Il est généralement admis que la réflexion sur la pratique est essentielle pour bâtir, maintenir et développer les capacités de l’enseignant à penser et agir professionnellement tout au long de sa carrière. On a déjà beaucoup écrit sur la diversité des finalités, des processus et des résultats de la réflexion, mais il reste beaucoup de zones d’ombre sur les pratiques et sur la manière de conduire au changement. La plupart des textes émanent d’universitaires et les publications par des enseignants, seuls ou en collaboration avec les universitaires, sont le résultat des cours qu’ils suivent pour acquérir un diplôme. En fait, s’il existe bien de nombreuses preuves des apports de la pratique réflexive, elles semblent ne représenter que le travail d’une petite minorité d’enseignants. De plus, si beaucoup d’enseignants s’engagent dans une réflexion systématique qui les aide à progresser et à améliorer la qualité de leur enseignement, la question reste ouverte de savoir si les étudiants en ont l’occasion. Le processus délibéré de réflexion semble encore rester « plutôt l’exception que la règle » (Dreyfus et Dreyfus, 1986, p. 28). On en connaît bien les raisons :

Cet article part du point de vue qu’il faut faire des choix et qu’il faut aussi essayer de clarifier ceux que font les enseignants, afin de déterminer les objectifs et les orientations du processus réflexif dans lequel ils s’engagent.

Nous poserons une double question :

Le processus réflexif étant une dialectique entre la pensée et l’action, la théorie et la pratique (Pedretti, 1996, p. 325), il est conçu comme une praxis génératrice de changements.

Ce qui est particulièrement intéressant dans cette perspective, c’est l’introduction par les auteurs de diverses notions telles que :

Quelle qu’en soit l’orientation, son usage ouvre néanmoins des opportunités d’autoévaluation. C’est « le modèle de l’enseignant qui, en des circonstances données, est capable de se distancier du monde dans lequel il vit quotidiennement et de s’ouvrir à l’influence des autres » (Day, 1991, p. 49).

Ce modèle de l’enseignant comme chercheur systématique est essentiel dans le concept du « praticien réflexif ». Il affecte la nature des relations de recherche entre enseignants, universitaires et législateurs.

Plusieurs auteurs ont forgé les expressions de « réflexion-en-action », « réflexionsurl’action », « réflexion-à-propos-de-l’action » (about), « réflexion-pour-l’action » (Schön, 1983; Zeichner, 1991), et, récemment, des critiques ont fusé sur la notion de « réflexion-en-action », considérée comme impossible en pratique parce qu’elle ne laisse pas un temps suffisant pour un niveau de conscience (Eraut, 1995). La réflexion-sur-l’action apparaît quand on passe en revue l’action avec une vision extérieure; la réflexion-à-propos-de-l’action se produit quand on prend en compte les contextes élargis, sociaux, économiques et politiques dans lesquels l’action a lieu et elle s’accompagne souvent d’un désir de réaliser une justice sociale, une émancipation ou une amélioration; la réflexion-pour-l’action implique un projet d’avenir.

On a suggéré que, même lorsque les circonstances sont favorables à la réflexion, la plupart des enseignants réfléchissent principalement au premier niveau de la pratique (« P1 ») et ne se sentent donc pas concernés par les raisons ou les justifications éthiques de leur enseignement (Handal et Lauvas, 1987). Ceci est en partie lié aux cultures d’activité (busyness) dans lesquelles ils travaillent et, en partie, à la traditionnelle « éthique de la pratique » de la profession enseignante. Certains pensent que les gouvernements utilisent maintenant la « pratique réflexive » comme moyen de promouvoir une compétence technique et de développer ainsi une nouvelle culture enseignante techniciste qui, par là, creuse encore plus le fossé théorie~pratique entre l’université et les établissements scolaires, les universitaires et les enseignants. Et qu’enfin, elle diminue la capacité des enseignants d’agir efficacement, en utilisant leur jugement discrétionnaire considéré comme étant au cÅ“ur même de leur professionnalisme (Hargreaves et Goodson 1996).

Plus récemment, d’autres auteurs ont situé l’apprentissage à partir d’une réflexion dans le contexte des valeurs et croyances fondamentales relatives à l’éducation. Cinq « orientations » de pratique réflexive ont été proposées :immédiate, technique, délibératoire, dialectique et transpersonnelle.

L’orientation immédiate met l’accent sur une « survie agréable »… tendance à se centrer sur les exigences immédiates et les tâches en cours, pédagogie souvent éclectique mais superficielle.

