutefois la voie qui permet de se trouver dans l’action, dans la mesure où le soi se définit dans l’échange et par rapport à des situations. Mais alors le soi est ouvert, il n’est plus dans une logique de profit et d’accumulation de pouvoir (McLaren, 1998). La situation profite davantage à la personne qui suit cette orientation, mais elle ne pense pas en termes de bénéfices.

Nous essayons d’indiquer ici qu’une orientation régie par des règles peut convenir sur le plan administratif, mais sur le plan humain, elle mène au non-sens si les humains ne prennent pas sur eux les déficiences du système. Le système devrait permettre, d’autant plus à une période où la pression sur les enseignants est plus forte que jamais, que les enseignants chevronnés prennent pleine responsabilité non seulement de l’application des règles mais de leur conception et de leur gestion. La formation réflexive devrait être autogérée. C’est là l’idée centrale des communautés éducatives qui revendiquent une autonomie de conceptualisation et d’action. Le rôle de l’enseignant change, celui-ci travaille dans un environnement qui demande un libre arbitre. Comment aider les élèves ? L’enseignant n’est-il pas le mieux placé pour faire ces choix et suggérer des réformes locales ?

De nouveaux métissages apparaissent dans la société contemporaine, dont les risques sont identitaires. La psychologie culturelle peut aider l’enseignant à saisir les enjeux d’interactions complexes (Numa-Bocage, 2000). Au cours de la dernière décennie, une pression plus forte a été exercée sur les personnes, enfants aussi bien qu’adultes, pour s’assimiler à des groupes de pression ethniques ou religieux. Pour bien des personnes de races mixtes ou plurielles, l’héritage culturel est si diversifié que le processus d’identification personnelle en est complexifié. Certains enfants multiraciaux (par exemple ayant une grand-mère noire, un grand-père asiatique, une mère blanche et un père d’origine arabe) vivent des situations identitaires difficiles en raison de la compétition des « monoraciaux » dans l’affirmation d’une identité homogène (Schwartz, 1998). Les caractéristiques de ces enfants requièrent de la part des enseignants plus de doigté et une sensibilité interculturelle à laquelle ils n’ont pas été formés (Ardoino & Mialaret, 1995). La formation des enseignants à la diversité des enfants pose des problèmes nouveaux et constitue actuellement une priorité (Ladson-Billing, 2001). De la même manière, on se rend compte du manque de préparation des enseignants qui accueillent dans leur classe de nombreux enfants parlant une langue autre que la langue officielle à leur domicile (Alin, 2001). En effet, les enseignants qui n’ont aucune préparation sur les plans linguistique et culturel manquent de stratégies et ne savent comment établir un mésosystème de communication entre le microsystème de la famille et le microsystème de l’école (Gonzalez & Darling-Hammond, 2000). Les idéologies linguistiques sont différentes entre ces deux lieux de communication de l’enfant, les contextes politique et écologique des usages langagiers sont différents (Gee, 1999). Les enseignants pâtissent de l’impérialisme linguistique ambiant. Ils sont mal préparés pour faire face à leur nouvel environnement multilingue et à l’immigration massive qui implique un brassage des cultures apparemment sans précédent (Marcos & Peyton, 2000). Comment peuvent-ils s’ouvrir à de nouvelles langues, à de nouveaux besoins, à une nouvelle violence, et se retrouver tout à la fois au centre de la débâcle quand une crise éclate ? TF1 indiquait sur internet récemment (28 septembre 2001) que les enseignants sont plus stressés que la moyenne des Français, on ne se demandera pas pourquoi. Certaines études dégagent la logique sous-jacente à cette souffrance (Blanchard-Laville, 2001). Un des moyens pour les enseignants de répondre positivement au stress personnel est d’entretenir un partenariat avec des collègues et avec les parents des élèves; un moyen de répondre au stress des élèves est d’organiser des apprentissages coopérants (Qin, Johnson & Johnson, 1995).

Si l’on survole les conceptions du travail de groupe qui ont régné depuis vingt-cinq ans, on peut avoir le sentiment que l’on en a vécu les excès. Le travail de groupe a amené à politiser l’apprentissage. Les projets de groupe, en l’absence de contraintes, ont donné à plus d’un le sentiment de vacuité que laisse une activité sans but; or l’apprentissage se définit par des buts personnels et sociaux (Barlow, 1993). C’est dans la mesure de l’adhésion à des buts personnels et sociaux que l’on s’engage. Ces buts constituent le principe des communautés réflexives et de leurs partenariats. Plusieurs chercheurs ont tenté de résoudre les problèmes du travail de groupe pour accroître sa dimension stratégique et réflexive :comment définir des buts ouverts et motivants, comment alterner les tâches et les répartir dans le groupe, comment analyser les processus en cours. Réfléchir sur des buts communs ou se mettre en projet, cela semble très similaire. On distingue les projets organisés par l’enseignant, par l’école (projets communautaires), ou « par l’élève », alors qu’au départ tout projet d’activité éducative était censé s’élaborer à partir du projet de soi des participants (Bru & Not, 1986). Mais à la différence du travail en projet qui est souvent et par principe de nature émergente, l’apprentissage coopérant et l’enseignement réciproque sont des labels qui correspondent à des modes d’organisation fortement structurés, même dans leurs versions interactionnistes. Les contenus sont en projet, mais l’articulation de l’interdépendance des participants grâce à la répartition des ressources et des rôles est prédéterminée. L’analyse de processus est intégrée. Cela signifie que l’enseignant ou le formateur reçoit des directives précises sur l’organisation de la classe et sur les types de tâches; les élèves ont des schémas d’interaction et d’analyse de processus. Les enseignants ou les formateurs peuvent employer le vocabulaire qu’on leur fournit pour interpréter leur réalité, toutefois ils doivent se réapproprier le travail de conceptualisation et c’est là proprement le sens de leur activité réflexive. Il est bon d’avoir des consignes de gestion et un modèle interprétatif puissant, mais l’activité réflexive prime par rapport aux structures, qui ne sauraient, en dernier ressort, tenir compte de chaque contexte d’action particulier. La réalité conceptuelle des enseignants et des formateurs a longtemps été négligée et, curieusement, particulièrement dans le domaine de l’apprentissage en groupe, domaine pourtant si complexe qu’on voit mal comment l’étudier sans consulter les personnes qui en ont une pratique (Nadot, 1998; Tochon, 1999,2001 b).

