Cairn - Pratiques réflexives et conscientisation

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Carrefours de l'éducation
Université de Picardie

I.S.B.N.sans
200 pages

p. 56 à 65
doi: en cours

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n° 12 2001/2

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Pratiques réflexives et conscientisation

Résumé de l'article

La «réflexivité ensei-gnante» et «l’ensei-gnant en tant que pra-ticien réflexif» sont des expressions qui sont devenues extrêmement populaires dans la littérature sur la profession et sur la formation, malgré les ambiguïtés et équivoques qu’elles renferment ou, peut-être, grâce à ces ambiguïtés et équivoques. C’est pourquoi il s’impose d’analyser le contenu de ces expressions, en interrogeant notamment le langage utilisé, les rapports de pouvoir qui s’établissent entre formateurs et ceux à former, les modalités et les effets de la réflexion. Pour éviter que la réflexivité ne se réduise à un ensemble de techniques, une pratique réflexive devra se fonder sur une théorie de l’éducation et de la formation qui stimule l’enseignant à une prise de conscience critique des situations éducatives et de soi-même en situation. Le concept de conscientisation de Paulo Freire, lié à son concept de praxis en tant qu’unité dialectique de la théorie et de la pratique, pourra constituer un outil à valeur théorique et opératoire pour la formation. Il permettra des lectures qui amènent l’enseignant à s’interroger sur le monde où il est inséré, en provoquant un rapport critique et dialogique avec le monde, avec les autres et avec soi-même. Ce dialogue, ne pouvant s’alimenter que de la fusion de la théorie et de la pratique, dépasse l’apparente dichotomie entre raison technique et raison pratique. Both “the reflective teaching” and “the teacher as a reflective practitioner” have become very popular in terms of the literature about the teaching and training profession, in spite of the ambiguities and misleading ideas caused by the subjects in case or because of them. Thus, it is of the greatest importance to analyse these ambiguities by questioning namely the words used, the relations of power which are established among teachers, educators and trainees, the ways and effects of the reflection. To avoid the reflective action to become a bunch of techniques, a reflective practice should be based on an educational and training theory which should stimulate the teacher to take critical consciousness of the educational situations and of his own practice in situation. The concept of conscientisation by Paulo Freire, linked to his concept of praxis as a dialectic unity of the theory and practice, should produce an instrument of theoretical and operational value for education. That concept will allow interpretations which will take the teacher to wonder about himself, about the world around him, promoting a critical and dialogist relationship towards the world, the others and himself. This dialogue, which cannot feed itself but on the fusion of theory and praxis, will overcome the apparent dichotomy between technical and practical reason. Die «Lehrerreflexivität» und «der Lehrer als reflexiver Praktiker» sind Begriffe, die sich in der Literatur zum Lehrberuf und zur Lehrerausbildung trotz oder vielleicht auch gerade wegen ihrer Unklarheiten und Missverständlichkeiten größter Beliebtheit erfreuen. Deswegen ist es notwendig, die Bedeutung dieser Ausdrücke zu analysieren und dazu vor allen Dingen den Sprachgebrauch, das Machtverhältnis zwischen den Ausbildern und den Auszubildenden, die Modalitäten und Wirkungen der Reflexion zu befragen. Damit die Reflexivität nicht einfach zu einem Vorrat an Techniken verkommt, muss eine reflexive Praxis sich auf eine Erziehungs- und Ausbildungstheorie stützen, die den Lehrer dazu veranlasst, sich ein kritisches Bewusstsein der Unterrichtssituationen und seiner selbst im Unterrichtsalltag zu verschaffen. Das Konzept der Bewusstmachung von Paulo Freire kann in Verbindung mit seinem Praxis-Konzept als dialektischer Einheit von Theorie und Praxis ein Instrument bilden, das theoretischen Wert besitzt und zur Ausbildung eingesetzt werden kann. Damit werden Interpretationen möglich, die den Lehrer veranlassen, sich über seine Umwelt Gedanken zu machen, wodurch ein kritisches und dialogisches Verhältnis zur Umwelt, zu den anderen und zu sich selbst entsteht. Da sich dieser Dialog nur aus der Fusion von Theorie und Praxis zu speisen vermag, geht er über die scheinbare Dichotomie zwischen technischer und praktischer Vernunft hinaus.

