Compte tenu du thème du sous-réseau F du TNTEE – « Développer une “pratique réflexive” du métier d’enseignant et de la formation par des partenariats entre chercheurs et praticiens » – la notion de partenariat est représentée fortement en articulation avec celle de pratique réflexive.

Deux aspects du partenariat apparaissent ici.

D’abord, il y a la collaboration entre les douze institutions du sous-réseau F du TNTEE impliquées dans cette recherche, dont la liste sera donnée ci-après. Les responsables de formation, par leur participation à la recherche, discutent et partagent leurs perceptions et leurs idées sur la conceptualisation, les buts et les applications de la pratique réflexive. Des échanges électroniques ont lieu régulièrement, et, en juillet 1998, le compte rendu de l’avancement de la recherche a été soumis à la critique des membres du sous-réseau F présents au séminaire organisé par le centre de Rennes de l’IUFM de Bretagne.

Deuxièmement, ce qui a peut-être été plus important pour la réalisation de nos buts, c’est le fait que la conceptualisation de la pratique réflexive a impliqué un partenariat entre les praticiens dans les classes et les formateurs travaillant dans les systèmes universitaires européens. Cet aspect est exploré grâce aux données des institutions de formation d’enseignants sur la manière dont elles perçoivent leurs rapports avec les écoles et l’utilisation des expériences des écoles afin de développer la pratique réflexive. L’intention est de stimuler plus de discussions, notamment sur ce qui peut être considéré comme constituant les « meilleures pratiques », en vue de définir les rôles et l’expertise apportés par les uns et par les autres à l’entreprise collective de la pratique réflexive.

Cet outil présentait, en effet, un double avantage :

La première phase a consisté à élaborer le cadre conceptuel structurant le projet de questionnaire. Nous avons retenu les traits suivants dans la définition de la pratique réflexive (nous ne revenons pas sur les différents sens donnés à la pratique réflexive qui sont largement exposés dans les articles de Danielle Zay et Christopher Day).

Notre prise de position nous amenait à nous centrer davantage sur la pratique réflexive mise en Å“uvre plutôt que d’explorer les sens génériques et théoriques. Notre principale préoccupation était d’ordre institutionnel. Quels étaient les rapports de la pratique réflexive avec la formation pédagogique dans des institutions particulières et comment devenait-elle une réalité pour les enseignants en formation initiale et continue ?

L’enquête a couvert cinq domaines, à savoir :

Ce plan de travail a soulevé un nombre important de problèmes. Premièrement, supposer qu’il y a un choix de significations et d’applications de la pratique réflexive, rend primordial de définir cette démarche de manière plus précise dans le continuum « fonctionnelle-créative ». Le travail de Wellington et Austin (1996) a été utilisé ici.

Ils ont catégorisé cinq orientations de la pratique réflexive :

Deuxièmement, il y avait une demande de critères d’élaboration des buts dans lesquels la pratique réflexive était mise en place dans des institutions particulières. Ensuite, si le terme allait être appliqué à un continuum, les buts devaient être également variés et sujets à un continuum d’applications. Nous avons, ici aussi, repris la distinction de Wellington et Austin (1996) entre des concepts qualifiés de « domesticateurs » (domesticating), qui définissent une éducation utilisée aux fins de reproduire une culture dominante, et des concepts dits « libérateurs » (liberating), à travers lesquels l’éducation est considérée comme un processus de transformation.

Nous avons décliné les deux concepts à partir des critères suivants :

II. Répondre aux demandes pédagogiques externes ou nationales du gouvernement et autres institutions.

III. Améliorer la capacité d’évaluer les actions dans la classe, en vue de répondre aux prescriptions officielles.

V. Améliorer la pratique existante à l’école et dans la classe en application des normes officielles, grâce à une analyse systématique de l’enseignement et de l’apprentissage, ainsi que des contextes dans lesquels ceux-ci ont lieu.

VI. Initier les changements constitutionnels externes aux écoles grâce à la remise en question des valeurs et des croyances établies.

Cette technique a permis une bonne mise au point de l’exploration des buts à l’intérieur d’un continuum. Ainsi, les buts domesticateurs se regroupaient autour du nÅ“ud fonctionnaliste, alors que les buts libérateurs reflétaient une position plus créative.

