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Carrefours de l'éducation
Université de Picardie

I.S.B.N.sans
200 pages

p. 2 à 10
doi: en cours

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n° 12 2001/2

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Pratique réflexive et partenariat : théories et perspectives internationales

Danielle Zay Université Charles-de-Gaulle, Lille 3

Résumé de l'article

La politique visant à élever le niveau d’éducation de la population appelait corrélativement une qualification plus élevée des enseignants. Après avoir fait passer la formation des ensei gnants, comme celle d’autres professionnels, sous la responsabilité de l’université, les pouvoirs publics tendent à encourager un retour au terrain. Plusieurs théories ont légitimé ce mouvement, notamment aux États-Unis, avec les publications sur les «écoles de développement professionnel », le «partenariat école-université » ou le «praticien réflexif ». Les tensions et les conflits apparaissent entre les conceptions et les réalisations à orientation fonctionnaliste et celles qui se centrent sur le développement de la personne et/ou la critique des institutions. Certains voient dans la pratique réflexive le fondement d’une théorisation de leurs actions par les praticiens, donc de leur autonomie, d’autres la décrivent, à travers l’analyse des textes officiels qui l’invoquent ou des plans de formation en vigueur, comme l’instrument d’une politique techniciste ne laissant aux enseignants que le rôle d’exécutants. Ce numéro tente de faciliter la compréhension de phénomènes complexes à l’œuvre dans l’élaboration d’une Europe de l’éducation. Il fait appel à des auteurs de pays différents, qui offrent, à travers des textes variés, des éléments de réflexion, des études précises de dispositifs institutionnels et de pratiques et une synthèse des publications internationales des dix dernières années sur le sujet. The policy which aims at increasing the educational level of the population requires as a rule a higher degree of qualification of the teaching profession. After placing teachers’training, like many other professions, under the responsibility of the universities, public authorities tend nowadays to foster in-service training. This movement has been legitimized by several theories, in particular in the USA, with publications devoted to «schools for professional development», «school-university partnership» or the concept of the «reflective practicioner». Tensions and conflicts emerge between concepts and function-oriented achievements, on the one hand, and those which are centered on individual development and/or a criticism of the institutions, on the other hand. Some people see in reflective practice the basis of the theoretization of their actions by practicioners, hence of their autonomy. Others describe reflective practice, through the analysis of the official texts related to it, or training programmes applied, as the instrument of a «technicist» policy which only gives teachers a role of executants. The present issue endeavours to facilitate the understanding of the sophisticated factors at play in the construction of an educational Europe. It is based on the contributions of authors from different countries who propose, through various texts, elements for reflection, specific studies on institutional systems and practices as well as a synthesis of the international publications edited during the last decade on that subject. Die Politik, die auf eine Anhebung des Bildungsniveaus der Bevölkerung abzielte, machte gleichzeitig eine erhöhte Qualifikation des Lehrpersonals vonnöten. Nachdem die Ausbildung der Lehrer wie auch anderer Berufsgruppen dem Verantwortungsbereich der Universitäten übertragen wurde, neigt der Staat nunmehr zu einer verstärkten Praxisorientierung. Mehrere Theorien haben diese Entwicklung legitimiert, vor allem in den Vereinigten Staaten im Zuge von Veröffentlichungen zu den «Einrichtungen der Berufsentwicklung», der «Partnerschaft zwischen Schule und Universität» oder auch dem «reflexiven Praktiker». Spannungen und Konflikte treten dabei zwischen den Konzeptionen und Realisationen funktionalistischer Prägung zutage und jenen, die sich auf die Entwicklung der Person und/ oder die Institutionenkritik konzentrieren. Manche sehen in der reflexiven Praxis die Begründung einer theoretischen Erfassung ihres Tuns durch die Praktiker und mithin die Begründung ihrer Autonomie. Andere beschreiben sie mittels einer Analyse der offiziellen Texte zu diesem Thema oder der bestehenden Ausbildungspläne als ein Instrument einer technizistischen Politik, die die Lehrer nur in die Rolle von Ausführungsgehilfen drängt. Die vorliegende Ausgabe versucht, das Verständnis komplexer Phänomene zu erleichtern, die mit der Herausbildung eines erziehungspolitisch geeinten Europas einhergehen. Dabei kommen Autoren aus verschiedenen Ländern zu Wort, die in facettenreichen Texten Anregungen, präzise Analysen von Institutionen und Praktiken sowie eine Synthese der internationalen Veröffentlichungen auf diesem Gebiet aus den letzten zehn Jahre bieten.