Plusieurs cadres conceptuels ont amené à modéliser des variantes de l’apprentissage en groupe et de la réflexion communautaire qui lui est liée, portant l’attention sur des niveaux différents de l’apprentissage et du fonctionnement du groupe. Ces cadres conceptuels ont évolué vers des dimensions de plus en plus partenariales et communautaires comme on le verra dans la suite de cette recension. Johnson & Johnson (1990) et Slavin (1996) ont proposé des recensions détaillées et des méta-analyses des recherches sur l’apprentissage coopérant. La synthèse d’Abrami et collègues (1996) décrit de quelle manière différents courants conceptuels (socio-comportementaux, motivationnels, constructivistes) ont influencé les manières de voir la gestion de groupes d’apprentissage, ces principes ayant une valeur chez les enfants comme chez les adultes. Une pression est exercée dans de nombreux sites scolaires, ministères et départements de l’instruction publique pour que les enseignants intègrent un idéal communautaire de la citoyenneté associé à de nouvelles formes de travail de groupe, de nature coopérante, fondées sur des modes de régulation précis quant à l’alternance des tâches et aux modalités d’analyse de pratique et de compte rendu des projets (Blanchard-Laville, 1998). L’apprentissage entre pairs est à la mode et fait presque oublier qu’il s’accompagne d’un regain de planification et de tension, d’une vigilance accrue pour que tout fonctionne bien, tant sur le plan du contenu que des relations interpersonnelles. Si la série d’apprentissages coopérants périclite, l’enseignant ou le formateur peut se retrouver avec des conflits ouverts qui peuvent durer. O’Donnell et O’Kelly (1994) émettent dans leur recension un point de vue pondéré sur une recherche dont les concepts flous (qu’est-ce que la coopération, dans un groupe, dans une communauté de réflexion ? comment la susciter ? est-elle généralisable ?) semblent avoir conduit à passablement de glissements et d’usages inappropriés. « L’euphorie liée à l’apprentissage coopérant a masqué sa complexité » (p. 322). Les modes d’interaction sont complexes, or il n’y a pas d’apprentissage en groupe sans interaction. L’interaction est interprétée différemment dans un cadre cognitiviste classique, dans un cadre psychosocial ou dans le cadre de la psychologie culturelle (Barth, 1995; Brown & Campione, 1995). Chaque cadre conceptuel correspond à une pédagogie spécifique et à des modes d’intervention privilégiés; de plus, les tenants de différents cadres conceptuels expliquent différemment les résultats obtenus. Un investigateur socio-motivé découvrira des processus socio-motivants.

Deux orientations du partenariat réflexif de nature coopérante ont été longtemps scindées :l’approche cognitive et l’approche socio-behaviorale. Dans l’approche cognitive, les chercheurs ont mis l’accent sur l’interdépendance cognitive entre les participants (le concept d’interdépendance fonde les études sur l’apprentissage en groupe depuis la moitié du siècle), et sur le rôle du dialogue de rétroaction et du conflit cognitif pour faire évoluer les représentations des participants et optimiser leur interdépendance, grâce aux ressources, à la distribution des tâches, etc. La coopération en groupe est conçue comme une tâche cognitive de nature exploratoire qui facilite un apprentissage de vie en le modélisant. Dans l’approche socio-behaviorale, le comportement social prime. On étudie alors la motivation et la cohésion sociale qui découlent de ce comportement, en ce qu’elles contribuent au développement de compétences sociales qui permettent de résoudre des conflits. Quand l’accent est mis sur le comportement social, l’interdépendance positive est perçue alors sur le plan, plus large, de l’accomplissement.

