L’évidence est aussi historique et institutionnelle. Les réformes de la formation des maîtres accomplies parallèlement dans les différents pays européens se font au nom de la nécessaire professionnalisation du métier d’enseignant. Or, c’est à tort qu’on réduit parfois l’idée de professionnalisation à celle de technicisation, même si la recherche de solutions techniques aux problèmes d’apprentissage et à celui de l’échec scolaire est une des voies ouvertes par les recherches en psychologie, didactique et toutes sciences humaines dédiées à la compréhension des comportements cognitifs. Même si on demande aux enseignants de créer ou d’adopter des « outils » plus performants que ne peut l’être une pure bonne volonté, la professionnalisation va au-delà de l’exigence de former un bon artisan. Il s’agit plutôt d’envisager comment, dans des sociétés contemporaines faisant l’expérience de changements sociaux et technologiques importants, des enseignants pourraient assumer la responsabilité d’éduquer en s’assurant moins sur des injonctions, des directives, que sur une capacité individuelle d’action et de réaction dûment contrôlée mais porteuse de choix.

Finalement et contrairement aux apparences, ce serait plutôt vers un épanouissement de la fonction d’enseignant que tendrait ce mouvement de professionnalisation que vers un rétrécissement techniciste. Citant M. Lemosse, Ph. Perrenoud [2] reprend six éléments de définition de la notion de profession, telle qu’elle nous vient du domaine anglo-saxon. Quand parle-t-on de profession ?

Professionnaliser le métier d’enseignant, ce serait donc offrir aux enseignants un statut bien éloigné de celui que confère l’exécution de consignes ou la mise en pratique d’un savoir reçu d’ailleurs, un statut plus proche d’un exercice libéral que d’un fonctionnariat. À la lecture des critères énoncés de la profession, on pense plus au médecin qu’à l’enseignant dans sa définition actuelle [3].

Les prémices d’une telle évolution sont sensibles dans les changements qui ont affecté récemment la formation des enseignants :des exigences académiques plus élevées au niveau du recrutement, une universitarisation de la formation des enseignants du premier degré, le renforcement de la dimension de recherche au cours même de la formation. Ils sont sensibles également, nous aurons l’occasion d’y revenir, dans les responsabilités qui sont confiées aux enseignants, en France, en termes d’initiatives locales :définir des priorités et les mettre en Å“uvre dans des projets d’établissements, par exemple.

On conçoit que, dans un tel contexte, la demande de réflexivité se fasse pressante. Toujours selon P. Perrenoud [4], le choix est entre une professionnalisation ou une « prolétarisation » du métier d’enseignant, c’est-à-dire entre un modèle à professionnalisme ouvert et un modèle à compétence minimale, et les États modernes, s’ils acceptent d’en payer le prix, ne peuvent qu’opter pour une professionnalisation seule capable de répondre au défi de l’échec scolaire et aux exigences des mutations de la modernité, qu’il s’agisse de les accompagner ou d’y résister.

Des praticiens aux yeux ouverts, pour reprendre la métaphore de Descartes, peuvent seuls assumer une pratique tout en expertise mais aussi en finesse de jugement, en capacité d’évaluer les enjeux individuels et collectifs de leur action pédagogique.

C’est alors qu’apparaissent plus clairement les implications d’ériger la réflexivité en impératif majeur de la pratique des maîtres. Elles concernent le fait aussi bien que le droit. S’il est clair, d’une part, que la réflexivité correspond bien à l’une des qualités attendues d’un futur maître professionnalisé, celle-ci est-elle accessible à tout le monde ? Tous ont-ils la compétence et le désir de s’imposer une telle réflexivité ? D’autre part, la pratique intensive de la réflexivité est-elle, en quoi que ce soit, une garantie de légitimité susceptible d’être substituée à celle conférée par l’ancienne modélisation ou la plus récente exigence de conformité de la pratique avec la théorie issue des recherches en sciences humaines ? Qu’est-ce qu’un bon enseignant, s’il ne suffit plus de reproduire des démarches « normales », ni de mettre en application un savoir universitaire ?