Plan de l'article

• Développer des perspectives européennes

• ADRESSE POUR CORRESPONDANCE

• RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

La séparation entre théorie et pratique est un des problèmes fréquemment évoqués à propos de la formation des enseignants. Il recoupe ceux de la professionnalisation des universités et des retombées de la recherche sur l’enseignement. La tendance actuelle des pouvoirs publics est d’inciter les établissements d’enseignement supérieur à améliorer leur collaboration avec les établissements scolaires. Aux États-Unis comme au Royaume-Uni, les crédits sont affectés à des actions de ce type. Au Québec, en 1993, la réforme de la formation des enseignants est allée dans ce sens qui s’est confirmé depuis. La généralisation des IUFM (instituts universitaires de formation des maîtres) en France, en 1991, s’est accompagnée du développement de politiques de recherche favorisant la constitution d’équipes et de projets entre chercheurs et enseignants pour mieux prendre en compte les problèmes de ces derniers dans l’exercice de leur métier (Demailly & Zay, 1993, 1994, 1997).

Nombre de chercheurs, en particulier aux États-Unis, se sont orientés vers la mise en place d’« écoles de développement professionnel » (Holmes Group, 1990) ou de « partenariats école-université » (Sirotnik & Goodlad, 1988; Goodlad, 1994; Osguthorpe et al., 1995; Zay, 1995). Les titres des trois congrès de l’AERA (American Educational Research Association) entre 1995-1997 ont été centrés sur ces questions (Zay, 1996,1997). Les chercheurs québécois se sont eux aussi rassemblés pour en traiter à l’occasion de la réforme de la formation des enseignants (AQUFOM, 1995). Les uns et les autres ont trouvé une base théorique solide dans le concept de « pratique réflexive » de Schön (1983,1987,1991; Zay, 1998).

Ces courants élaborent des analyses et des évaluations des actions, fondées sur une participation de tous les acteurs concernés. De telles préoccupations émergent aussi en France. Ainsi les promoteurs des opérations d’audit d’établissements scolaires et de formation lancées par le rectorat de Bordeaux disent avoir pour objectif de retourner l’opération d’évaluation, souvent perçue par les acteurs sociaux comme une dévalorisation des résultats produits, en une restitution de valeur, une « plus-value » et une « plus-valeur », débouchant sur un renouvellement des processus de communication intercatégorielle et une maîtrise plus rigoureuse des actions collectives (Lecointe, 1997; Lecointe & Rebinguet, 1990,1994; Lacrosaz, Lecointe & Rebinguet, 1996). D’autres régions semblent tentées par cette démarche. Par exemple, le rectorat de Lille a également engagé une telle opération d’audit, mais le fait qu’elle ait été généralisée à tous les établissements de l’académie, donc à des équipes non volontaires, a accentué les pesanteurs administratives par rapport à l’initiative des acteurs de terrain, comme le montre l’analyse de l’expérience (Demailly et al., 1998) et sa critique par le responsable de l’équipe d’audit de Bordeaux (Lecointe, 1998).

Le sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe/Réseau thématique de formation des enseignants en Europe) [1] a entrepris d’élaborer une conceptualisation de la pratique réflexive en partenariat visant à dégager une théorie et une méthodologie européennes à partir d’analyses de textes [2] et d’études de cas.

Son objet de recherche a été l’analyse de la mise en œuvre de la pratique réflexive à travers des partenariats en formation des maîtres et en éducation dans les institutions membres. Toutefois, l’objectif principal d’un « réseau thématique d’action », financé dans le cadre d’un programme SOCRATES, ne saurait être la recherche. Celle-ci est conçue comme un détour nécessaire pour mieux fonder les pratiques. En ce sens, l’objet du sous-réseau F du TNTEE a été de l’ordre de la recherche-action. La visée était praxéologique. Des actions de formation ont été mises en place en même temps que les analyses de textes et de situations et celles-ci ont été modifiées en retour par les études et évaluations qui en ont été faites.