Les termes « communauté d’apprentissage » sont maintenant devenus synonymes d’école, une école dans un sens élargi au quartier ou au village. Cette extension du terme peut entraîner des abus de sens puisqu’on voit naître des communautés d’apprentissage dans des hypermarchés qui réservent quelques bancs et pupitres pour des apprenants entre fromages et corn flakes avec un répétiteur et quelques dégustations pendant que les parents vaquent à leurs courses. Les écoles professionnelles et les universités s’articulent aussi en communautés d’apprentissage en instaurant de nouveaux partenariats. Le but de toute entreprise éducative s’inscrit alors dans la création d’une communauté dans laquelle on apprend, par l’interaction, en continuité avec la « vraie vie » que représente sa communauté locale ou régionale. À tout prendre, l’hypermarché confère peut-être un cachet d’authenticité. Les parents ainsi que des personnes du lieu participent à l’élaboration du sens communautaire. Sur le plan conceptuel, les communautés d’apprentissage fondent leurs partenariats sur l’échange réflexif en vue de créer des connaissances nouvelles. Ces communautés peuvent varier profondément les unes des autres, à l’image des individus qui les composent. On en verra un exemple dans une étude de cas ci-après. Réflexion en concertation devient synonyme d’éducation. Les « chèques éducation » donnant droit aux parents de choisir leur école vont renforcer l’autonomie de ces partenariats entre enseignants et parents. Encore rares sont les travaux qui fournissent un descriptif idéographique de ce qui se passe dans chaque communauté, dans chaque groupe et entre les groupes (Tochon, 1998 b; Gwyn-Paquette & Tochon, 2002). Pourquoi une personne participe-t-elle à un groupe ? Comment participe-t-elle au sein de sa communauté d’apprentissage ? Les optiques néo-piagétiennes suggèrent d’équilibrer la construction des connaissances, de contredire les conceptions erronées des participants afin d’élargir leur compréhension des phénomènes naturels, de lier les épisodes didactiques aux connaissances antérieures des participants, d’expliciter les modèles prédictifs de chacun, de s’enquérir de la nature des preuves, d’utiliser des stratégies plurisensorielles, de synthétiser les connaissances (Neale, Johnson, & Smith, 1994). Mais l’équilibration peut-elle être régulée de l’extérieur, les représentations sont-elles toujours accessibles, les incompréhensions verbalisées et corrigées en groupe ?

Le problème est identique en formation, et en formation de formateurs :peut-on inculquer ces modèles ? Ne peut-on plutôt les utiliser comme cadres théoriques pour analyser comment des praticiens chevronnés ont développé sans y prendre garde une sensibilité qui peut s’expliquer théoriquement à l’aide des concepts envisagés ? Les enseignants et les formateurs chevronnés, confrontés aux problèmes de l’apprentissage de vie en groupe, n’ont-ils pas des solutions originales à offrir ? Ils ont probablement développé par l’expérience des modes de faire appropriés. Ne peut-on essayer de comprendre cette expérience et ses contraintes ? La recherche peut alors susciter la réflexion dans les milieux professionnels afin de contribuer au développement d’un corps de savoirs pédagogiques qui ne dépossède pas les praticiens de leurs prérogatives (Raymond, 1998). Dans ce sens, la recherche éducative de nature réflexive et la recherche enseignante (Tochon, 2000) peuvent sans doute devenir utiles. Les efforts les plus fructueux dans l’intégration de l’apprentissage coopératif ont bénéficié d’un soutien continu sous la forme d’une infrastructure interne à l’école, le perfectionnement des enseignants étant intégré à l’horaire avec des plages d’apprentissage coopératif entre les enseignants. En résumé, l’apprentissage coopérant peut s’appliquer par homologie en formation, ses principes fondent diverses formes de partenariats réflexifs.

On peut parier que ces enseignants ont développé alors une connaissance tacite qu’on ne trouve pas dans les livres et manuels coopératifs, et qui ne correspond que de loin aux principes initiaux et assez simplistes de certains auteurs. Ces enseignants remarquent que l’aventure coopérative a été bénéfique malgré un investissement en temps vraisemblablement excessif, et que l’apprentissage en groupe les a motivés et encouragés à prendre dans leur enseignement plus de risques qu’ils n’en prenaient d’habitude. Ces enseignants ont pu se donner le soutien moral mutuel qui leur manquait; le sens d’unité et de cohérence entre les enseignants s’est accru. Certains élèves sont même devenus plus gentils entre eux car ils se connaissaient mieux les uns et les autres; ils sont devenus plus créatifs, mais il n’est pas fait allusion à leurs résultats scolaires. À tout prendre, ce sont les adultes qui ont bénéficié de la méthode, et c’est moins cher qu’une thérapie. Ils reconnaissent que ce type de partenariat ne convient pas à tous les élèves, que tous les élèves ne sont pas prêts à apprendre en coopération et que ce type d’apprentissage prend plus de temps que traditionnellement pour les mêmes matières. Mais la conviction nouvelle (« plus que jamais », p.137) que la coopération est la solution renforce le corps enseignant et soude l’équipe qui a plus de facilité, chacun se sentant épaulé, à faire face aux inévitables vicissitudes de la profession.