L’orientation technique met l’accent sur le développement et la perfection de la méthodologie d’enseignement et sur la réalisation des résultats prescrits. Sa caractéristique est de s’appuyer sur les techniques de comportement.

L’orientation délibératoire met l’accent sur la découverte, la production et l’évaluation du sens pour la personne dans le dispositif éducatif. On accepte des finalités données mais les processus et les contenus sont négociés. L’attention est portée sur les individus pour qu’ils trouvent une pertinence personnelle dans une pédagogie humaniste.

L’orientation dialectique met l’accent sur l’émancipation politique, le questionnement sur les finalités des contenus et des moyens éducatifs. On tend à se centrer sur des questions politiques et sociales. La pédagogie implique un questionnement, une remise en cause et une validation interne en permanence, ce qui renforce l’appropriation et la responsabilité personnelles.

L’orientation transpersonnelle met l’accent sur l’autodéveloppement interne et les relations entre l’interne et l’externe (Wellington et Austin, 1996).

Cependant, ce n’est pas seulement une affaire de choix, car tous les enseignants ne sont pas prêts à s’engager dans toutes ces orientations réflexives. En fait, il est possible que la culture de l’école dans laquelle ils travaillent les décourage de le faire.

Il est toutefois de réelle importance que les enseignants se livrent à chacune de ces formes de réflexion, durant leur vie professionnelle, chaque fois que cela s’avère nécessaire pour maintenir et développer leur engagement, leurs savoirs et leur santé personnelle et professionnelle. Cela suggère un continuum plutôt qu’une hiérarchie de la pratique réflexive. Réfléchir sur l’action est une forme de réflexion qui requiert une attention toute particulière aux contextes nationaux d’actualité, puisqu’elle met l’accent sur les tensions entre la politique et la pratique et sur les luttes de divers groupes d’intérêt défendant la suprématie de telle ou telle définition du « professionnalisme » (voir Hargreaves et Goodson, 1996, pour une discussion intéressante sur les diverses formes du professionnalisme). Se comporter en professionnel implique la réflexion non seulement en-action et sur-l’action, mais aussi celle à propos-de-l’action, car cela engendre aussi une réflexion sur les problèmes éthiques, politiques et instrumentaux posés par le mode de pensée et la pratique au quotidien des enseignants. Une telle réflexion est pour les professionnels un moyen, d’une part, d’exercer leur pleine responsabilité sur les décisions qu’ils prennent dans l’exercice de leur métier, d’autre part, de conserver des perspectives plus larges sur les relations entre les contextes, les objectifs, les pratiques et les résultats, ce qui, au total, les éclaire mieux sur le sens de ce que c’est qu’être et devenir un professionnel.

Mon point de vue est qu’une seule forme de réflexion n’est pas nécessairement « meilleure » qu’une autre, mais que les enseignants devraient être impliqués dans toutes au cours de leur carrière. On peut alors concevoir les différents types de réflexion comme une sorte de continuum de pratique réflexive, plutôt que comme les niveaux d’une hiérarchie. Cependant, si les enseignants veulent échapper aux conceptions bureaucratiques et techniques qui ont été élaborées à propos de leur rôle au cours de l’histoire et s’ils sont en train de devenir des praticiens réflexifs et compétents, il est alors raisonnable de suggérer qu’ils cherchent à garder une vision large de leur travail et non pas s’en tenir au regard interne sur l’efficacité de leurs propres pratiques par rapport aux prescriptions qui leur sont imposées de l’extérieur, aussi bien intentionnées qu’elles soient :

Argyris et Schön (1974), dans les recherches qu’ils ont menées il y a plus de vingt ans sur diverses professions, dont l’enseignement, ont caractérisé ce monde « normal » de l’apprentissage comme « simple boucle »(single loop) grâce à laquelle « nous apprenons à maintenir constant notre champ d’opérations en ne concevant que des actions susceptibles de répondre aux variables existantes qui régissent le champ ». La promotion de cette sorte d’apprentissage prévaut dans les cultures scolaires ce qui décourage toute remise en question systématique des modes de pensée, de programmation et d’action que ce soit par soi-même ou avec les pairs. De plus, c’est aussi la réalité, sinon la rhétorique, de beaucoup de formations qui entraînent les enseignants à l’autosuffisance et de beaucoup de cultures d’établissement « où partager ses problèmes et les questions qu’on se pose est considéré comme un signe de faiblesse. » Argyris et Schön (1974) insistent sur la nécessité, de temps en temps, de passer à un « apprentissage à double boucle » (double loop learning), dans lequel les intentions et les pratiques d’enseignement sont portées à un niveau explicite et accessible publiquement (Day, 1997 a, p.43).