La logique du processus de travail a été de conduire des analyses à différents niveaux complémentaires simultanément, de façon à produire une théorisation enracinée dans des pratiques concrètes. Ces niveaux sont :

conceptualisation mettant l’accent sur les dilemmes, les différences et les contradictions possibles dans l’élaboration d’une théorie européenne;
étude générale des pratiques (enquête auprès des membres du sous-réseau F du TNTEE);
aspects spécifiques engendrés par la vie institutionnelle (programmes, modalités d’examen et de certification, relations entre les formateurs, les étudiants, les conseillers pédagogiques et tuteurs dans la classe, chercheurs, etc.) au sein de chaque établissement de formation :
études de cas et analyses croisées de différentes sortes de projets en partenariat, incluant la formation initiale et continue,
>études de cas sur un nouveau mode de validation lié à l’universitarisation de la formation des enseignants, les mémoires professionnels, ce type de travail et de certification semblant plus approprié que d’autres à l’émergence de pratiques réflexives;
études de cas visant à étudier la possibilité de construire une formation européenne des enseignants fondée sur des proximités régionales plutôt que sur des collaborations au niveau des États. [3]

Toute la démarche a été centrée sur des choix relevant des pratiques concrètes que les acteurs sociaux vivent et non sur les stratégies et programmes nationaux réalisant une politique européenne. Dans la mesure où les recherches et les études sont souvent plus axées sur les phénomènes macrosociaux, nous sommes susceptibles d’apporter un éclairage complémentaire sur la formation des enseignants en Europe.

En outre, en ce qui concerne la question de la pratique réflexive, grâce à nos membres associés outre-Atlantique, nous pouvons tenter de produire une analyse comparative des différents sens et possibilités en Amérique du Nord, où a émergé la notion sous sa forme actuelle, et dans une Europe, qui cherche sa propre conception (cf. la note de synthèse de F.V. Tochon ci-après).

Développer des perspectives européennes

Ce numéro concrétise en français une des phases du travail du sous-réseau F du TNTEE :clarifier les concepts afin de développer des perspectives européennes. En effet, un réseau de recherche et d’action a besoin de rendre explicites les termes qu’il utilise dans son cadre de références s’il veut parvenir à la cohérence conceptuelle nécessaire à un travail collectif et interactif entre ses membres.

Nous n’essaierons ni de présenter une théorie homogène ni même d’homogénéiser les perspectives. Au contraire, nous faisons l’hypothèse que la variété des points de vue des membres est une étape nécessaire pour inviter d’autres chercheurs à joindre leurs efforts aux nôtres dans cette tâche de conceptualisation et pour aller plus loin que nous ne le pouvons actuellement. L’article ci-après de Clarke et Chambers met à jour les divergences de conception et de mise en œuvre de la pratique réflexive à travers une enquête dans douze établissements membres du sous-réseau F du TNTEE et mon article introduit une analyse de ces divergences à partir d’un repérage de courants de pensée ayant donné lieu à des innovations pédagogiques antérieures.

Les autres articles de la première partie (Day, Estrela, Ricard-Fersing) et de la deuxième partie (Besozzi, Coldron & Smith, Mailhos, Tochon) présentent, les uns des interprétations, les autres des réalisations, relevant tantôt de visées plutôt fonctionnalistes, tantôt d’une analyse critique, dialectique.

Sans vérifier à proprement parler l’hypothèse de divergences liées aux traditions culturelles latines, d’une part, anglo-saxonnes et nordiques (Suède, par exemple, dans l’enquête de Clarke et Chambers), de l’autre, les divers textes semblent les illustrer. Ainsi les deux derniers articles décrivent deux dispositifs mis en place en parallèle à l’IUFM de Bretagne, dans le but d’offrir un choix aux étudiants stagiaires. L’un se fonde sur des analyses de pratiques développant une tradition française centrée sur le « raisonnement pédagogique » du sujet (Mailhos), l’autre un héritage américain issu de Schön qui se focalise sur les objets de la pratique (Tochon). La lecture des deux articles donne à voir, par rapport à l’introduction de la « pratique réflexive » dans la formation des enseignants français, des différences de conceptions qui se faisaient déjà jour en France et en Grande-Bretagne dans les années soixante-dix quatre-vingt et dont je reprends l’histoire dans mon article.