Troisièmement, on avait besoin de quelques indicateurs pour juger des preuves que la pratique réflexive engendrait une différence en termes de qualité des ressources éducatives chez les individus et dans les établissements scolaires. La source de ces indicateurs a été le travail de Hextall et al. (1991). Afin d’adapter cette vision d’un modèle de pratique réflexive comme paradigme d’amélioration fondé sur un continuum, les indicateurs furent regroupés sous les deux catégories d’effets sur les systèmes et d’effets sur les « gens » (people), toutes deux encore empruntées à Wellington et Austin (1996). Cette distinction permet de repérer celles introduites sur les actions par des buts visant l’efficacité et la structure organisationnelle ou par des buts orientés sur le sens et la pertinence pour la personne. Nous avons retenu les indicateurs suivants :

I. Traitant l’enseignement comme un processus expérimental, en admettant la nécessité de transformer la réflexion en action, en choisissant entre certaines alternatives et en évaluant d’un Å“il critique le processus ?

II. Prenant en compte les valeurs, les croyances et les pratiques dans le cadre de la classe, de l’école et du contexte politique ?

III. Mettant en Å“uvre un processus de changement dans l’école même ?

IV. en articulant et en défendant ses propres objectifs d’enseignant et en les rattachant à sa vision professionnelle ?

V. en donnant la preuve qu’il mène en classe des actions cohérentes avec sa position personnelle et professionnelle ?

VI. en étant capable de réviser et modifier ses valeurs et ses convictions, pour améliorer le cadre professionnel ? (Hextall et al., 1991).

Le questionnaire a été soumis à trois groupes cibles, à savoir des enseignantschercheurs en éducation, spécialistes de la pratique réflexive au « collège » universitaire de Worcester, des formateurs de Worcester, et des partenaires du sous-réseau F du TNTEE. La dernière enquête a été réalisée par courrier électronique.

En dépit du soin apporté au questionnaire, ses auteurs en ont reconnu les limites. Le fait que quelques explications et indications soient rédigées en français a accentué les incompréhensions et suscité des difficultés de conceptualisation par rapport à une terminologie quelque peu complexe. La longueur du questionnaire, axé autour de cinq thèmes, a pu inquiéter de prime abord. Cependant, étant destiné à collecter un premier jet de réponses et perceptions institutionnelles, on le garda tel quel.

Une réunion intermédiaire des groupes cibles permit d’identifier d’autres problèmes découlant du questionnaire même. On suggéra d’inclure des synonymes pour l’expression « pratique réflexive », notion moins connue en France et en Italie que dans d’autres pays européens [4]. L’essentiel était que les groupes soumis au questionnaire se rendent compte s’ils étaient engagés dans les démarches ici qualifiées de pratique réflexive, quels que soient les vocables sous lesquels ils désignaient ces démarches [5]. On cita les termes de « recherche-action » et de « métacognition ».

Dans la mesure où le questionnaire demandait une réponse sur les pratiques dans l’institution à laquelle appartenaient celui, celle ou ceux qui répondaient (et non pas sur les leurs), il a posé problème à ceux qui le recevaient. Quelqu’un a déclaré que c’était une démarche ambitieuse, car il fallait rassembler trop d’idées différentes et cela prenait trop de temps. Certains, directement impliqués soit dans la formation continue, soit dans la formation initiale, ont préféré évoquer les positions institutionnelles à partir de leur propre vision de la mise en Å“uvre de la pratique réflexive. Cette position étant assez représentative de celle des auteurs du questionnaire, on en a conclu que la difficulté de réponse à la fois institutionnelle et individuelle, posait finalement le vrai problème. De ce fait, on a admis que la recherche active des concepts individuels par opposition aux concepts institutionnels inclurait une majorité des données à recueillir dans une autre phase du projet, ce qui conduirait à une approche plus ethnographique de la collecte des données et permettrait une triangulation avec celles déjà recueillies sur les concepts institutionnels.

l’IUFM (Institut universitaire de formation des maîtres) de Bretagne (France), l’IUFM de Créteil (France), la Katholieke Hogeschool Leuven à Louvain (Belgique), l’Université J.-Fournier à Grenoble (France), l’université de Gênes (Italie), l’université de Gothenburg (Suède), l’université Hallam Sheffield (Royaume-Uni), l’université de Klagenfurt (Autriche), l’université de Linköping (Suède), l’université de Montfort Leicester (Royaume-Uni), l’université de Nottingham (Royaume-Uni) et l’université de Worcester, y compris le « Worcester College » (Royaume-Uni).

Sur les douze établissements, dix avaient à la fois des programmes de formation initiale et de formation continue. Le onzième n’était concerné que par la formation initiale, le douzième par la formation continue.