Ils suggèrent également qu’il est possible d’améliorer l’enseignement, surtout collectivement, si les praticiens articulent la perspicacité, les valeurs et les stratégies qu’ils mettent en Å“uvre en situation. Les idées théoriques sur l’enseignement et l’apprentissage, générées par l’extérieur (savoirs proposés), ou à l’intérieur de la classe (savoirs personnels et pratiques) sont aussi susceptibles de stimuler, fonder et soutenir la réflexion et les conversations professionnelles en leur fournissant un cadre pour le dialogue.

Les recherches sur les activités en classe ont bien rendu compte des difficultés à poursuivre une pratique réflexive personnelle, les pressions exercées par la bureaucratie croissante associée à de nouvelles formes d’évaluation et de contrôle, les difficultés de la confrontation avec soi-même alors qu’on a à relever le défide combattre des croyances et pratiques devenues des routines validées, au risque de déboucher sur des processus de changement inconfortables et temporairement en rupture avec les habitudes acquises (Day, 1993). Ces difficultés et les cultures des établissements scolaires découragent souvent la divulgation, la restitution et le retour d’information, la collaboration :elles agissent comme autant de barrières potentielles à toute participation, et à tous les styles de réflexion que nous avons précédemment identifiés. La réflexion personnelle rencontre des difficultés, car il y a des limites à ce que l’on peut divulguer et aux informations pouvant être collectées et reçues par celui qui a finalement tout intérêt à éviter des processus de changement inconfortables. On a aussi besoin des autres pour s’engager dans un tel processus. Bien que cet aspect ne soit pas toujours très explicite, le concept de pratique réflexive est lié à celui de collaboration.

Le partenariat entre pairs et les réseaux, les discussions et les dialogues entre praticiens sur des finalités communes, sont nécessaires pour passer de la routine à la pratique réflexive dans les établissements scolaires :maints chercheurs ont identifié les dangers des cultures de clocher privant les écoles de l’opportunité d’ouvrir et de renouveler la réflexion et la pratique, donc tout progrès. (Hargreaves, 1994; Day, 1995,1997 b). Un des moyens de combattre l’insularité est de donner plus de place à une éducation supérieure offrant un support à la fois intellectuel, affectif et pratique. J’ai présenté ailleurs l’intervention externe susceptible de procurer de tels soutiens comme une condition nécessaire du développement professionnel continu (Day, 1991, p. 38).

La collaboration entre école et université implique non seulement que l’individu possède des dispositions, savoirs et compétences, mais aussi qu’il existe des conditions et des relations de qualité et de finalité différentes de celles qu’amène la coopération, lorsqu’un partenaire est invité par l’autre à travailler sur son emploi du temps. Sachs (1997) propose une distinction utile entre collaboration et coopération. La première suppose une prise de décision en commun, du temps, une bonne négociation, une communication confiante et efficace. Les deux parties sont en situation d’apprentissage, dans une entreprise qui met en avant le dialogue professionnel. La deuxième peut contenir ces éléments, mais les limites des rôles sont définies à l’extérieur et les relations de pouvoir sont maintenues sans être remises en question. On n’a pas l’intention de s’engager dans une formation réciproque.

Dans un « modèle partenarial », le travail n’appartient pas plus à un individu qu’à un groupe d’intérêt. Chacun des participants en est copropriétaire avec les autres. Les voix de l’individu et du groupe sont entendues et prises en compte. C’est un partenariat dans lequel les enseignants et d’autres parties prenantes significatives sont activement engagées dans des processus de négociation et dans leur aboutissement à des résultats et dans lequel on évite les relations de pouvoir inhérentes aux modèles traditionnels. Bien sûr, selon le modèle, les rôles varient. Le principe éthique et pratique en est l’équité plutôt que l’égalité.

Le rôle de l’université est de promouvoir et de maintenir un environnement qui offre à la fois une situation de défiet de soutien à partir d’une recherche enracinée dans le processus de développement. En un sens, les formateurs d’enseignants sont des intervenants invités, dignes de confiance, qui visent à chercher les questions susceptibles d’être perçues par les enseignants comme suffisamment pertinentes par rapport à leurs besoins, à augmenter leurs perspectives, à trouver les réponses à ces questions dans des processus de collaboration tels que la responsabilité de l’action incombe aux enseignants eux-mêmes.

