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Carrefours de l'éducation
Université de Picardie

I.S.B.N.sans
200 pages

p. 98 à 115
doi: en cours

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n° 12 2001/2


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2001 Carrefours de l’éducation

La construction de la pratique réflexive dans les textes officiels en Angleterre

John Coldron Sheffield Hallam University, England Robin Smith Sheffield Hallam University, England
Résumé de l'article
Cet article analyse l’élaboration de la réflexion en relation avec les pratiques des enseignants que l’on trouve dans quelques documents clés sur l’éducation produits par le gouvernement travailliste après son arrivée au pouvoir en 1997. Ces documents se proposent de présenter et de mettre en Å“uvre une politique ayant pour but d’améliorer les performances des enfants lors de l’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Dans ces textes qui présentent la stratégie il y a des signes d’une approche potentiellement fructueuse visant à exploiter la réflexion et la pratique réflexive en vue d’atteindre ce but. Ceci en dépit du point de vue officiel selon lequel l’enseignement devrait être perçu en priorité comme une technique. L’approche réflexive dans les textes se trouve être en conflit avec les impératifs politiques et bureaucratiques qui tendent à contrôler les pratiques des enseignants par les directives et la surveillance. Ce désir de contrôler l’emporte dans ces documents de mise en Å“uvre. Dans ceux-ci, le conflit entre l’autonomie de l’enseignant basée sur la réflexion et les directives concernant la façon d’enseigner est résolu en faveur de ces dernières. Cet article avance l’idée que dans la mesure où ces documents déterminent en fait le vécu des enseignants en formation pour enseigner «l’heure de lecture» dans les écoles et son suivi, ils auront le sentiment que leur réflexion est censurée plutôt que légitimée. This article analyses the construction of reflection in relation to teachers’practice to be found in some key education documents produced by the Labour government in England after it gained power in 1997. The documents were designed to present and implement policy aimed at raising achievement of children in literacy in primary schools. In those texts that present the strategy there is evidence of a potentially fruitful approach to harnessing reflection and reflective practice in pursuit of that aim. This is despite official advocacy of the view that teaching should be seen as primarily technical. The reflective approach in the texts is found be in tension with the bureaucratic and political imperatives to control teachers’practices through prescription and surveillance. The wish to control wins out in the implementation documents. In those the tension between teacher autonomy on the basis of reflection and prescription of how to teach is resolved in favour of the latter. This article argues that, in so far as these documents actually determine the experience of teachers training for teaching the literacy hour in schools and the monitoring of this, they will feel that their reflection is censored rather than legitimated. In diesem Artikel wird die Entwicklung der Reflexion im Zusammenhang mit den Lehrpraktiken untersucht, wie sie in einigen bildungspolitischen Schlüsseldokumenten der Labour-Regierung seit ihrem Amtsantritt im Jahre 1997 zutage treten. In diesen Dokumenten soll eine Politik erklärt und angewendet werden, die das Ziel verfolgt, die Leistungsfähigkeit der Kinder beim Erlernen des Lesens in der Grundschule zu verbessern. In den Texten, die diese Strategie darlegen, finden sich Anzeichen für einen potenziell fruchtbaren Ansatz, bei dem die Reflexion und die reflexive Praxis zur Erreichung dieses Ziels nutzbar gemacht werden sollen. Das gilt trotz des amtlichen Standpunktes, dem zufolge der Unterricht vor allem als eine Technik verstanden werden sollte. Der reflexive Ansatz tritt dabei in Konflikt mit den politischen und bürokratischen Vorgaben, die die Lehrpraxis durch Direktiven und Überwachung tendenziell kontrollieren. Dieser Wunsch nach Kontrolle ist in den unterrichtsanleitenden Dokumenten vorherrschend. Der Konflikt zwischen der Lehrerautonomie auf Reflexionsbasis und den Direktiven zur Unterrichtsvermittlung wird zu deren Gunsten entschieden. In diesem Artikel wird dem Gedanken Ausdruck verliehen, dass die Lehrer den Eindruck gewinnen können, dass ihre Reflexion nicht so sehr legitimiert als vielmehr zensiert wird, insofern diese Dokumente nämlich in Wirklichkeit den Erfahrungshorizont des auszubildenden Lehrers festsetzen, um die «Lesestunde» in den Schulen abzuhalten und die Entwicklung der Lesekompetenz zu überwachen.