En effet, le thème de la réflexivité ne peut être problématisé sans faire intervenir les notions d’individu, de sujet, d’acteur. La réflexion, quelles qu’en soient les nuances, renvoie nécessairement au mouvement de retour sur soi de la pensée et de l’auteur de cette pensée. Il n’est pas étonnant que Descartes soit la première référence qui vienne à l’esprit en la matière ! Valoriser la réflexivité, c’est choisir une forme d’auto-fondation de la pensée, de légitimation interne qui doivent peu aux autorités extérieures. Il n’y a pas de réflexivité sans sujet, un sujet qui cherche dans le mouvement même de sa pensée les critères de sa validité. Revendiquer la réflexivité comme fondement de la pratique des enseignants, c’est les désigner comme des sujets au sens fort du terme, c’est-à-dire garants de leur propre pratique, capables d’auto-justification, auteurs et donc responsables de leur action pédagogique. On savait les enseignants seuls. Le sont-ils à ce point qu’ils n’aient plus besoin que de l’accord délivré dans leur for intérieur pour agir en toute certitude ?

Or, les sciences sociales aujourd’hui sont quasi unanimes à mettre l’accent sur la fécondité de la notion de sujet pour penser des réalités sociales que les systèmes explicatifs, fondés sur la mise à jour de grands déterminismes, échoueraient désormais à éclairer. Que le point de vue reste descriptif ou en appelle à des évolutions souhaitables, de nombreux sociologues placent l’acteur au centre de leur réflexion. On ne peut qu’être frappé d’une telle convergence.

C’est pourquoi je souhaite ici commencer d’explorer la problématique de la pratique réflexive des enseignants en interrogeant les apports de la sociologie contemporaine concernant les compétences des acteurs sociaux. Il y a de bonnes raisons de faire l’hypothèse que des enseignants en formation ou formés sont capables de réflexivité parce que d’un certain point de vue tous les acteurs sociaux le sont et manifestent cette compétence dans une société elle-même éminemment critique et réflexive. Mais, si cette compétence réflexive semble la mieux partagée du monde, comme le bon sens cartésien, suffit-elle en revanche pour légitimer une pratique ? En un mot un enseignant pourra-t-il sous couvert de sa compétence réflexive tout autoriser de son action pédagogique, congédiant du même coup autorités scientifiques et politiques ?

La sociologie nous confirme que nous sommes dans un monde d’acteurs et qu’un certain salut face aux contradictions du monde contemporain viendra de là. Mais ces acteurs que sont ou seront entre autres les enseignants pourront-ils s’appuyer sur leurs seules compétences d’acteurs responsables pour fonder leur action ? Bref, la réflexivité a-t-elle des limites ? Et quelle pierre de touche peut-elle générer pour une pratique de plus en plus capable de répondre d’elle-même ? Chemin faisant, c’est à donner du sens à la notion de réflexivité que nous nous essayerons, dans le but de déterminer ce qu’elle recèle d’objectivité.

Ce sujet, donc, qui ne se présente pas comme substantiel, doit faire le deuil d’une société intégrée qui unissait, dans une même rationalité héritée des Lumières, le lien politique et le lien économique. Les deux aspects seraient aujourd’hui dissociés et les individus de la « démodernité » doivent apprendre à concilier leur participation à la raison instrumentale et leur recherche d’identité. Recherches, qui l’une et l’autre aboutissent à des excès, soit dans la valorisation de la diversité sans contrôle, soit dans la revendication d’identité de type communautariste. Le sujet est donc l’individu quand il s’arrache à ces tentations contradictoires, à « la force du marché et à la clôture des communautés ».

Dans une société elle-même réflexive, selon une formule d’A. Giddens, reprise par A. Touraine, c’est-à-dire capable de transformer ses pratiques grâce à la connaissance qu’elle en prend, l’acteur, de la même façon, se constitue dans un rapport de soi à soi qui peut être qualifié de réflexivité, « une réflexivité héritière du cogito cartésien mais désormais liée à l’action et à l’effort constant pour retrouver l’acteur au milieu de ses Å“uvres et de sa propre aliénation [7] ».

Quel est ce rapport à soi ? Certainement pas une conscience de soi qui renverrait le sujet à des identifications et des influences subies mais une lutte pour se dégager de sa propre conscience car le sujet « est toujours de quelque manière hors de lui [8] ». Le sujet, en ce sens, n’a pas de contenu, porteur d’un ordre plus moral que social, il n’est limité que par « la reconnaissance de l’Autre comme Sujet et l’adhésion à des règles juridiques et politiques de respect de lui-même et de l’Autre comme Sujets [9] ». Ce n’est pas au caprice d’une subjectivité arbitraire juge d’elle-même qu’en appelle Alain Touraine mais à un principe formel constitutif d’une nouvelle sociabilité.