Dans cette perspective, il est important que ce soit la voix de l’enseignant qu’on entende parler dans l’action et le compte rendu de l’action.

Il est important aussi dans l’avenir de garantir que la perspective de l’enseignant soit reconnue non seulement au démarrage de la recherche, dans son développement, dans son évaluation et à travers des partenariats contractuels négociés, mais aussi dans tous comptes rendus et rapports en résultant. Comme l’a remarqué Elbaz (1990) « le fait que l’enseignant et le chercheur participent à un discours partagé constitue un petit pas vers la création d’un nouveau sens de la communauté. » Cependant la création de la communauté prend du temps et n’est pas toujours facile. Dans cette démarche, il est nécessaire de développer de nouveaux savoirs, de nouvelles compétences et de soutenir des étapes expérimentales de changement individuel et collectif. Il y aura toujours des individus et des groupes dont les intérêts individuels ou collectifs ne seront pas satisfaits. Les comptes rendus des pratiques devraient en tout cas inclure les voix d’autres partenaires, c’est-à-dire les parents et les élèves.

La négociation et la contractualisation sont des points clés du partenariat. On n’attend pas du contrat qu’il soit une procédure juridique. Des « accords » informels sont souvent conclus (Day, 1991). Par ailleurs, on les a souvent référés à des conventions, des alliances entre acteurs sociaux plutôt qu’à des contrats. Ces accords seront :

Il est difficile d’encourager et de soutenir ces partenariats interactifs car ils semblent parfois restrictifs pour les universitaires, en ce qui concerne le choix et la conduite de la recherche. Ils peuvent exister en tant que cas. On peut toujours faire une place à la production du savoir théorique représenté par la communauté de la recherche universitaire aussi bien qu’au savoir pratique engendré par des enseignants en recherche à travers une réflexion sur leur pratique. Mais cela a un prix. C’est en tout cas un travail intense qui requiert des participants des compétences relationnelles, techniques et humaines qui vont bien au-delà de celles nécessaires à une recherche plus traditionnelle. En outre, en nouant de telles relations professionnelles, il faut tenir compte à la fois des cultures internes aux établissements scolaires, aux universités et entre les deux institutions. On remarque un contraste saisissant entre deux mondes :celui où prédominent l’accumulation des savoirs, l’examen formel de l’expérience, la critique professionnelle et les discussions sans fin sur les possibilités plutôt que sur les solutions – et celui où on privilégie l’action, les savoirs concrets et l’activité (Day, 1991, p.537; Cuban, 1992, p. 8). Il ne faut pas sous-estimer l’effet handicapant de ces deux cultures professionnelles sur l’instauration de relations à long terme.

Dans les modèles de partenariat de recherche et développement suggérés ici, la tâche est partagée, les relations de pouvoir, de coopération plus que de collaboration sont minimisées (Erikson et Christman, 1996, p. 50) et les difficultés traditionnelles de la possession et du transfert de connaissances sont évitées.

Le succès de tels partenariats repose sur certaines attitudes :

Une collaboration de ce genre n’est pas facile. Elle requiert la mise en Å“uvre et le maintien de relations à long terme qui sont au moins égalitaires, dans lesquelles les formateurs d’enseignants, les étudiants et les enseignants sont des « agents actifs dans la production d’un nouveau discours pédagogique, plutôt que de simples consommateurs du savoir professionnel produit par les universitaires et les chercheurs en éducation » (Edwards et Brunton, 1993, p. 156). Dans ce type de recherche, on a identifié des problèmes de praticien « colonisé » par des universitaires (Elliott, 1991). Cependant, elle offre aux enseignants une occasion potentielle de s’engager dans un développement professionnel à travers une investigation systématique sur la pratique avec l’aide d’un « tuteur » ou d’un « ami critique » à l’intérieur ou à l’extérieur de l’école, investigation qui ne serait pas possible autrement. Les amis critiques sont ceux qui sont capables de percevoir les besoins des « clients »:l’enseignant et l’école – et de les soutenir dans leur défià la routine et au contexte insulaire de la classe, de leur offrir un soutien intellectuel, affectif et moral. La collaboration entre enseignants et universitaires sera toujours difficile. Ainsi, la reconnaissance du besoin de développer un nouveau langage de communication, la mise en place de communautés autocritiques et autoréflexives tout en restant attirantes, reposent sur les capacités des participants à créer des contrats à la fois individuels et collectifs fondés sur des formes d’amitié critique.