Plan de l'article
Nous analyserons ici la construction de la réflexion dans la pratique des enseignants à travers les documents fondamentaux de présentation et d’application de la politique éducative en Angleterre et au Pays de Galles [2]. Cette tâche est en quelque sorte une recherche de « l’oiseau rare » : le point crucial de la politique de la réforme de l’éducation en Angleterre et au Pays de Galles a favorisé la construction d’une dualité entre pratique technique et pratique réflexive en rejetant la seconde en faveur de la première. Il n’est donc pas surprenant que le terme « réflexion » ou d’autres semblables n’apparaissent jamais dans les documents, sauf lorsqu’ils s’appliquent aux élèves réfléchissant sur leur apprentissage. Toutefois, on peut découvrir dans ces textes des exhortations ou même un support à la réflexion de la pratique. Tout dépend de ce que l’on appelle réflexion. De nombreux écrits concernent la pratique réflexive, mais on peut déplorer le côté très vague et imprécis du concept.
Nous nous engagerons donc à interpréter et à développer le concept plutôt qu’à en citer des exemples bien précis. Notons que les termes « construction de la pratique réflexive » indiquent notre recherche d’une idée unique et si possible cohérente à travers les textes étudiés. Mais ceci sans garantie. Il convient de faire quelques remarques préalables sur un certain nombre de faits saillants.
Tout d’abord remarquons que la préoccupation des politiques de réforme de ce gouvernement semble bien être centrée sur le comportement des enseignants dans leur classe.
« Nous savons ce qui est nécessaire pour qu’une école soit bonne : un directeur habile, conscient de l’importance de son rôle, des enseignants et des parents d’élèves bien impliqués; une forte attente des élèves et surtout un enseignement de qualité. Toutes choses que, ni les réformes de la structure scolaire, ni la législation, ni la pression financière seules ne peuvent obtenir. Un changement efficace dans un domaine si intimement lié aux réactions humaines ne peut s’effectuer que grâce au changement global de millions d’individus. »
Excellence in Schools (Excellence à l’école) chapitre 1, § 17, p. 12, DEE, Departement for Education and Employment/Ministère de l’Éducation et du Travail (a), 1997.
« Tout prouve que l’enseignant dans sa classe est un élément de réussite plus déterminant que l’école elle-même. »
Numeracy matters (Les disciplines d’enseignement des nombres) chapitre 2, § 22 p.12, DfEE (c) 1998.
En second lieu, on constate un large consensus sur la nécessité du changement. Cette idée est globalement acceptée, bien que souvent exprimée avec une certaine dérision.
Le consensus porte sur la dynamique du changement dans tout le système éducatif anglais. Il a donc servi de base à l’élaboration des textes que nous analysons ici. Il faudrait prendre le temps d’une analyse plus approfondie pour étudier la construction et la réalité actuelle de cette coalition suscitée par des interprétations divergentes, coalition que nous appellerons consensus. Ce consensus repose sur des analyses différentes de l’état de l’éducation; il génère donc des questions et des réponses controversées. Mais ces considérations sont dédaignées par les documents officiels sous prétexte que les réponses sont plus urgentes que les questions. Ainsi a-t-on répondu à la question gênante sur la « baisse des niveaux » en ces termes : « les niveaux sont évidemment si bas qu’un changement doit nécessairement se produire pour les faire remonter »!
En troisième lieu, il faut constater qu’un syllogisme dominant se retrouve dans ces documents, à savoir :
  • les conditions (incluant le comportement de l’enseignant) pour qu’une école soit efficace sont connues;
  • si ces conditions (incluant le comportement de l’enseignant) sont identiques dans chaque école, alors chaque école sera efficace;
  • donc la politique devrait faire en sorte que toutes ces conditions (incluant le comportement de l’enseignant) soient créées dans toutes les écoles.