Plan de l'article

• L’adéquation de l’expression « enseignant ou praticien réflexif »

• Les rapports de pouvoir établis par la mise en place d’une formation réflexive

• La réflexion comme technique ou comme élément d’une théorie de formation

• Réflexion et conscientisation

• BIBLIOGRAPHIE

La conception du professeur comme praticien réflexif (reflective practitioner), mettant l’accent sur l’autonomie et le rôle du sujet en tant que producteur de connaissance professionnelle, occupe une place majeure dans le discours actuel sur la profession et la formation des enseignants. Les expressions « enseignant réflexif » et «praticien réflexif » ont gagné une popularité énorme malgré les ambiguïtés et équivoques qu’elles sont susceptibles de produire ou, peut-être, grâce à ces ambiguïtés et équivoques.

Ces ambiguïtés ont déjà fait l’objet de plusieurs analyses dont nous détachons celles menées par K. Zeichner (1993) qui fait le point en se référant à de nombreux auteurs. Pour notre part, nous aimerions reprendre ou élargir quelques préoccupations déjà exprimées dans le texte cité, en interrogeant notamment l’adéquation de l’expression « enseignant ou praticien réflexif », les rapports de pouvoir établis par la mise en place d’une formation réflexive, la réflexion comme technique ou comme élément d’une théorie de formation, réflexion et conscientisation.

L’adéquation de l’expression « enseignant ou praticien réflexif »

Plusieurs auteurs reconnaissent l’ambiguïté de ces expressions qui recouvrent différentes significations et intentions, englobent divers buts et moyens pour les atteindre, se rapportent à plusieurs formes, niveaux et pratiques relevant de différentes épistémologies (Adler, 1991, Zeichner, 1993, Burrough, 1989, in Angulo, 1991). Cependant on pourra aussi s’interroger sur la justesse de ces expressions appliquées à un courant qui prétend donner une réponse à une « crise de confiance dans les savoirs professionnels » et marquer un virage dans l’orientation de la recherche sur ces savoirs professionnels (Heynemaud, Gagnon et Wood, 1995). Si la réflexion, en cours d’action et après l’action, est une caractéristique qui accompagne une partie importante de la vie professionnelle et privée de l’adulte ayant une intelligence normale, surtout s’il est cultivé, insister constamment sur la réflexion et sur la réflexivité enseignante peut devenir, à la limite, un peu étrange pour une profession dite intellectuelle. En plus, l’opposition radicale que l’on prétend établir entre l’enseignant réflexif et l’enseignant technicien, défini comme celui qui applique passivement les savoirs professionnels construits par d’autres, risque de tomber dans la caricature [1].

En effet, plusieurs données mises en évidence par des recherches faites en différents pays et avec des méthodologies différentes nous amènent à mettre en doute cette soumission aveugle des enseignants aux enseignements universitaires; par exemple :les critiques faites à la formation initiale, surtout en ce qui concerne la séparation entre théorie et pratique et le sentiment de l’inutilité d’une grande partie de la théorie, ce qui présuppose que les enseignants font un tri de ce qui les intéresse; l’influence prédominante attribuée aux conseillers pédagogiques des écoles et non aux enseignants des écoles de formation supervisant les stages; les attitudes d’ambiguïté des stagiaires face à deux cultures qui s’opposent; la valorisation de l’expérience dans le discours enseignant (« les théories disent… mais mon expérience m’enseigne que »); les conseils que quelques enseignants tuteurs des écoles donnent aux stagiaires (« oubliez ce que vous avez appris à l’université. La théorie est une chose, la pratique en est une autre, et c’est nous qui connaissons la pratique »).

Les stratégies de socialisation caractérisées par Lacey (1996) montrent aussi qu’il y a, depuis toujours, une culture professionnelle construite par les professionnels à partir des leçons qu’ils tirent de leur expérience. Cette culture, à caractère corporatif, exerce une forte influence socialisante au détriment de l’Université, même si celle-ci a eu des difficultés à reconnaître sa valeur.

D’autre part, l’antinomie que l’on veut établir entre professeur technicien et réflexif, en rompant l’exercice unitaire de la raison dans sa recherche d’intelligibilité du réel comporte le risque, déjà souligné par Zeichner, de surestimer un type de connaissance pratique des enseignants et de sous-estimer la recherche faite dans les universités. Cela pourra entraîner des conséquences graves pour le développement de la recherche en éducation, pour les bases de légitimation de la profession et pour le développement du professeur qui serait appauvri. Comme l’affirme Zeichner (1993), il faut que l’enseignant soit aussi capable de consommer de façon critique et de participer aux recherches faites par d’autres.