Ce passage, même rapide, par la pensée d’Alain Touraine nous a permis de situer dans une perspective plus vaste la question de la réflexivité et de ses limites. Nous pouvons déjà en conclure que la mise en avant de la notion d’acteur et de sa responsabilité dans la tentative de reconstitution d’une rationalité moderne dispersée est le cadre dans lequel penser l’invite faite aux enseignants d’être des praticiens réfléchis. Sans doute sont-ils déchirés eux-mêmes, en tant qu’individus luttant pour devenir sujets, entre les tentations d’identification communautariste et l’attirance pour une rationalité instrumentale détachée de toute référence culturelle. Ils sont, par ailleurs, professionnellement investis de la tâche de transmettre aux enfants cet ordre et cette raison sociale que le sociologue voit partir en miettes. Les textes institutionnels français parlent des enseignants en termes d’« acteurs locaux » et leur demandent de réaliser sur le terrain des synthèses ou des compromis. N’est-ce pas identifier leur situation à celle que décrit Alain Touraine comme symptomatique de notre modernité et attendre d’une toujours mystérieuse réflexivité de l’acteur la performance qui consiste à concilier les contradictoires et à donner sens non seulement à sa propre expérience de sujet mais aussi à celle d’autrui, en l’occurrence celle des élèves ? Ce n’est pas un hasard si Alain Touraine consacre un chapitre important de son dernier livre à l’école et à sa vocation d’institution au service de l’émergence du sujet [10].

En prenant d’autres appuis sociologiques, essayons de mieux décrire cette compétence réflexive typique de l’acteur social, enseignant ou non, puis de voir en quoi le contexte scolaire reproduit les déchirements qui, selon Alain Touraine, exigent l’effort du sujet pour devenir acteur.

Plutôt que de proposer une périodisation des valeurs qui président au lien social dans les moments successifs de la modernité, Luc Boltanski, avec Laurent Thévenot, se fonde sur la double exigence contradictoire et simultanée qui sous-tend nos sociétés :un accord sur le principe de commune humanité qui devrait décourager toute hiérarchie et, en même temps, la nécessité d’un système d’ordre inhérent à toute société. Pas de société possible sans reconnaissance de l’égale dignité de chacun de ses membres mais pas de fonctionnement social sans mise en ordre opérée à l’aide d’épreuves. Il décrit nos sociétés comme lieu de coexistence de plusieurs mondes ou « cités » [13] entre lesquels évoluent les acteurs sociaux qui manifestent en cela une remarquable compétence cognitive leur permettant de passer d’un système de valeurs ou plutôt de « grandeurs » à un autre. Ce sont six cités – cité inspirée, cité domestique, cité du renom, cité civique, cité marchande, cité industrielle – que parcourent les acteurs sociaux dans les différents moments de leur vie, sans mêler les règles du jeu, sinon avec l’intention de procéder à une dénonciation c’est-à-dire de prendre appui sur l’une pour critiquer l’autre. La pluralité des systèmes de justification, pour anticiper sur une formule de Jean-Louis Derouet qui tire les conséquences de cette description des cités, cités incompatibles entre elles, confère aux acteurs sociaux la liberté dont ils usent avec dextérité, ou de s’engager dans la logique d’une cité « les yeux fermés » et d’y mettre en Å“uvre les principes de justification adéquats ou « à l’inverse d’ouvrir les yeux, c’est-à-dire de se retirer de la situation et la dénoncer en la considérant depuis une autre nature [14] ».

Impossible, dans ces conditions, de continuer à voir dans le sociologue celui qui dévoile derrière des comportements d’individus ou de groupes inconscients les vrais mécanismes cachés de la vie sociale – traditionnellement, des rapports de force ou des valeurs communes intériorisées. Les acteurs sociaux ne sont pas aveugles, au plus ils peuvent fermer les yeux pour s’engager plus à fond dans la logique, la « grammaire » qui structure leur action du moment, privée ou publique, industrielle ou commerçante, religieuse ou esthétique… Ils savent légitimer leurs actes en recourant à des arguments dont ils évaluent l’efficacité à l’aune de leur généralité c’est-à-dire au fait qu’ils sont partagés par tous :« nous faisons ici l’hypothèse selon laquelle les acteurs sont capables de faire la distinction entre des arguments ou des agencements légitimes au sens où, affrontés à la critique, ils peuvent faire l’objet de justifications valables en toute généralité et où ils peuvent être mis en Å“uvre pour supporter des accords universalisables et, d’autre part, des arguments ou des agencements illégitimes qui, s’ils sont bien mobilisables par les acteurs dans certaines situations pour soutenir des arrangements au bénéfice des parties, ne peuvent ni être justifiés ni soutenir des accords visant la généralité du bien commun [15] ».