Aucun moyen particulier n’est indiqué dans les documents pour parvenir à recréer ces conditions favorables dans chaque communauté scolaire et avec des individus différents. Nous avons déjà bien noté que modifier les comportements humains n’est pas chose facile. On peut utiliser des moyens alternatifs pour mettre une politique en application. Entre autres, on peut fournir des ressources pour la réflexion ou le dialogue professionnel, ou encore imposer les conditions voulues en les vérifiant par des systèmes de contrôle. Il faut bien noter qu’il est tout à fait possible d’isoler et d’étudier les manifestations des interactions humaines et donc d’en mesurer les effets comparables; quand les meilleures méthodes sont identifiées, elles peuvent s’appliquer avec les mêmes effets dans d’autres contextes.
Quatrième point : quoique les objectifs de ces circulaires visent à changer les rôles de tous ceux qui ont un lien avec l’école, nous n’étudierons ici que le groupe « enseignants ». Toute tentative de changement dans la pratique des enseignants sera reliée implicitement ou explicitement à l’acte d’enseigner et à la façon dont les enseignants se forment. La pratique réflexive est un concept central du discours sur l’enseignant et l’enseignement, depuis sa formulation par Schön qui tentait de décrire la pratique des professionnels. Bien que vague et imprécise, la notion de pratique réflexive a joué un rôle éminent dans l’affrontement des positions concernant ce qu’est enseigner, comment se former et améliorer sa pratique. Dans cet article, nous allons passer en revue les concepts de réflexion, pratique réflexive, praticien réflexif. Nous replacerons les données des textes analysés dans un contexte plus large. Nous ferons apparaître le conflit entre le discours, de plus en plus répandu, des textes officiels et les concepts caractéristiques de la pratique réflexive. Ceux qui ont eu pour mission d’appliquer la réforme dans l’administration précédente (et maintenant dans le gouvernement travailliste) ont consciencieusement remplacé le terme « éducation » par le terme « formation » tant pour les enseignants en fonction que ceux en formation (Office for standards in Education/Bureau des normes éducatives, OFSTED, 1995). La conception : « enseigner est un art », très proche de celle de « pratique réflexive », est clairement attaquée par l’un des architectes majeurs de la réforme, le Professeur David Reynolds qui la considère comme une erreur dangereuse, responsable du lamentable état de l’enseignement en Angleterre.
« Notre ignorance dans le domaine de l’efficacité de l’enseignant est totale. On trouve des milliers d’études sur le sujet partout dans le monde, mais seulement une poignée en Grande Bretagne. Pourquoi ? Cela vient de cette vision toute britannique, démodée et dangereuse, qu’enseigner est un art et non une science appliquée… »
Reynolds continue en proposant une alternative nettement positiviste :
« Nous devons consacrer plus de recherches au développement de la science de l’éducation dans le Royaume Uni pour obtenir de l’enseignant un comportement qui convienne à des élèves d’âges divers, à des sujets variés, aux différentes zones et aux quartiers desservis. »
David Reynolds, Point de vue. Supplément Éducation du Times, 31 juillet 1998.
Ces conceptions de pratique réflexive, à tout prendre, font de l’enseignant l’agent principal du processus d’amélioration de sa propre pratique, tel un professionnel révisant et reprenant l’accomplissement de sa tâche. Ce raisonnement, abstrait, sur l’acte d’enseigner protège les enseignants de toute « interférence ». Caractériser l’acte d’enseigner, le comportement et l’apprentissage de l’enseignant, résulte d’une lutte symbolique où l’élaboration de la « réflexion » ou de la « pratique réflexive » s’oppose à leurs contraires présumés : la « science » et la « technologie ». C’est dans ce contexte qu’il convient de lire cette analyse.
Après lecture attentive de quelques documents officiels, nous nous efforcerons de montrer de quelle manière la réflexion est intentionnellement provoquée. Lorsque nous estimerons qu’il n’y a pas provocation volontaire de la réflexion nous choisirons ou non de l’examiner, car ce serait s’éloigner de la construction de la réflexion proposée dans les textes officiels et se rapprocher alors d’un jugement sur leur probable efficacité.
 