Malgré la grande variété des réponses, l’accent a été mis sur le concept d’asservissement en formation initiale. Cependant, les réponses de deux établissements (sur trois) en France se distinguent des autres dans la mesure où le but de la pratique réflexive n’a été perçu que comme « libérateur ». L’un d’entre eux a décrit ce but en ces termes :« en premier lieu, aider les futurs enseignants à développer leur capacité à devenir de véritables éducateurs, c’est-à-dire aptes à amener leurs élèves à se comporter en êtres humains curieux, équilibrés, créatifs et autonomes, capables de pensée critique, de générosité et d’enthousiasme ». De plus, les étudiants ont été vivement encouragés à « remettre en question le schéma préalablement accepté » et à « décider par eux-mêmes quand ils peuvent éventuellement désobéir aux ordres de l’institution. » L’université italienne fait écho à ce point de vue :les étudiants sont incités à « acquérir des capacités leur permettant d’affronter le monde réel et de finalement le modifier. » Le troisième établissement français a adopté une approche plus problématique en identifiant la coexistence des deux objectifs « d’asservissement » et de « libération » dans l’institution :« les deux objectifs coexistent et c’est peut-être cette tension qui est facteur de progrès ». Il est intéressant de noter que les établissements anglais se sont révélés les moins prêts à adopter la pratique réflexive dans son aspect provocateur et même « perturbateur ». (Somekh, 1993). Deux d’entre eux signalèrent que les tendances « instrumentales et utilitaires » du Programme National avaient un effet de plus en plus inhibiteur sur la pratique réflexive. L’article de John Coldron et de Robin Smith confirme ce point de vue d’une théorie instrumentalisée par les pouvoirs publics en Grande-Bretagne.

En formation continue, les objectifs de la pratique réflexive recouvrent aussi toutes les catégories, mais l’accent a plus porté sur les concepts de « libération » que sur ceux « d’asservissement ». Cela s’est avéré particulièrement vrai dans les établissements du Royaume-Uni. Apparemment quelque peu bridés par les contraintes du programme national en formation initiale, ils sont encore plus actifs à encourager les stagiaires en formation continue à questionner et remettre en cause toutes leurs valeurs et croyances. Un des établissements anglais a déclaré que ce qui était essentiel à ce niveau était que « le développement des étudiants accroisse une pratique professionnelle mieux située dans le cadre des valeurs professionnelles qui sont les leurs. » Une telle déclaration est tout à fait dans la ligne de pensée de Dewey (1933,1938), selon laquelle la démarche d’appropriation (empowerment) et d’émancipation de l’enseignant est primordiale dans la pratique réflexive.

En formation initiale, sont cités de nombreux exemples d’acquisition de la pratique réflexive par l’intermédiaire de l’expérience de l’école. Des comptes rendus réflexifs des cours donnés et observés, quelquefois présentés comme des évaluations, ont été considérés comme fondamentaux pour développer la pratique réflexive, bien que, toutes les institutions, sans exception, aient souligné que le lien entre la pratique réflexive et l’expérience de l’école allait bien au-delà de cela. Un des établissements suédois a illustré ce point de vue en notant :« les étudiants sont incités à réfléchir à la tâche qui les attend dès le début des cours théoriques aussi bien que pratiques. Il faut aider les étudiants non seulement à développer leurs connaissances mais aussi à réfléchir à toutes les situations et à savoir les maîtriser. Cela signifie qu’ils doivent se servir de leur connaissance du sujet, développer leur compétence sociale, leur savoir-faire professionnel et leur capacité de travailler avec les autres ». Un établissement anglais a également adopté cette approche holistique :« La pratique réflexive rentre dans la structure de tous nos cours de licence en éducation (B. Ed.) et d’année professionnelle (PGCE) [6], et toutes les évaluations sont organisées pour mesurer le degré de réflexion. On encourage les étudiants à réfléchir tout en tenant leur journal de bord. L’enseignement sert à stimuler les techniques de questionnement dans le domaine des aspects fondamentaux de la pratique et de la politique éducatives. On met l’accent sur la théorie aussi bien que sur les connaissances et les expériences pratiques. Les formateurs doivent articuler leurs positions et les soumettre à l’analyse ». La vision générale des établissements suédois et britanniques de l’enseignement de la pratique réflexive montre l’importance de la notion de collaboration :« Tout le travail est effectué en collaboration, ce qui permet aux enseignants en formation d’être confiants et de pouvoir agir à leur rythme, tout en étant encouragés à devenir des présentateurs compétents de matériaux, approches et idées, à être très capables d’écouter et de négocier ». De telles approches sont en harmonie avec le concept de praticien réflexif, selon lequel le professionnel utilise son lieu de travail comme son laboratoire (Harris, 1983, Harter, 1986, Philips, 1989). Elles préparent le terrain efficacement pour ce concept de recherche basée sur le lieu de travail, préconisé au Royaume Uni par Hargreaves (1996) et l’Agence de formation des enseignants. Elles sont tout à fait mises en évidence dans les rapports sur la formation continue présentés ci-après.