Cette compétence à la justice que reconnaît Luc Boltanski aux acteurs ne s’exerce pas à tous moments. La justification répond à la critique ou l’accompagne sauf si l’acteur privilégie une réaction par la violence ou se dissimule derrière l’urgence.

Bref, ce que nous apporte cette lecture, est l’assurance qu’il existe, du côté des acteurs sociaux que nous sommes tous, une capacité de critique et de justification que nous exerçons dans un monde certes fractionné en des systèmes de valeurs pluriels – les « cités » – mais où la recherche de justice conduit à des remises en cause permanentes, des dénonciations face auxquelles toute stabilisation s’avère provisoire.

Dans les termes de notre recherche actuelle, nous sommes tentés d’assimiler la réflexivité que peut exercer un enseignant au cours de sa pratique professionnelle à cette compétence à la justification suscitée par des situations critiques dans un univers ne reposant pas ou plus sur un principe unique de justice ou sur un système unique de valeurs. Être réflexif relèverait alors d’une capacité à prendre en compte cette pluralité tout en maintenant la recherche d’un état plus juste que le précédent, à savoir argumenter la légitimité d’un choix professionnel tout en envisageant sa relativisation par l’appel à d’autres normes, elles-mêmes relatives. On voit se dessiner peu à peu une dimension morale de la réflexivité.

C’est Jean-Louis Derouet, qui, dans son livre École et Justice [16], expose la problématique spécifiquement scolaire interprétée à la lumière des hypothèses de la sociologie de la société critique.

Ainsi Jean-Louis Derouet distingue parmi les plus importants, « le modèle de l’intérêt général » valorisant les savoirs abstraits, l’autonomie de l’école par rapport à la société, par exemple; « le modèle communautaire » favorisant la communication, la confiance au sein des établissements scolaires et une organisation des savoirs liée aux motivations des élèves; « le modèle de l’efficacité » qui présente la question de l’éducation comme un problème technique lié à la mise en évidence des mécanismes opératoires des apprenants; « le modèle marchand » incitant à mettre élèves et parents en situation de consommateurs de prestations éducatives en concurrence les unes avec les autres.

Face à ces différents systèmes de valeurs, les acteurs du monde scolaire sont en situation de tantôt se situer à l’intérieur de l’un d’eux et d’y justifier une pratique professionnelle toujours référée à un principe de justice, tantôt, dans un mouvement critique, de faire jouer un modèle contre l’autre et d’exposer soi-même ou un autre à la relativisation de cette pratique. On trouve bien là le rappel de la compétence des acteurs sociaux à identifier des principes de justice et à s’y référer dans une perspective d’adhésion ou de critique – « yeux fermés ou yeux ouverts » disaient Luc Boltanski et Laurent Thévenot. À partir de là, selon Jean-Louis Derouet, il s’agit pour les enseignants, conscients de la nature critique du monde professionnel dans lequel ils pratiquent, d’évoluer entre deux attitudes symétriques :la dénonciation ou le compromis. « Cette symétrie rend compte d’un univers de débat, où les individus s’interrogent sur les fondements de leurs actions et de leurs décisions [17] ». On peut ainsi, par exemple, dénoncer telle pratique justifiable par l’invocation de la recherche de motivation des élèves (modèle communautaire) au nom de la valeur éducative de l’abstraction (modèle de l’intérêt général) au risque d’un renvoi permanent d’un principe à l’autre. On peut souhaiter, dans le cadre d’un compromis qui tente « d’intégrer toutes les références et (d’)être justifiable dans toutes les définitions de la justice [18] », aménager un accord nécessairement provisoire entre les différents modèles. C’est à la catégorie du compromis que Jean-Louis Derouet réfère le dernier texte législatif français en matière d’éducation :la loi d’orientation de 1989.