En plus, penser que toute réflexion apporte un changement qualitatif de la pensée et une reformulation de l’action est une équivoque qui a ses origines dans des positions intellectualistes. Si toute une littérature se préoccupe de distinguer différents niveaux et formes de réflexion, il existe encore peu d’études sur les modalités et effets de l’entraînement réflexif qui vont au-delà des opinions des enseignants et se centrent sur l’observation de leurs pratiques d’enseignement. Ces études seraient très importantes pour prévenir d’éventuels effets pervers de l’accent mis sur la réflexion (légitimation du statu quo et de vieilles habitudes, inhibition pour l’action, activation d’un intellectualisme qui ignore les affects et les volitions, renforcement de l’ethnocentrisme enseignant…).

Les rapports de pouvoir établis par la mise en place d’une formation réflexive

Malgré la variété de pratiques et de postures épistémologiques que l’expression « reflective teacher » recouvre, il y a un trait qui les relie. En effet, qu’il s’agisse de la réflexion sur l’action ou de la réflexion en action, qu’il s’agisse de l’analyse du réel par le biais de grilles d’analyse, de pratiques métacognitives, de la recherche ethnographique ou de la recherche-action, le professionnel a besoin d’une formation pour ce faire et d’un appui extérieur, soit d’un collègue expérimenté (mentor/tuteur, superviseur), soit d’un formateur chercheur.

Or, le discours de la formation tend souvent à valoriser le rapport de partenariat basé sur un rapport d’égalité. Bien que le formateur se forme aussi en formant les autres (et il y a donc une certaine réversibilité des rôles qui supporte le rapport d’égalité), mettre entre parenthèses ou oublier le rapport naturel du pouvoir qui découle de l’expertise et du rôle ou du statut institutionnel du formateur crée une illusion qui ouvre les portes à toute sorte de manipulations ou à des équivoques susceptibles d’engendrer des situations conflictuelles. En effet, c’est son savoir qui légitime sa présence auprès du sujet ou groupe en formation.

C’est pourquoi nous défendons un contrat où les rapports savoir-pouvoir soient pris en considération d’une façon ouverte et franche.

La réflexion comme technique ou comme élément d’une théorie de formation

Une réflexion sur l’évolution de notre recherche et expériences de formation des enseignants, axées sur l’importance de la prise de conscience critique, par les enseignants et futurs enseignants, des situations éducatives et d’eux-mêmes en situation, développées avec Albano Estrela depuis 1974, nous avertit de deux types de risques. Le premier concerne une centration excessive sur la personne de l’enseignant, oubliant que sa formation professionnelle trouve sa raison d’être dans l’éducation des élèves et doit être surtout évaluée par les effets qu’elle provoque sur eux. Ainsi une formation réflexive des enseignants ne devra-t-elle pas se séparer d’une formation d’élèves réflexifs. Mais pour atteindre ce but, il faut éviter le deuxième type de risque :que les techniques utilisées ne soient seulement des techniques ajoutées, petit à petit, selon les modes, à des programmes qui ont du mal à les intégrer, mais qu’elles soient insérées dans des plans cohérents de formation.

Pour prévenir d’emblée ces risques, il faut faire une étroite articulation entre une théorie de l’éducation et une théorie de la formation des enseignants et les baser sur une épistémologie qui établisse une relation dialectique entre théorie et pratique, évitant leur séparation artificielle et le fossé entre universités et écoles. C’est donc à l’intérieur d’une théorie de l’éducation et de la formation que les pratiques réflexives devront se situer.

Réflexion et conscientisation

Construire cette théorie dépasse nos intentions et certainement nos capacités. Mais nous estimons que l’on pourra trouver dans la pensée de Paulo Freire les principaux points d’ancrage de l’élaboration d’une telle théorie et le concept de conscientisation [2] pourra donner un jour nouveau aux pratiques de réflexion, neutralisant quelques-uns des effets pervers et des points critiques mentionnés auparavant. Suivons, donc, de près Paulo Freire sur ces points :

L’être humain étant un être inachevé et incomplet, l’éducation et la formation des éducateurs participent du même processus de recherche de complétude, processus essentiellement éthique, mais aussi politique dans la mesure où il est aussi un être historiquement situé et soumis aux contraintes de la facticité.