En nous impliquant dans les micropolitiques de l’utilisation du savoir (Zeuli, 1996, p. 178), nous avons besoin de compétences et de qualités appropriées :

Le premier :la nature des relations entre l’université et l’école, l’universitaire et l’enseignant. Malgré la différence de leurs mondes et de leurs rôles (Day, 1991; Cuban, 1992; Zeichner, 1995), ils sont tous deux concernés par le besoin de générer des savoirs sur leur pratique personnelle et celle de l’autre à des fins d’amélioration. Ils doivent donc également s’engager dans la pratique réflexive. S’il en est ainsi, ils sont donc tous deux « chercheurs » et « praticiens ». Dans les modèles de réflexion formelle et systématique présentés dans cet article, qui requièrent souvent l’amitié critique d’un partenaire fiable et expérimenté et qui se caractérisent donc par l’intervention d’une ou plusieurs personnes dans la vie d’une ou plusieurs autres, il est important que les relations soient saines, les rôles et responsabilités bien compris. Les partenariats entre enseignants et tuteurs universitaires, établissements scolaires et départements de l’éducation, devraient donc être basés sur des principes d’équité :une identification conjointe (des types de réflexion choisis); une appropriation conjointe (des processus de réflexion); un respect mutuel (vis-à-vis de la responsabilité des individus à décider de leurs réponses au processus et aux aboutissements de la réflexion).

Le second point clé est la nécessité d’être bien clair sur les limites de la pratique réflexive et sur la façon dont les partenaires peuvent la développer, comme on l’a dit dans cet article. Sans doute peu d’enseignants en établissement scolaire et en université ont l’occasion de s’engager dans une réflexion soutenue et systématique sur et à propos de la pratique en partenariat avec les autres. La plupart d’entre eux vont réfléchir de façon non systématique et informelle, généralement tout seuls, ou du moins au niveau d’une discussion à laquelle les autres ne prêtent même pas attention.

D’autres vont se fier à leur expérience et à leur intuition – avec toutes les limites au changement que cela implique – pour s’orienter dans leur carrière. Ce sont les mêmes qui suggèrent que, dans la mesure où le travail de l’enseignant dans beaucoup de pays est de plus en plus dirigé par les initiatives politiques du gouvernement et surveillé de très près, seule est nécessaire une réflexion « technique », c’est-à-dire une forme d’évaluation de la pratique d’une relative simplicité. Il n’est point dans nos intentions de dénigrer toutes ces formes de pratique réflexive. On peut simplement suggérer que pour parvenir à un perfectionnement systémique et soutenu de l’individu, il n’est pas seulement souhaitable mais essentiel que les enseignants de toutes les institutions s’engagent de temps en temps dans les modèles de pratique réflexive en partenariat ici décrits, car ils explicitent mieux la relation entre la pratique réflexive, le changement et l’amélioration.

Troisièmement, les débats présentés dans cet article sont fondés sur une notion particulière du professionnalisme, selon laquelle les enseignants assument une responsabilité de l’éducation de leurs élèves dépassant les limites de la responsabilité instrumentale et qui consiste à les préparer à la citoyenneté et à susciter en eux des dispositions favorables à une éducation continue, tout au long de leur vie. Dans cet esprit, les enseignants doivent être « bien informés, expérimentés, réflexifs, engagés et énergiques » (Devaney et Sykes, 1988, p. 20). Que ce soit à l’école ou dans l’enseignement supérieur, l’enseignement est une activité complexe et il semble tout à fait de l’intérêt des politiciens et des dirigeants de s’assurer que les enseignants restent en forme, informés et engagés pour offrir à leurs élèves les meilleures conditions d’apprentissage. Les besoins de la société et des élèves changent, donc il est nécessaire que les enseignants puissent évaluer le rôle qu’ils doivent jouer pour s’adapter aux demandes. Il s’ensuit qu’eux-mêmes ont besoin d’occasions régulières pour exercer un jugement discrétionnaire, pour réfléchir à leurs objectifs moraux et sociaux, pour travailler en collaboration avec des collègues dans et hors l’école, pour s’engager dans une recherche personnelle, et pour lutter pour un apprentissage continu répondant à leurs besoins personnels d’expertise accrue et de maintien de niveaux appropriés de pratique. En résumé, ils ont besoin d’être éduqués pour devenir et demeurer des praticiens mettant la réflexion au cÅ“ur même de leur pratique.