C’est peut-être aussi grâce au terme de compromis que beaucoup d’enseignants décriraient leurs pratiques professionnelles, rendues cohérentes par un souci général de justice mais accessibles à toute dénonciation qui viendrait de tel ou tel horizon de valeurs plus systématique.

Dans ce dernier cadre conceptuel, comment éclairer notre problématique de la réflexivité ? Il est tentant de voir la réflexivité s’exercer là où le praticien doit relier sa connaissance des débats, ses impératifs de justice et l’urgence de son action. « Le problème », écrit encore Jean-Louis Derouet, « est celui du lien entre le particulier et le général, entre l’action quotidienne et les principes. Ce lien était, avant 1968, immédiat et incarné par de grands appareils qui référaient les menus faits de la vie quotidienne aux valeurs éternelles :la démocratie, la République, l’émancipation du prolétariat… Aujourd’hui, ce lien n’est plus automatique, mais les acteurs en éprouvent toujours le besoin. Pour se mettre d’accord à l’intérieur d’une classe, d’un établissement, d’une ZEP… ils ont besoin de référer leurs actions à des principes plus généraux, qui retrouvent les débats classiques de la philosophie de l’éducation :viser l’égalité de tous ou distinguer les meilleurs; être heureux ici et maintenant ou prêcher l’effort en vue d’une mobilité sociale à venir; aimer les enfants pour ce qu’ils sont ou les obliger à devenir ce qu’ils doivent être [19] ».

Cette longue citation nous introduit à l’étape suivante de notre recherche. Nous avons voulu, dans un premier temps, situer la question de la pratique réflexive des enseignants dans le cadre général de la théorisation sociologique contemporaine de l’acteur social, au confluent de la pluralité des principes d’ordre de la société moderne et sur lequel pèse la responsabilité d’opérer au niveau le plus individuel la « mise en récit » qui lui permettra d’agir en conformité avec soi-même. Si les enseignants ont besoin de recourir à une pratique réflexive, c’est parce qu’ils sont des acteurs sociaux dans un monde lui-même réflexif et critique. Cette position historique induit une reviviscence des interrogations au moment où aucune théorie totalisante ne saurait informer la pratique. Avoir une pratique réflexive, c’est, sans doute, au premier chef, pouvoir justifier et critiquer ses choix et ceux d’autrui, assumer des changements de point de vue, envisager des compromis sans en ignorer la fragilité, renoncer à tout dogmatisme. Mais, à en rester là, ne risque-t-on pas de tourner en rond dans la confrontation infinie des principes et de glisser vers le relativisme qui guette derrière la réitération des dénonciations en cascade ?

Ce nouveau point de vue renvoie à des pratiques de formation des enseignants qui s’efforcent de confronter les formés avec l’image vidéo [20] ou l’écriture [21] de leur pratique professionnelle. En même temps qu’un retour du souci phénoménologique, il s’agit d’une confiance nouvelle accordée à la mise en récit de l’action pour générer du sens. Loin de se limiter à l’ambition toute béhavioriste de corriger de ci, de là, un tic de langage, ou une maladresse dans la transmission d’une consigne, le but de ces pratiques est de faire émerger l’histoire la plus complète possible d’un acte qui semble commencer quelque part dans la solitude de l’enseignant qui prépare sa leçon, se poursuit dans l’interaction avec des élèves qui transforment l’acte aussi bien en l’intégrant qu’en le contrecarrant, et enfin voudrait s’achever dans la certitude du but atteint.

Cet autre aspect de la pratique réflexive est inséparable du présupposé qu’enseigner n’est pas de l’ordre de la fabrication technique qui accouple fins et moyens ni de l’ordre de la mise en pratique d’une théorie préalable. Le choix de privilégier le terme d’« action » pour désigner la pratique des enseignants prend sa source dans les pages que la philosophe Hannah Arendt consacre à cette dimension de l’activité humaine qu’elle oppose aux deux autres dimensions que sont le travail et la fabrication, aux figures de l’homme en tant qu’animal laborans et homo faber.

En rappelant les caractères de l’action humaine tels que Hannah Arendt les expose dans La condition de l’homme moderne [22], nous espérons montrer combien ils sont pertinents pour parler de l’action pédagogique et par là même argumenter que cette action pédagogique se prête par sa nature même au récit, à la mise en miroir qui la fait rebondir plus sûrement que la confrontation avec une théorie qui en dirait la vérité.