Cette recherche de complétude, pour un éducateur, est une recherche de compétence professionnelle, donc de formation continue. Ainsi l’engagement dans la formation devient-il un devoir éthique de l’enseignant. La compétence professionnelle est la base de l’autorité de l’enseignant qu’elle légitime. Si cette compétence doit être technico-scientifique – Paulo Freire affirme souvent que l’on ne peut pas enseigner ce que l’on ignore – elle est aussi éthico-politique, car elle ne permet pas d’enseigner les contenus de façon isolée de la posture de l’enseignant. Ainsi enseigner est indissociable de la formation éthique de celui à éduquer.

C’est le caractère éthique de l’éducation qui exige que l’enseignant soit cohérent, c’est-à-dire, qu’il se soucie de diminuer l’écart entre « ce qu’il dit et ce qu’il fait, entre ce qu’il est et semble être », démontrant « la consistance de la manière de vivre sa présence dans le monde ». La conscientisation devient une condition d’assurer cette cohérence, car elle est prise de conscience critique du monde et des rapports que l’on a avec lui. Ainsi, éducation et formation sont essentiellement dialogiques, car l’espace pédagogique devient un « texte » qui doit être constamment « lu » et interprété.

De la même façon que la lecture du monde faite par l’élève doit constituer un point de départ pour avoir accès à l’intelligibilité du monde qu’il construit par sa pensée, ainsi la formation doit favoriser une lecture de plus en plus rigoureuse du monde en faisant appel à une conscience critique. C’est-à-dire, une conscience capable de comprendre la réalité environnante et de se situer dans ce contexte de façon lucide et créatrice, pour transformer cette réalité.

Dans la mesure où le sujet, à travers cette lecture du monde, prend conscience de ses rapports de pensée et d’action avec son environnement, cette prise de conscience devient conscientisation. En effet, selon Freire, la conscientisation « c’est plus que prendre conscience, car prendre conscience est une manière normale de l’être humain. Elle implique d’analyser. C’est une façon de voir le monde de manière rigoureuse ou presque rigoureuse. C’est une façon de voir comment la société fonctionne. C’est un moyen de mieux comprendre le problème des intérêts, la question du pouvoir. Comment obtenir le pouvoir, ce qui signifie ne pas avoir le pouvoir. Enfin, elle implique une lecture plus approfondie de la réalité et le sens commun étant au-delà du sens commun » (Freire, 1990, Conversa com A.C. Torres, in Torres, 1998).

À travers cette lecture « le sujet se rend capable de comprendre en termes critiques l’unité dialectique entre lui et l’objet. C’est pourquoi il n’y a conscientisation hors de la praxis, hors de l’unité théorie et pratique, réflexion-action » (Freire, 1975).

En lisant le monde, le sujet se constitue en auteur/acteur en toute sa liberté, la prise de conscience de l’unité dialectique de la praxis, l’empêchant de tomber dans le subjectivisme ou dans le solipsisme ou dans l’objectivisme mécaniste. « Séparée de la pratique la théorie est verbalisation impérieuse, déliée de la théorie la pratique est activisme aveugle » (1975, p. 11).

Cependant, comme le remarque Weffort, cité par Torres, 1998, conscientiser […] « ne signifie pas d’aucune sorte transmettre une idéologie ou proposer des mots d’ordre. Si la conscientisation ouvre le chemin à l’expression d’insatisfactions sociales c’est parce que celles-ci sont composantes réelles d’une situation d’oppression » […]. D’ailleurs, rendre la conscientisation en une forme d’endoctrinement serait incompatible avec le caractère essentiellement dialogique de l’éducation comme pratique de liberté. La conscientisation découle d’une lecture personnelle mais critique du monde qui ne peut être faite qu’en pleine liberté, s’identifiant avec la propre action culturelle pour la liberté.

Mais cela ne veut pas dire que chacun fasse cette lecture tout seul, car, d’une part, une lecture critique implique la décentration du sujet et le dialogue avec les autres; d’autre part, le sujet a besoin d’un instrument théorique qui lui permette de dépasser la perception sensible pour élaborer la connaissance du réel et de la reformuler en fonction des données qui résultent de l’application de cette connaissance. Le formateur n’y joue que le rôle de facilitateur et d’animateur s’effaçant pour rendre au groupe en formation « d’une façon organisée », les éléments qui existent dans le groupe « de façon non organisée » (Freire, 1975). En ne prétendant pas se constituer en modèle de conscience critique et en ayant conscience que les personnes en formation ne sont pas là pour qu’il les libère, le formateur peut créer des relations de partenariat dans un esprit d’ouverture bien différent du « coaching » et du « follow me » de Schön. D’autre part, la conscientisation, se réalisant dans l’unité de la praxis, est susceptible de donner au partenariat un sens de développement personnel et social indissociable d’un sens éthico-politique.