L’excellence à l’école : le Livre blanc (1997)
 
 
Ce document a été publié en juillet 1997, peu après l’élection du nouveau gouvernement travailliste. Il s’agit du premier Livre blanc, résultat d’un travail préparatoire intense et des consultations du parti d’opposition. Il reflète l’urgence et la détermination de l’approche travailliste en matière d’éducation. Il propose de nouvelles initiatives et promet des ressources considérables pour les mettre en Å“uvre. Il semble que le gouvernement soit prêt à tenir ses promesses, entre autres celle de la réduction des effectifs de classes primaires à trente élèves, ou moins, qui est constamment reprise dans le Livre blanc. Le financement a suivi.
Six principes étayent l’approche globale de la politique notamment :
  1. L’éducation sera la préoccupation centrale du gouvernement.
  2. Les politiques éducatives seront menées pour le bénéfice de tous et non du petit nombre.
  3. L’accent sera mis sur les niveaux et non sur les structures.
  4. L’intervention sera inversement proportionnelle au succès.
  5. Ttolérance zéro à la sous-performance.
  6. Le gouvernement sera partenaire de ceux qui s’engagent à relever les niveaux (p. 5).
Les objectifs sont extrêmement ambitieux :
«… nous désirons poursuivre le processus de création d’une nouvelle culture dans notre pays. Nous voulons modifier les attitudes vis-à-vis de l’éducation. » (préface, p. 3)
On parle à tous ceux que l’éducation concerne, enseignants, parents, autorités locales, responsables de l’éducation préscolaire. On met l’accent sur le partenariat pour parvenir à « l’amélioration des niveaux ». L’objectif principal reste la « qualité de l’enseignement et de la formation » et en conséquence le comportement des enseignants dans leur classe.
« Il faut réellement prendre à cÅ“ur de relever les niveaux – en améliorant la qualité de l’enseignement et de la formation… Nous n’avons cessé d’affirmer notre pression inexorable sur les écoles et les enseignants pour obtenir cette amélioration. Mais il faut admettre que le changement ne viendra pas que de la pression. Ceux dont la tâche consiste à travailler chaque jour sans relâche à relever les niveaux doivent être valorisés à l’extérieur et obtenir la reconnaissance de l’Å“uvre accomplie. Notre gouvernement saura doser la pression et le support qui nous permettra de répondre tous ensemble aux défis du nouveau millénaire. Voici l’idée majeure de ce Livre blanc. Elle imprègne chacun des six principes sur lesquels notre démarche politique est fondée. » (§ 13 et 14, p. 11)
Comme ce document s’adresse à un vaste auditoire, au public au sens large, il comporte un ensemble de signaux quant aux intentions, à la communication des décisions, aux exhortations et à la poursuite des batailles rhétoriques menées lors des récentes élections pour gagner la confiance de l’Anglais moyen. Le Livre blanc est publié dans un format attrayant, illustré de nombreuses photos couleur d’enfants souriants – pour la plupart très jeunes – ou d’élèves attentifs dans leur classe, d’enseignants évoluant dans de belles salles de classe bien équipées. Le message est donc positif et optimiste. Il est délivré sous des formes variées :
  • paragraphes numérotés pour l’exposé détaillé des objectifs politiques et des intentions législatives ;
  • résumés à la fin de chaque chapitre ;
  • questions invitant les commentaires ;
  • études de cas illustrant les meilleures pratiques dans les secteurs-clés : intégration prévisionnelle des préscolarisés, groupement d’élèves, règles de discipline ;
  • enfin un appendice des « dernières données sur les réalisations de l’école ».
Ce n’est donc pas un document poussiéreux adressé à l’élite mais un document accessible, lisible, présentant un message politique. Il veut plus persuader qu’informer, inspirer confiance et détermination à des amis, des partenaires et prévenir ceux qui ne seraient pas d’accord.