« C’est à cause de ce réseau déjà existant des relations humaines avec ses innombrables conflits de volontés et d’intentions, que l’action n’atteint presque jamais son but; mais c’est aussi à cause de ce médium, dans lequel il n’y a de réel que l’action, qu’elle « produit » intentionnellement ou non des histoires, aussi naturellement que la fabrication produit des objets [24] ». Imprévisible, l’action ne révèle son plein sens qu’à l’historien.

Agir, c’est commencer, parfois seul, et continuer avec autrui et non ordonner puis faire faire par autrui :Hannah Arendt reproche à Platon d’avoir, dans ses écrits politiques, rabattu l’agir sur le faire et distingué entre « ceux qui savent sans agir et ceux qui agissent sans savoir », manière d’inaugurer une division entre théorie et pratique dont les conséquences nous occupent toujours.

C’est en maintenant ensemble les moments successifs de l’action (commencer et continuer, archein et prattein, agere et gerere) que l’agent-patient de l’action se révèle, sans se connaître pour autant et sans savoir à l’avance ce qu’il va révéler. D’où l’intérêt d’une réflexivité dans laquelle, historien de soi-même, (Hannah Arendt doute que cela soit possible) l’acteur peut dégager le sens de son action.

Nous sommes déjà passés à l’illustration de la conceptualisation de Hannah Arendt par le cas de l’action pédagogique. Pas plus que le vrai politique pour Hannah Arendt, l’enseignant n’applique des idées comme l’artisan ses règles et mesures. Il initie un processus dans lequel il s’exprime sans que cette expression soit de l’ordre de la confession, du retour subjectif sur soi. Il agit avec d’autres (ses élèves, leurs parents, ses collègues…) et dans un médium (une institution, des savoirs, des valeurs…) sans lequel aucune action n’est possible, il contrecarre de son mieux l’imprévisibilité de ce qu’il a entrepris par un système d’engagements, promesses (se donner des objectifs, établir des contrats avec ses élèves…). On se souvient des belles analyses de la promesse et du pardon dans lesquels Hannah Arendt voit les seuls remèdes à l’imprévisibilité et à l’irréversibilité typiques de l’action humaine.

Comment ne pas voir dans ce qui serait la pratique réflexive de l’enseignant la capacité de lire son action comme un texte, selon une formule de Paul RicÅ“ur [25], de s’y découvrir comme acteur, d’y voir apparaître d’autres acteurs, d’y déceler les promesses non tenues à pardonner, d’y anticiper le texte de la suite en promettant de nouveau.

« La volonté de vivre avec autrui dans la modalité du parler et de l’agir » qui rend la vie de l’homme humaine, engendre une moralité venue du cÅ“ur de l’action qui consiste à vouloir « contrecarrer les risques énormes de l’action en acceptant de pardonner et de se faire pardonner, de faire des promesses et de les tenir [26] ». Si nous acceptons cette définition du socle de toute morale, alors réfléchir son action, c’est en réfléchir la dimension éminemment morale. Une pratique réfléchie serait donc une pratique accompagnée de la conscience qu’elle est informée par une éthique et qu’à ce titre elle peut être vécue et lue au travers des exigences de toute éthique.

Le mouvement de l’éthique, écrit Paul RicÅ“ur [27], se conjugue en trois moments :celui du pôle je, celui du pôle tu, celui du pôle il. Toute intention éthique est d’abord mouvement d’affirmation d’un sujet, qui oppose aux automatismes, au « tout fait », une liberté qui ne se connaît qu’en acte. Elle est ensuite rencontre de l’Autre qui est un je, d’une liberté qui veut aussi se manifester, exige la reconnaissance, quelquefois dans l’affrontement. Elle est enfin passage par la médiation du tiers, le il neutre, en l’occurrence la règle, le code déjà là, les valeurs, les institutions que nul n’a vraiment commencé.

En d’autres termes, le pôle je :un rapport personnel au savoir et à la culture, un désir d’enseigner, un enthousiasme des commencements, une illusion d’être l’initiateur comme si tous les élèves étaient le Victor du docteur Itard. Le pôle tu :un désir de libérer, de transmettre, qui rencontre un désir de se libérer autrement, de se construire, ou pas, un rapport original au savoir, une expérience préalable comme obstacle ou support. Le pôle il:l’objectivité des savoirs, les valeurs institutionnelles et morales, les rôles institués, les attentes sociales, les savoir-faire engrangés…

Tendre à l’action pédagogique le miroir de l’éthique, vouloir la refléter dans le formalisme de ses trois mouvements, c’est décaler la réflexivité par rapport au schéma classique de confrontation de la pratique à la théorie – existe-t-il une théorie de la pratique d’enseigner ? – et confronter la pratique avec elle-même en tant qu’elle produit sa propre théorie.