De la même façon que les thèmes générateurs permettaient à l’illettré d’apprendre à la fois à lire le monde et d’apprendre à lire ses relations avec le monde, les problèmes issus de la pratique enseignante déclencheront le besoin d’une recherche élargie qui ne se limite pas à leurs aspects technico-scientifiques mais pousse l’enseignant à s’interroger aussi sur les contraintes sociales et institutionnelles des situations et à découvrir le prix et les bénéfices d’une inévitable historicité.

Il faut prendre en considération que les milieux scolaires et leur population diffèrent entre eux et se distinguent aussi des milieux d’éducation des adultes où ont été créées les pratiques de conscientisation. Les réalités dévoilées par l’analyse critique sont donc différentes ainsi que les rapports que les enseignants construisent à leur égard. À partir d’un problème semblable (par exemple l’échec scolaire ou l’indiscipline), et au-delà des facteurs personnels liés à l’histoire de vie, formation et croyances des professeurs, un enseignant travaillant dans une riche école privée et un autre exerçant son métier dans une école pauvre, d’élèves éthniquement minoritaires, arriveront à prendre conscience de réalités familiales, sociales et de formes de déséquilibre du pouvoir différentes, y incluant leur pouvoir dans la classe, dans l’école et dans leurs relations avec l’environnement.

Ce qui devient important est la position critique prise et liée à la recherche sur le réel (recherche qui peut faire appel à des méthodes ou des techniques très différentes) et l’engagement à l’amélioration du réel qui découle de cette prise de conscience.

En synthèse, la notion de conscientisation, insérée dans une conception essentiellement dialogique de l’éducation et de la formation peut donner un nouveau sens au développement de la réflexivité enseignante dans la mesure où :

elle requiert une lecture critique de la réalité pédagogique et la découverte de son historicité, poussant ainsi l’enseignant, lui aussi étant un être inséré dans l’histoire, à s’interroger sur les contextes institutionnels et sociaux qui permettent une interprétation différente du problème considéré ou aident à comprendre la relation entre le particulier et le global;
elle unifie l’exercice de la raison dépassant l’opposition artificiellement établie entre rationalité technique et rationalité pratique, entre théorie et pratique, entre savoirs théoriques et savoirs d’action;
elle restitue au sujet sa place de sujet historique constructeur de connaissance et de changement social;
elle équilibre les rapports entre personne et profession;
elle articule dans un ensemble cohérent les dimensions technico-scientifiques et éthico-politiques de l’éducation et de la formation, permettant ainsi non seulement l’isomorphisme souhaitable entre éducation et formation, mais aussi l’opérationnalisation des méthodes et techniques les plus variées de réflexion en fonction d’objectifs bien définis.

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NOTES

[1]

Nous n’excluons pas, évidement, qu’il y ait des enseignants peu réflexifs et critiques et nous reconnaissons que les systèmes d’inspection et d’évaluation des enseignants existant dans certains pays pourront y jouer un rôle important. Ce n’est pas du tout le cas du Portugal.

[2]

Parce que le penseur et l’homme de l’action militante sont indissociables chez Paulo Freire, on peut courir le risque, dénoncé par M. Apple (1998), de rendre académique le politicien. Si cela est vrai, il nous semble qu’on a aussi souvent couru le risque inverse, en réduisant l’universitaire qu’il a aussi été au politicien et en l’utilisant à des intentions politiques. Et en tant qu’universitaire, sa pensée se nourrit de plusieurs sources de la philosophie contemporaine outre le marxisme, comme la phénoménologie, l’existentialisme, le personnalisme. C’est dans ce carrefour d’influences que nous nous trouvons avec Paulo Freire. Bien que le terme conscientisation ait été abandonné par Paulo Freire par suite d’équivoques qu’il a engendrées, « compris comme une flûte magicienne à appliquer en dosages différents en vue du changement du monde » (Freire, 1991, cité par Nóvoa, 1998, p.178), il nous semble que l’impact se maintient et justifie que l’on continue à l’utiliser.