Entre l’approche fortement structurée mise en place pour contrôler l’activité humaine et la manipuler (premier courant du partenariat éducatif), et l’approche « dérégulée », dans un sens libertaire, qui permet à des enseignants et à des formateurs, mais aussi maintenant à des parents, à des adultes regroupés par centres d’intérêts, de se rassembler selon leurs aspirations et des buts communs (deuxième courant), il y a une différence essentielle qui tient à l’intention sous-jacente au rassemblement plutôt qu’au langage employé. Ce sujet est très délicat. Un langage semblable peut couvrir des essais généreux en vue d’aider des semblables à s’émanciper et des tentatives perverses de déposséder des groupes humains de leurs prérogatives au nom de leur droit à la sécurité. Le point le plus difficile est que les agents du « changement » ne sont pas eux-mêmes forcément conscients de leur culture propre, n’ont pas le recul nécessaire par rapport à eux-mêmes pour voir en quoi ils utilisent le langage de la libération pour asservir leurs semblables. Cette question est évidemment très grave. La contradiction semble parfois flagrante, mais l’auteur ou le concepteur n’en est vraisemblablement pas toujours conscient. Un exemple en octobre 2001 :Spencer Kagan, l’un des pionniers de l’apprentissage coopérant, maintenant propriétaire de sa propre maison d’édition sur cet ensemble d’approches pédagogiques, envoie un mél aux formateurs et chercheurs en éducation :il est heureux d’annoncer la sortie de « Façonner une communauté créative » de Liana Forest (2001) dans l’une de ses collections. Dans ce manuel, déclaré révolutionnaire, celle-ci rappelle que chacun fait partie de la communauté mondiale. L’appartenance à cette communauté va bien plus loin que le simple enseignement de disciplines distinctes comme l’écologie, la biologie, les arts, la créativité, les intelligences multiples, l’apprentissage coopérant et le développement communautaire. À une période où tous les enseignants sont sous pression à cause des évaluations de compétence, l’auteur revient à la nature :à notre condition humaine, biologique, naturelle. Son programme annuel fait de tout enseignement disciplinaire un cheminement naturel conduisant au sens d’appartenance à la communauté mondiale, avec trente-six activités écologiques et cent stratégies pour développer la réflexion en concertation. Des transparents et des photocopies sont mis à disposition des enseignants, dans le dossier, de façon à ne pas avoir à perdre de temps dans l’intégration d’un programme dont l’urgence est centrée sur des principes éco-réflexifs. Il est urgent d’enseigner à réfléchir, les cartes de crédit majeures sont acceptées.

Le lavage d’humeur est une création d’Amy Krauthammer-Maloney :chaque matin quand les élèves arrivent en classe, ils doivent « pointer » en plaçant sur un tableau feutre à la place de leur nom une figure qui sourit, qui est indifférente ou qui est mécontente. Une version plus élaborée peut comporter toute une gamme de sentiments. Le sentiment exprimé concerne la manière dont l’enfant se sent par rapport à la journée qui se prépare. Le lavage d’humeur a deux buts :repérer les absents et prendre conscience de ce qui manque au groupe quand ils ne sont pas là, donner l’occasion à chacun de dire comment il se sent. L’enseignante peut intervenir quand ça ne va pas, mais les élèves très vite prennent l’habitude d’être plus gentils avec ceux qui ne sont pas bien dans leur peau. Amy aurait envie d’introduire le lavage d’humeur en salle des maîtres.

Le cercle communautaire est souvent placé en fin de journée. Les élèves terminent leur activité et se placent en cercle sur un tapis. Dans cette activité, proposée par Jeanne Gibbs (2000) selon un des principes fondateurs des « tribus », un objet symbolique ou encore une phrase incomplète passe de main en main et sert de prétexte pour que chaque élève exprime un sentiment ou partage une expérience; par exemple :« j’aime quand… », « Quand il pleut, je… » Ce n’est pas une période consacrée aux questions ou aux remarques :il s’agit davantage de développer l’écoute. C’est une stratégie utile pour que chacun se sente à l’aise et communique (Tochon, 2001 a).

Le club de lecture est, selon une proposition de Daniels (1994), une activité qui procède à partir de chapitres rattachés à des thèmes, présélectionnés par l’enseignante. On attribue des rôles aux élèves, rôles qui font l’objet d’une rotation lors de chaque nouvelle séance. Deux séances sont organisées chaque semaine. Des exemples de rôles :le résumeur rassemble les informations contenues dans le passage dont la lecture a été prévue. Le sélecteur choisit des extraits piquants, qui peuvent susciter un débat ou, au contraire, être mal compris en raison de l’abstraction des termes utilisés. Le connecteur relie les passages lus à la vie d’un participant, à d’autres livres, à des expériences vécues. L’illustrateur dessine une des scènes qu’il a lues. Le directeur des débats gère la discussion, motive chacun à s’exprimer, suscite la réflexion par ses questions.

Krauthammer-Maloney (2002) a interviewé ses élèves (8 ans) à la suite d’une année scolaire d’expériences communautaires et réflexives. Elle note que les activités, formes d’interaction et structures proposées, quand elles sont appliquées quotidiennement, ont un effet positif sur la vie de la classe. Toutefois, les élèves en difficulté ou qui ont des problèmes particuliers ont tendance à rester en marge des activités sociales. La compréhension de l’intégration communautaire et le respect des différences sont superficiels chez les enfants. Ceux-ci n’ont en général pas les aptitudes nécessaires pour bénéficier de la résolution de conflits de façon autonome. Au premier degré, le sens communautaire se construit autour de l’enseignante, non entre les enfants.