On retrouvera dans la pratique de cette réflexivité, sans doute, les étapes qui jalonnent les entretiens, qui réunissent régulièrement un enseignant et un témoin de son activité, qu’il soit formateur, conseiller, inspecteur, collègue :quelles intentions ont présidé à la séance ? quelle place a été ménagée à l’initiative des élèves, à l’appropriation par eux des savoirs constitués ? quelle anticipation de leur résistance à apprendre ? quels savoirs, liés à quelles valeurs, ont conféré à ce moment sa dimension réellement éducative ?

Or, il existe en ces domaines un ensemble de prescriptions, en partie seulement institutionnelles, qu’il est tentant d’assimiler à de la « théorie »; ce que font dans leurs mémoires professionnels les enseignants en formation, manifestant une difficulté très compréhensible à identifier le « théorique » de leur pratique [28]. Ne peut-on faire l’hypothèse qu’une réflexivité traversée par le dynamisme éthique de l’action pédagogique permettrait d’identifier le champ de la prescription à celui des valeurs et de rendre à ces mêmes valeurs leur place dans le processus pédagogique :ce milieu dans lequel toute action prend son sens, cet horizon commun qui médiatise le rapport du je au tu? C’est à la douteuse assimilation du théorique à des impératifs vagabonds, plus ou moins affranchis des connaissances qui les fondent, que pourrait nous faire échapper une authentique pratique réflexive, fondée sur le concept d’éthique, en nous restituant une histoire dont les épisodes interchangeables dans le temps parcourent le cercle du je veux, ils veulent, que devons nous préférer ?

Quelles facettes de la réflexivité nous sont offertes grâce à ce détour par des philosophies de l’action ? D’abord la confirmation que réfléchir une pratique, c’est la référer à elle-même et non à un modèle théorique extérieur. La réflexivité accompagne l’action de la conscience de ses indispensables composantes. Mémoire qui empêche l’action de dériver du côté des automatismes du faire. Ensuite, nous retiendrons de cet argument, un modeste éclairage sur la question du rapport théorie/pratique. Une pratique réflexive est théorique de part en part, elle n’instaure aucune priorité ontologique entre les différents moments qu’elle se reconnaît :l’implication du maître, celle des élèves, la médiation des obligations et des valeurs qui constituent un horizon commun.

Au terme de ce parcours, que conclure à propos de la pratique réflexive ? En replaçant la pratique de l’enseignant dans le cadre plus vaste de toute action s’exerçant dans une société critique, nous avons voulu montrer que la réflexivité s’impose d’autant plus que le métier cède la place à la profession, le technique à l’humain. Nous avons souhaité, de plus, absoudre la réflexivité du soupçon d’avoir partie liée avec le subjectivisme, le relativisme ou la complaisance. Il ne suffit pas de se regarder agir pour agir bien. Pour réfléchir sa pratique, mieux vaut disposer de concepts. Pour se penser comme acteur et penser sa pratique comme action, il faut regarder du côté des concepts philosophiques et sociologiques, au moins. Ces disciplines ne sauraient, pour cette raison, être absentes de la formation des maîtres.

Plus qu’une méthodologie de l’efficacité, la réflexivité nous apparaît comme une pensée, pensée de la dignité et de la complexité de l’acteur comme de l’action. On admettra avec H. Arendt [29] que la pensée n’est pas uniquement un phénomène cognitif [30], qu’elle renvoie à la dualité de la conscience, au dialogue intérieur et que les jugements qui s’ensuivent ne sont que les produits de son effet libérateur.

Reste que, si tous peuvent penser, tous ne sont pas obligés de le faire. De cet oubli de la pensée, nous sommes tous victimes. Et quant à « l’activité de penser en elle-même, l’habitude de tout examiner et de réfléchir à tout ce qui arrive sans égard au contenu spécifique et sans souci des conséquences, cette activité peut-elle être de nature telle qu’elle “conditionne” les hommes à ne pas faire le mal ? [31] ».