Un des traits caractéristiques tout à fait courant dans le contexte international de la formation initiale est que, si la pratique réflexive est perçue comme faisant partie de la formation, il n’existe aucun programme explicite et formel pour l’enseigner. Elle repose plutôt sur un modèle d’imprégnation et se fonde sur une approche interrogative de tous les domaines disciplinaires ou questions abordés. Quatre questions sont formulées par un correspondant, concernant la formation initiale :

Cette approche interrogative est typique de Whitehead (1989) et reprise par les six questions d’Ashton (1980):

Bien que ce type d’interrogation ne puisse résoudre les équivoques sur la pratique réflexive, qu’illustre Bright (1995) en aidant les enseignants à reconnaître le « ce qui est » du « ce qui n’est pas », les questions commencent à mieux cerner les mots « ambigus » de pratique réflexive.

L’apprentissage de la pratique réflexive en formation continue est apparu comme beaucoup plus systématiquement organisé que l’acquisition informelle des connaissances à travers des expériences en formation initiale. On a cité des exemples de modules sur des actions liées étroitement à la recherche sur le lieu de travail et avec l’objectif d’amélioration du travail; un établissement a caractérisé tout le travail de développement professionnel comme étant conduit sur le modèle du praticien réflexif. Dans cet établissement britannique, toute la formation continue des diplômés (postgraduates) n’avait qu’un objectif :« le développement d’une attitude plus critique et plus réflexive vis-à-vis de la pratique » et « l’adoption d’une approche basée sur la recherche pour parvenir au développement personnel et organisationnel ».

En dépit d’une convergence des méthodes institutionnelles d’enseignement de la pratique réflexive, on note de grandes différences entre un établissement et un autre, ce qui reflète la diversité d’approches d’une définition de la pratique réflexive. En France, par exemple, on a répondu que l’expression « pratique réflexive » n’apparaissait jamais dans la documentation de l’établissement, et qu’il n’était donc pas simple du tout de pouvoir identifier comment on l’enseignait.

Ce point de vue est partagé par l’établissement italien. Il a ajouté que l’expression « pratique réflexive » demandait à être explicitée, pour pouvoir la relier à d’autres concepts et reconnaître ainsi qu’« elle est pratiquée même si elle n’est pas nommée ». Ces réponses étaient vivement contrastées avec celle de l’un des établissements britanniques décrivant l’enseignement de la pratique réflexive en formation continue :« selon notre définition (inclusive) de la pratique réflexive que nous qualifions de procédurale, holistique, dialogique et immédiate, tout notre enseignement vise à la réflexion, tout particulièrement dans les évaluations de cours et de façon tout à fait explicite dans la programmation des tâches et l’approche pédagogique des matières ».

Les différences éventuelles d’interprétation des questions selon les traditions culturelles des pays considérés, par exemple, entre l’Italie et la France, d’une part, et, le Royaume-Uni et la Suède, d’autre part, pourraient poser problème par rapport à la validité des résultats. Nous avons déjà indiqué comment nous avions tenté d’éviter ce biais en définissant précisément, y compris avec les participants à l’enquête, les démarches que nous prenions en compte pour définir la pratique réflexive. Nous reviendrons sur ce problème en conclusion.

Tous les enquêtés déclarent que la pratique réflexive, tant en formation initiale que continue, modifie les comportements aux niveaux personnel et individuel.

En ce qui concerne le premier critère, d’après lequel la pratique réflexive fait de l’acte d’enseigner un processus expérimental, ils disent que cela a été confirmé par les étudiants en formation initiale et les enseignants en formation continue. On peut en déduire, qu’en théorie au moins, il y a une prise de conscience de la nécessité d’intégrer la réflexion à l’action. Toutefois, bien que mise en relation avec le lieu de travail, la pratique réflexive n’est pas nécessairement assortie d’une intervention pratique. Ceci n’est pas non plus considéré comme empêchant celui qui s’initie à la théorie de la pratique réflexive restrictive d’en devenir un « connaisseur » (Eisner, 1985). Cette démarche théorique permettrait à l’apprenant d’acquérir un meilleur niveau de compréhension avant de la mettre en Å“uvre.

Le même raisonnement serait applicable au second critère qui relie l’amélioration du lieu de travail à une prise en compte des valeurs sous-tendant l’action. C’est ce que déclarent 50 % des réponses en formation initiale et continue.