L’association des psychologues scolaires [13] propose des guides en plusieurs langues sur la promotion de la tolérance, sur la paix et les enfants, la prévention du suicide, l’aide aux enfants qui ont de fortes réactions émotionnelles, et sur les différentes réponses culturelles aux traumatismes en cas de crise. Certaines pages sont consacrées à la manière de discuter les nouvelles télévisées avec les enfants de 3 à 7 ans [14], à la manière de parler de la guerre aux enfants [15], aux besoins des enfants après un désastre [16]. Le site permet un partenariat entre collègues psychologues. On y détaille les manières de reconnaître le stress chez les enfants, on y échange des stratégies entre parents et entre enseignants, afin par exemple de répondre aux questions des enfants lors d’un désastre [17]. Des suggestions sont offertes par classes d’âge :on y explique comment parler de la violence et d’autres aspects complexes de la réalité [18]. On apprend aussi sur ce site comment s’occuper de soi-même en cas de traumatisme [19], comment gérer les réactions de stress [20]. Ces kits d’intervention indiquent comment s’occuper de sa propre santé émotionnelle.

Les professionnels de la santé qui travaillent en prévention de crise en milieu scolaire ont accès à tout un matériel de réflexion permettant des collaborations gérées par internet [21]. On leur indique que faire avec les enfants dont les besoins sont particuliers; il y a aussi des trucs pour le personnel non spécialisé et les parents [22], et des moyens de lutter contre la peur engendrée par le terrorisme chez les enfants [23]. La France n’est pas en reste, comme en témoignent de multiples initiatives, par exemple le partenariat organisé dans le cadre d’Enfance et Partage à Montpellier pour les enfants maltraités auxquels on donne des cours de plongée en piscine, afin de leur redonner confiance en eux. Le site du CHU de Rouen donne une série de liens sur de telles initiatives, classés par sujets [24]. Le site de Jean-Pierre Rosenczveig donne plusieurs liens sur la violence et l’enfance [25]. De nombreux sites gérés par des ministères et des universités offrent du matériel. En Belgique, un site aborde les dangers de la « tolérance zéro » [26]. Sur la violence, même Libération fait le point [27]. L’Unicef résume la situation des enfants dans le monde [28] et Enfants réfugiés du monde propose un projet associatif [29]. Un bref survol des ressources en France témoigne de la vitalité extraordinaire de ces thèmes dans les domaines afférents à l’éducation.

La peur et l’angoisse font le bonheur des vendeurs de formules toutes faites qui peuvent par exemple proposer des kits cédéroms complets pour aider les enfants à gérer les pressions du monde moderne, prévenir l’usage des drogues, les grossesses adolescentes, la violence et le suicide. Le programme « Des enfants qui tiennent le coup » (Resilient Kids, Open Doors, 2001) en est une illustration. Il est utilisé dans plus de trois mille écoles et paroisses de divers pays pour enseigner l’optimisme, la gestion de risque, la maîtrise personnelle, et pour lutter contre la dépression ambiante. À la base, c’est un programme de prévention contre le suicide des jeunes. Dans plusieurs de ces programmes, l’enseignant qui s’inscrit dans la démarche doit prendre conscience de son potentiel d’intervention sociale et entrer en osmose avec l’idéal d’un partenariat entre le secteur privé qui dispense les ressources appropriées et le secteur public qui ne peut plus faire face au changement. La plupart des programmes de soutien sont fondés sur l’accroissement du sentiment d’estime de soi et du sentiment d’appartenance du jeune, la dimension partenariale proposée à l’enseignant comme au jeune étant une adhésion aux buts de sa communauté. L’application de l’échelle des objectifs socio-affectifs a perduré après Krathwohl et al. (1964) et trouve des raisons d’éclore dans des communautés très diverses :chrétiennes, hindoues, bouddhistes, juives, sikhs ou musulmanes; les paroisses, ashrams, synagogues ou mosquées deviennent le terroir de l’activisme, renforcées par de récentes législations qui les placent en intervenantes sociales privilégiées. On y apprend à aborder les problèmes sérieux et à faciliter leur communication; on encourage les jeunes à se confier aux adultes dans leur entourage immédiat. On ne peut s’empêcher de rester songeur, toute-fois, devant l’insistance que met l’État-parent à préparer ses enfants à des morts collectives et à les amener à considérer les atrocités comme inéluctables, permettant ainsi de répondre à l’atrocité par l’atrocité.

La transdisciplinarité est surgénéralisatrice. Elle implique des mythes simples, faciles à manier, à propos desquels il est difficile d’être en désaccord. Le format des programmes de préparation-survie permet leur implantation immédiate par l’enseignant. Ils sont pratiques et peu soumis à la critique. On pourrait les appliquer quelle que soit sa communauté. Ces kits prémâchés situent les adultes en personnes ressources au cas où le programme multimédia ne suffirait pas, et du coup fait entrer les éducateurs dans le cycle d’un partenariat préventif en donnant à ceux-ci la possibilité d’acheter du matériel complémentaire, illustré de quadrichromies qui redonnent sens à la vie, avec des activités sans lesquelles ils pourraient se sentir coupables de ne pas avoir fait leur maximum, auxquelles il leur est possible de se former en quelques week-ends seulement avec une participation modique du district, de la région ou de la communauté scolaire locale, le plus souvent déficitaires. Nous rencontrons des enseignants qui disent consacrer chaque mois des centaines d’euros pour ce genre de matériel. Les fonds privés viennent à la rescousse du public, les activités seront distillées au fil des classes de sorte à ne pas pour autant surcharger le programme scolaire. Les parents peuvent s’y mettre aussi et ont droit à une filière particulière. Tous apprendront comment « rebondir positivement » face aux inévitables cataclysmes de la vie personnelle et collective. L’autocentration communautaire fait parfois place au partage. Le partage permet en principe de s’affranchir de ses limites. En bref, une connaissance essentielle est diffusée dans les écoles :au vu des changements qui se profilent, on ne peut continuer isolément. Chacun est devenu un « Ranger », secouriste en herbe, dans une société qui se prépare, massivement remilitarisée.