La comparaison des deux textes suggérerait à la fois d’éventuelles complémentarités autant que des oppositions de fond entre les formations et les formateurs dans une même institution, et, l’intérêt d’un réseau international créant, par des rencontres en séminaires, dans des colloques ou par Internet, un espace de dialogue, de réflexion, de recherche et d’échanges de résultats pour des analyses en dehors des pressions locales des institutions, des personnes et des groupes d’intérêt (Zay, dir., 2000 b, 2001, b). L’enquête menée par Clarke et Chambers en 1998 paraît déjà relever de l’histoire en ce qui concerne la France. Les enseignants des IUFM interrogés disaient que les expressions de « pratique réflexive » et de « praticien réflexif » n’étaient guère utilisées. Les plans de formation des IUFM étant renouvelés tous les quatre ans, on trouverait certainement maintenant, dans nombre d’entre eux, des propositions sur ce thème.

Mais, plus que jamais, du fait même de leur popularité, les conceptions de la pratique réflexive engendrent des tensions et des conflits. La théorie initiale est partie d’une contestation de l’enseignement universitaire, du droit de l’université à former les praticiens et elle insistait sur la nécessité de prendre pour base la pensée des praticiens en action. Un grand nombre de recherches ont été consacrées à ce thème. Une nouvelle ère s’ouvre maintenant.

Que la notion centrale soit le partenariat ou la pratique réflexive, les mêmes critiques ont fusé sur les raisons de leur succès et sur les enjeux politicoéconomiques sous-tendant l’empressement des autorités éducatives à inciter les universitaires à former les enseignants sur le terrain en liant l’octroi de crédits à ce type d’action. Au moment de la promulgation de la première réforme de la formation des enseignants au Québec traduisant cette orientation, en 1993, le colloque de l’AQUFOM (Association québécoise universitaire en formation des maîtres) a été ouvert sur ce thème (Goodson, 1995). Certains pensent que des gouvernements utilisent maintenant la « pratique réflexive » comme moyen de promouvoir une compétence technique et de développer ainsi une nouvelle culture enseignante techniciste qui, par là, creuse encore plus le fossé théorie-pratique entre l’université et les établissements scolaires, les universitaires et les enseignants (cf. ci-après, l’article de Coldron et Smith sur les tendances de la politique anglaise).

Faut-il déjà enterrer la pratique réflexive ? Peut-on, selon l’expression anglaise, éviter de « jeter le bébé avec l’eau du bain »? Greenwood (1996, p. 165) présente la prise en compte d’un « pluralisme » de la pratique réflexive comme complémentaire de la notion définie par Schön et comme propre à prévenir des dérives réductrices :« Une approche anthropologique des institutions qui souligne la diversité des processus de décision » fait émerger « des pluralismes dynamiques des pratiques réflexives que constituent toute organisation, toute société ». La reconnaissance du fait que « l’approche réflexive, tout comme le système culturel en général, est multiple, diversifiée et a du sens » évite de fonder « la collaboration » sur « un code culturel uniforme » qui permettrait de « contrôler les gens » comme le souhaiteraient certaines écoles de gestion (p. 166).

Dans ce numéro, les principaux points de débat sont :la nature de la réflexion propre à soutenir une pratique réflexive, la nature des processus de collaboration, les différentes positions des pouvoirs publics et des milieux éducatifs (y compris les chercheurs) dans quelques pays et les arguments pour ou contre la formation à l’université ou sur le terrain.

ADRESSE POUR CORRESPONDANCE

Danielle Zay, université Charles-de-Gaulle Lille 3, UFR de sciences de l’éducation, Domaine universitaire du Pont de Bois, BP 149,59653 Villeneuve-d’Ascq CEDEX, France. Mél : zzay@ univ-lille3.fr et dzay@ club-internet. fr

BIBLIOGRAPHIE

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· ZAY D., dir. (2000 a). Culture, éducation et formation en partenariat eurorégional et interrégional dans le Nord-Pas-de-Calais. Rapport de recherche, CPER (Contrat de Plan État Région) 1999-2000, Lille :Université Charles-de-Gaulle Lille 3,231 p. — (1 exemplaire :60 F., chèque à l’ordre de M. L’agent comptable de l’université Lille 3, à adresser à Danielle Zay, université Charles-de-Gaulle Lille 3, UFR de sciences de l’éducation, Domaine universitaire du Pont de Bois, BP 149,59653 - Villeneuved’Ascq cedex, France).