La réponse au troisième critère, de portée nettement plus générale, puisqu’il se réfère à la mise en Å“uvre directe du changement à l’école, a été traitée de façon beaucoup plus brève. Il semble que ce critère s’appliquait plus aux enseignants qu’aux étudiants et concernait surtout la formation continue. Mais une exception apparut, car un établissement britannique identifia trois champs disciplinaires (anglais, mathématiques, langues vivantes) où le changement s’appliquait vraiment dans le contexte scolaire.

Les réponses fournies par rapport aux trois critères suivants, relatifs aux catégories d’orientation des individus par opposition aux systèmes, furent tout à fait variables. Deux établissements, au Royaume-Uni, ont identifié la préoccupation commune des étudiants en formation initiale et des enseignants en formation continue comme étant l’amélioration des enseignants, à travers l’articulation et la défense de leur propre position, par contre d’autres établissements n’ont pu apporter aucune identification de la pratique réflexive. Même absence d’informations sur le cinquième critère, relatif à la production de comptes rendus écrits en cohérence avec la position personnelle et professionnelle. Une autre phase du projet visait à revenir sur les difficultés de faire vivre ses valeurs personnelles sur le lieu de travail et sur ce phénomène de contradiction intrinsèque quand on passe des conceptions institutionnelles aux conceptions individuelles.

Tous les établissements, sans exception, ont identifié le dernier critère dans la totalité de la formation continue, et dans une grande majorité de la formation initiale. Cette capacité de remettre en question et de modifier les valeurs et les convictions pour amener le changement du lieu de travail constitue en théorie un précédent remarquable au problème du comment faire vivre ses valeurs et au phénomène de la contradiction intrinsèque.

Un premier doute sur les résultats de l’enquête a déjà été évoqué à propos des divergences des réponses entre pays du sud et du nord de l’Europe représentés dans l’échantillon.

Comment comparer les réponses si les enquêtés ne donnent pas le même sens aux questions ? Ces divergences d’interprétation de la pratique réflexive ont déjà été évoquées dans ce numéro (cf. les articles de Danielle Zay dans ce numéro de Carrefours de l’éducation) et transparaissent dans les points de vue exprimés par les auteurs des différents articles.

Toutefois, comme nous l’avons déjà indiqué, nous avons tenté d’éviter ce biais en précisant les critères par lesquels nous définissions ce que nous entendions par pratique réflexive. La première partie de cet article a justement développé ce point pour le rendre explicite au lecteur. Les échanges que nous avons eus avec les participants à l’enquête, par messagerie électronique et au séminaire qui nous a réunis à Rennes, ont permis de décrire des « pratiques » relevant de la pratique réflexive, de telle sorte que, même dans les pays où il n’est pas ou peu fait référence à ce concept, on puisse reconnaître ce qu’il recouvre. En dépit des doutes exprimés par rapport à l’absence de référence à la pratique réflexive dans les textes circulant sur la formation des enseignants en France et en Italie à l’époque, les ressortissants de ces pays ont néanmoins identifié des pratiques en relevant dans leur institution d’appartenance.

Il n’en reste pas moins, comme nous l’avons nous-mêmes reconnu, qu’une deuxième phase d’enquête de type ethnographique apparaît nécessaire, la première phase conduite par questionnaire ne permettant qu’un repérage des perceptions des formateurs sur les pratiques en vigueur dans leur institution. Comme cela a été indiqué dans l’éditorial de ce numéro, les études de cas menées parallèlement par d’autres membres du sous-réseau F ont déjà apporté des éclairages dont les résultats ont fait l’objet de communications dans les colloques de plusieurs associations [7].

D’ores et déjà, nous pouvons relever, par rapport aux descriptions des pratiques, une opposition comparable à celle apparue dans les mouvements de conceptualisation de la pratique réflexive entre les pays du nord et du sud de l’Europe.

En effet, si les textes officiels, comme les formateurs, préconisent l’usage d’une pratique réflexive au Royaume-Uni, les seconds se disent brimés par les premiers, qui, de fait, instrumentalisent la formation et visent la production d’un praticien techniciste bien plus que réflexif. Au contraire, les formateurs français, qui déclarent ne trouver aucune trace de référence à la pratique réflexive dans les IUFM (Instituts universitaires de formation des maîtres), décrivent un éventail de pratiques qui, sans en porter le nom, sont tout à fait dans l’esprit de ce que les théoriciens décrivent sous ces termes (cf. l’article de Marie-France Mailhos).