L’étude de cas concrets mettrait en scène à la fois le potentiel et les questions que peut poser la création de communautés de sens autogérées. Plusieurs de ces questions ont été abordées par Pierre Lévy (1997) et par Michel Serre lors des Entretiens Nathan de 1994 – auxquels nous participions –, notamment dans la gestion des arbres de connaissance :ceux-ci sont réappropriés par les utilisateurs et prennent une vie autonome. Un arbre de connaissance cybernétique est un ensemble d’informations qui permettent les services et les échanges entre utilisateurs ainsi que la construction de connaissances grâce à la recherche physique et documentaire, en coopération. Par exemple, la personne A affiche sur internet un besoin et un service qu’elle peut échanger (« j’aimerais que quelqu’un vienne couper ma haie et je peux donner des cours de violon ») et les gens sont mis en contact et trouvent ainsi à troquer leurs services, ce qui peut poser on s’en doute des problèmes fiscaux. Dans des économies en péril comme en Argentine, on échange des coupons qui ont la valeur de monnaies locales. Le processus ne s’arrête pas là. Des communautés peuvent se donner des tâches à remplir en coopération, des projets. Chacun va participer selon sa compétence. Il s’agit donc de réseaux d’échanges de connaissances (de savoirs expérientiels, intégrés) aussi bien que de valeurs matérielles. Un tel réseau n’a pas obligatoirement recours à une conceptualisation qui motive l’action, mais certes l’accord sur un ensemble de principes semble accroître la motivation et l’identification des participants à leur réseau. Ces communautés en réseau, d’ailleurs, en raison de la distance des liens électroniques, sont des communautés ouvertes plutôt que fermées, d’où l’intérêt d’étudier la manière dont la réflexion évolue dans de tels réseaux de connaissances parallèles.

La genèse de tels réseaux conceptuels indique assez vite les mérites mais aussi les limites et peut-être certains risques du constructivisme. Un partenariat international est par exemple établi par internet pour assurer la diffusion d’informations « différentes ». Certaines informations seraient dissimulées soit parce qu’elles s’opposent aux idées et théories de l’establishment, soit de par l’impuissance des dirigeants à y faire face par des actions appropriées, soit encore par crainte d’une panique de la population si l’information était largement diffusée. Il ne s’agit pas que d’un moulin à rumeurs. Des thèses scientifiques sérieuses qui ont été laissées pour compte sont reprises, par exemple celle des phages que l’on a ignorés au profit des antibiotiques, ou encore certaines théories qui peuvent expliquer l’accroissement des problèmes géophysiques aussi bien que climatiques :le réveil des volcans et la multiplication exponentielle des tremblements de terre profonds relevés depuis 1986 par le Conseil du système sismique national (UC-Berkeley) [30] ne peuvent s’expliquer par l’effet de serre (Cluassen, 1999). La théorie géophysique de Hapgood (publiée en 1958) est reprise avec force. Albert Einstein disait en la préfaçant [31] :« Un grand nombre de données empiriques indiquent qu’à chaque point de la surface de la terre que l’on a étudié en profondeur, des changements climatiques ont eu lieu, d’une façon apparemment soudaine. » Certaines informations éparses dans les congrès de géophysique suggèrent en effet que les masses magnétiques polaires sont en train de changer. Ces mesures géophysiques ainsi que d’autres informations scientifiques étayent les réflexions des « survivalistes ». Le nombre de personnes qui se situent dans cette mouvance est suffisamment important pour qu’on lui prête attention, malgré leur discrétion. Ces personnes, proches des milieux écologiques, se regroupent en communautés qui troquent les services. Elles ont un impact non négligeable sur la manière dont l’éducation – et la scolarisation – sont actuellement recadrées par une part grandissante de la population.

Certaines thèses des survivalistes de première génération ont trouvé écho dans plusieurs mouvements sociaux comme celui de la déscolarisation [32], celui des écoles à domicile et des communautés éducatives autogérées, dont les ressources sont abondantes en termes de manuels scolaires [33] et de programmes gérés à distance sur internet pour toutes les disciplines. Grâce à ce mouvement, il n’est pas rare maintenant de voir de jeunes adultes entrer à l’université sans être passés par les voies habituelles, si cette métaphore est permise. L’école à la maison est devenue une réalité qui touche de nombreux enfants et quartiers. Certains parents se défient de l’école, de l’État, et prennent en charge la formation conceptuelle de leur progéniture (en retour, certains enfants devenus adultes font un procès en criminelle à leurs parents pour violence et atteinte à leur intégrité morale). La défiance repose souvent sur la thèse de la conspiration des médias, des gouvernants et des milieux économiques.