· ZAY D. (2000 b). « Nouveaux territoires, nouveaux partenaires de l’enseignement supérieur à travers les réseaux européens. » Intervention à la Table Ronde sur Les pratiques dans l’enseignement supérieur. Colloque International de sciences de l’éducation, AECSE (Association des enseignants chercheurs en sciences de l’éducation), Toulouse 2,3,4 octobre 2000. Cédérom.

· ZAY D., coord. (2001 a). Prévention de l’exclusion scolaire et sociale des jeunes et préparation de leur insertion sociale et professionnelle. Actes de la Journée d’étude Interreg II Nord-Pas-de-Calais/Kent Transmanche du 8 novembre 2000. École doctorale, université Charles-de-Gaulle Lille 3,153 p.

· (1 exemplaire :60 F., chèque à l’ordre de M. L’Agent comptable de l’université Lille 3, à adresser à Danielle Zay, université Charles-de-Gaulle Lille 3, UFR de sciences de l’éducation, Domaine universitaire du Pont de Bois, BP 149,59653 Villeneuve-d’Ascq cedex, France).

· ZAY D. (2001 b). « Entre l’économie de marché et les droits de l’homme qu’apportent les réseaux européens en éducation ? ». Intervention à la Table Ronde sur Les réseaux européens en éducation, coordonnée par Martin Lawn et Danielle Zay, à la demi-journée commune du 4^e Congrès international de l’AECSE « Actualité de la recherche en éducation et formation » et de l’ECER 01 (European Conference on Educational Research) de l’EERA (European Educational Research Association), les 5,6,7 et 8 septembre 2001, université Charles-de-Gaulle Lille 3 Villeneuve-d’Ascq. Cédérom à paraître.

NOTES

[1]

Le TNTEE, Thematic Network on Teacher Education in Europe/Réseau thématique de formation des enseignants en Europe, a été créé en 1996-97 avec un financement de la Commission Européenne au titre des réseaux thématiques d’action (programme SOCRATES ERASMUS). Il a rassemblé près de 300 établissements d’enseignement supérieur en Europe de l’Ouest et de l’Est et en Amérique du Nord (États-Unis et Canada). Dès l’origine, le choix des fondateurs a été de constituer des sous-réseaux thématiques. À la fin de sa période de financement européen, en 1999-2000, le TNTEE a continué à fonctionner sous forme associative et à favoriser les échanges entre ses membres grâce à son site Internet http ://tntee.umu.se. Le sous-réseau F du TNTEE a réuni 53 établissements d’enseignement supérieur issus de 17 pays en Europe de l’Ouest et de l’Est et en Amérique du Nord (États-Unis et Canada) sur le thème « Développer une « pratique réflexive » du métier d’enseignant et de la formation par des partenariats entre chercheurs et praticiens ». Il a été fondé en 1998 par Danielle Zay, qui, en 1998, a engendré un nouveau réseau, le « Network 15 »:« Partenariats de recherche en éducation », au sein de l’EERA, European Educational Research Association (Association de recherche européenne en éducation), qui rassemble les membres des associations nationales de chercheurs en éducation en Europe. Cf. le site Internet de l’EERA :http :// www. eera. ac. uk

[2]

Ces textes sont de nature diverse :exposés d’auteurs et de commentateurs de courants de pratique réflexive, comptes rendus de recherche, textes officiels, littérature grise circulant dans les établissements membres du sous-réseau F du TNTEE. On trouvera des exemples de telles analyses dans le présent numéro.

[3]

Ce groupe de recherche a donné naissance à deux projets entre membres des équipes de l’Eurorégion de l’éducation créée en 1994 par l’association des trois régions belges, du Nord - PasdeCalais en France, du Kent au Royaume-Uni (devenu frontalier par le tunnel sous la Manche), des Pays-Bas et de la région allemande de Rhénanie - Nord Westphalie. Le premier projet a été subventionné par le CPER (Contrat de Plan État Région) du Nord-Pas-de-Calais et le second dans le cadre d’un programme Interreg II, financé par le FEDER (Fonds Européen de Développement Régional) (Zay, dir., 2000 a, 2001 a).