En temps de crise tout spécialement, le nombre de personnes qui ne rencontrent pas d’explication à ce qu’elles vivent semble s’accroître. Ces personnes disent être témoins de phénomènes inexpliqués, parfois de façon collective. Elles se rassemblent sur internet et forment des familles conceptuelles. Leurs conceptualisations peuvent être très dérangeantes. Un site, par exemple, réunit 5 % du débit internet actuel, c’est l’un des sites mondialement les plus visités [34]. Certains des arguments qui y sont proposés trouvent appui dans la théorie géophysique de Hapgood. Les sciences sont revisitées à cette lumière, marquant une manière autre de penser la préhistoire, l’histoire, la géographie, les sciences physiques et sociales, et l’éducation. Un autre site internet est consacré à la discussion scientifique sur le déplacement des pôles [35] sur lequel argumentent tenants et détracteurs [36]. On assiste à un recadrage des thèses traditionnelles en archéologie. Face à l’éventualité du déplacement des pôles, un réseau d’entraide internationale se met en place (Lieder, 1999). De tels partenariats sont révélateurs du potentiel interprétatif et de la puissance de conceptualisation que peuvent développer des communautés centrées sur la survie de la civilisation.

Nous sommes là vraisemblablement face à un phénomène sociologique. Les chercheurs des sciences humaines ont le choix d’étudier ces phénomènes pour tenter de dégager des hypothèses plausibles et utiles en situation de crise, ou de les ignorer voire de rejeter ces phénomènes de masse, au risque de devenir progressivement déphasés par rapport à la société qu’ils sont censés servir et dans laquelle ils sont censés s’intégrer. Le raidissement de l’establishment universitaire face au pouvoir des systèmes symboliques issus du sens commun se situe a contrario du mouvement constructiviste qui porte à donner du pouvoir aux conceptualisations émergentes qui permettent le changement paradigmatique (Le Moigne, 1999). Le rejet par l’université des quelques tentatives qui sont faites pour étudier les systèmes symboliques partagés par la masse, comme en témoigne un cas récent dans une université renommée, atteste la fragilité de l’argumentaire académique qui s’avère souvent incapable d’aborder la contre-culture avec rationalité. L’émotion soulevée par l’éviction des relaps indique combien la bataille conceptuelle au sein de l’université, et particulièrement dans les sciences humaines, reste médiévale au sens d’un assujettissement à une dogmatique hors de laquelle l’écoute n’est pas de mise. Seules certaines grandes universités de haut prestige osent aborder les sujets qui portent le plus atteinte à la crédibilité des chercheurs qui s’attachent à dégager leur signification possible. Ainsi un département de Stanford tente de discerner le sens du channeling, en pleine efflorescence dans les périodes de crise. Les anomalies d’une génération peuvent certes devenir les règles de la génération suivante. Le laboratoire PEAR (Princeton Engineering Anomalies Research) de l’Université Princeton est dédié depuis vingt-cinq ans à l’étude des anomalies physiques liées à la prise de conscience. Le constructivisme, à en croire les résultats de ce laboratoire, pourrait être pris au pied de la lettre, au sens où la pensée construit la réalité et pourrait même modifier le fonctionnement de certains mécanismes physiques (Jahn & Dunne, 1988; Laughlin, McManus & d’Aquili, 1992). Mais ces chercheurs sont des ingénieurs, et nul en sciences humaines n’oserait entacher sa légitimité en supputant des probabilités qui ne vont bien que sous la plume de physiciens.

Est-on allé trop loin dans les avancées constructivistes ? Peut-on accepter n’importe quelle conceptualisation ? Certes non :des comités de censeurs sont là pour y veiller. Et quand la censure ne fait pas d’effet, la raillerie la remplace si ce n’est le sarcasme et l’ostracisme. Wittgenstein est oublié, la guerre des mots fait place à la guerre au sens propre. La science elle-même est en crise. La crise est peut-être d’ailleurs une conceptualisation permettant aux censeurs de récupérer un semblant de contrôle sur un univers qui leur échappe inexorablement. La mise à distance préserve une réputation. Quels sont les garde-fous indispensables d’une activité de conceptualisation ? L’université répond-elle à des exigences morales ? La véhémence de la censure dans les enjeux du pouvoir scientifique semble en témoigner. En période de crise, détenteurs du savoir et politiciens redoublent d’énergie dans leur chasse aux sorcières. Ils tâchent vraisemblablement de faire la crise, de prendre possession du débat. Gardner (1998) évoque l’existence possible de sept aspects de l’intelligence, mais un seul aspect donne accès à la crédibilité de ce petit monde qui régit le pouvoir conceptuel et financier. Face au Pouvoir, les savoirs alternatifs font figure de savoirs du pauvre.

En période de crise, l’enseignant est souvent plus proche de l’enfant et de l’adolescent que ses parents. Il sert alors de modèle et joue un rôle équilibrant sur le plan social. Chez l’enseignant expérimenté, une dynamique subtile s’instaure entre raison et intuition (Atkinson & Claxton, 2000). La médiation ne se produit pas seulement sur le plan du savoir, mais aussi sur le plan de l’expérience. Certaines caractéristiques se recoupent entre enseignants experts, comme le soin apporté à la relation avec l’élève, la qualité et la souplesse de la planification, les connaissances étendues et la motivation pour les accroître, ainsi que la compétence de transformer l’élève de par la qualité de la relation humaine qui est développée. L’empathie, la capacité de comprendre l’autre, ne se mesure vraisemblablement pas. Elle est un des éléments qui facilite l’apprentissage. Elle différencie les relations de simple apprentissage des relations d’apprentissage « transformationnel » (Robertson, 1996). L’apprentissage transformationnel n’est pas une concaténation des savoirs, il transforme le paradigme à partir duquel l’apprenant réfléchissait initialement. Il s’agit d’une transformation créative, au sein que Freire (1996) accordait à ce terme. L’enseignant peut être perçu tour à tour comme idéal ou comme non-personne, comme énigme ou comme réponse, comme visionnaire ou comme intervieweur, comme dispensateur de frustrations ou gratifications.

L’enseignement, comme état d’esprit, est peut-être en voie de disparition. De moins en moins de personnes souhaitent servir de modèles à d’autres pour les aider à se construire. Le labeur est trop dur. Les problèmes sont trop graves. Les enseignants démissionnent parfois en réduisant leur tâche peu à peu, ou en ne s’occupant plus que de l’essentiel. Certains donnent de la ritaline aux enfants pour les calmer, la boîte de « petits bonbons » est toujours à portée sur leur bureau. Question de survie. La demande va s’accroissant, et l’on ne peut guère y répondre. Les rapports sociaux deviennent si difficiles qu’il est plus aisé de ne pas gérer certains types de problèmes. Dans les périodes de crise, le rôle de l’éducateur qu’est l’enseignant devrait confiner à l’héroïsme :qui peut assumer un tel dévouement ?

Un remède pour la profession est de se constituer en ordre professionnel avec une éthique et des normes de protection sociales, et des organes permettant la réflexion dans des sous-groupes communautaires. De tels partenariats ravivent la solidarité, et permettent de résister face à la dérive générale des valeurs, en dévoilant les opérations de camouflage qui donnent aux agressions sociales l’apparence de la justice et de l’équité (Apple, 2000). La déconstruction prend alors la dimension d’un contre-pouvoir positif :elle déchiffre le discours sous-jacent au discours, met en évidence les paradoxes, indique les enjeux cachés du pouvoir et des milieux financiers qui imposent leur direction aux événements, sans que qui que ce soit s’interpose parce que désormais les enjeux sont mondiaux. De nos jours tout s’achète, et l’éducation n’est pas en reste (Magnusson, 2000). Que reste-t-il de la citoyenneté quand le citoyen est un pion mineur sur un échiquier international ? Comment reconquérir le droit à l’information et préserver les droits fondamentaux du citoyen, où que soit son lieu d’habitation ? Comment instaurer une démocratie planétaire ?

La théorie des paramètres couplés de Massarenti (1989) mériterait d’être revisitée à la lumière des récents événements. Celui-ci proposait une analyse des notions de contrainte et de peur, de violence psychologique et de violence de droit (ou violence étatique) selon les paramètres d’une évolution des attitudes. Les actes inqualifiables surgissent quand la misère humaine est telle que certains n’ont plus rien à perdre. Si l’on veut liquider « l’action kamikase », remarque-t-il, il faut donner à tous ce que préconise la Déclaration universelle des droits de l’homme :

« Article22. Sécurité sociale :Partout, aide à tous par l’effort de tous sur les plans économique, social et culturel.

Article 23. Travail :Libre choix du métier. Exercice du travail dans de bonnes conditions. Protection contre le chômage. À travail égal, salaire égal et correct.

Article 25. Niveau de vie :Suffisant pour assurer le bien-être, la santé, l’alimentation, l’habillement, le logement et les soins médicaux pour soi-même et sa famille. Aide également pour le veuvage et la vieillesse.

Article 28. Ordre social :Droits et libertés reconnus et respectés partout dans le monde grâce à l’ordre qui doit régner.

Article 29. Devoirs :Chaque personne doit assurer la liberté, l’égalité et la paix de l’autre dans la société où il vit. » Et pour cela, « lutter contre l’égoïsme et dépenser volontairement la moitié des milliards que l’on consacre à l’armement ».

Ces principes semblent élémentaires et chacun s’accorderait sur leur importance, toutefois les conditions de leur réalisation ne sont pas réunies. L’humanité sera-t-elle obligée d’arriver à un meilleur équilibre entre riches et pauvres « par le bas », au prix de l’effondrement d’un système économique dont la relativité est devenue flagrante ? Quoi qu’il en soit, les enseignants jouent plus que jamais un rôle de conscientisation. Leur rôle est moral. Il se fonde sur le souci d’autrui (van Manen, 2001 b). Pour reprendre les termes de Jacques Delors (1996, p. 157-158):« L’importance du rôle que joue l’enseignant en tant qu’agent de changement, favorisant la compréhension mutuelle et la tolérance, n’a jamais été aussi patente qu’aujourd’hui. Ce rôle sera sans doute encore plus décisif au XXI^e siècle. Les nationalismes étroits devront faire place à l’universalisme, les préjugés ethniques et culturels à la tolérance, à la compréhension et au pluralisme, le totalitarisme devra être remplacé par la démocratie […]. Cet impératif confère d’énormes responsabilités aux enseignants, qui concourent à former les caractères et les esprits de la nouvelle génération. L’enjeu est considérable, et met au premier plan les valeurs morales acquises dans l’enfance et au long de la vie. »