Dans ce Livre blanc se profilent plusieurs personnages familiers qui ont un rôle à jouer sur la scène rhétorique (sans doute les personnages politiquement convenables qui entourent le secrétaire d’État à l’éducation, David Blunkett ?). Ils apparaissent pour la plupart dans le passage cité plus haut, les voici : le dirigeant inspiré qui exhorte les citoyens : « tous ensemble pour répondre aux défis du nouveau millénaire »; le juge sévère : « il faut maintenant prendre à cÅ“ur de relever les niveaux, d’améliorer la qualité de l’enseignement et de l’apprentissage »; le général impitoyable visant la victoire : « il y aura une pression inexorable sur les écoles et les enseignants pour obtenir l’amélioration »; l’homme du peuple qui comprend le labeur quotidien : « ceux dont la tâche consiste à travailler chaque jour sans relâche à relever les niveaux doivent […] obtenir la reconnaissance de l’Å“uvre accomplie »; l’homme d’État avisé et habile politicien : « il faut admettre que le changement ne viendra pas que de la pression. Notre gouvernement saura doser la pression et le support ». Nous retrouvons aussi le combattant de la lutte sociale : « nous voulons une société où chacun sera bien éduqué et pourra se former tout au long de sa vie. La prospérité économique et la cohésion sociale en Grande-Bretagne dépendent de l’atteinte de cet objectif » (chapitre 1, § 1, p. 9); le dictateur totalitaire qui considère que ceux qui ne le suivent pas sont contre lui et qui interdit (en les rendant illégales) toutes critiques de sa politique : « Pour réussir, nous avons besoin de l’engagement, de l’imagination et de la conduite de ceux qui exercent dans nos écoles et nos collèges, afin d’écarter les doutes des cyniques et la corrosion des éternels sceptiques. Nous devons remplacer la culture de la complaisance par la volonté d’engagement au succès » (préface, p. 3). Il y a aussi les hérauts de la bureaucratie agressive (ce thème est tout à fait développé dans les documents du National Literacy Strategy/La stratégie nationale d’apprentissage lectureécriture), on le retrouve dans la formule sans cesse répétée du « mélange de pression et de support ». « Nous avons besoin d’améliorer ce mélange de pression et de support dans les écoles, tant au niveau national que local afin de stimuler constamment l’amélioration et de combattre la sous-performance dans les écoles. » (§ 3, § 2, p. 24).
On ne peut certes prouver grand chose en alignant ainsi les thèmes, et on ne peut rendre compte de la vigueur de chacun d’entre eux. Mais notre exercice n’est pas superficiel, car il nous permet d’exprimer deux idées importantes. Premièrement, on note que des thèmes différents entraînent des discours plus larges et suscitent des sentiments et des tendances différentes et, surtout, que ces thèmes et discours ne sont pas forcément cohérents et sont parfois même contradictoires. En d’autres termes il est édifiant d’imaginer les personnages comme acteurs des tensions dramatiques qui s’exercent encore dans le processus de mise en Å“uvre de la politique. Et il s’avère passionnant d’attendre de voir qui va gagner finalement, et quelle revendication va l’emporter !
En second lieu, une part importante de notre travail d’interprétation consistera à se faire une idée de la force relative de ces thèmes – importants dans notre enquête – et de la construction de la réflexion dans les documents, tâche que rend difficile la diversité des discours adressés à des auditoires divers.
Toutefois certains messages sont clairs car souvent répétés. Le principal message indique que le comportement des enseignants sera modifié par le maintien de l’équilibre entre « la pression sans relâche pour s’améliorer et le support ». Ce support viendra de l’ouverture à l’expertise externe, ce qui signifie se former « aux meilleures méthodes d’enseigner ». Dans ce contexte quelles provocations à la réflexion peut-on trouver dans les textes officiels ?
 
Comparaison
 
 
Le document propose un certain nombre de moyens pour que les écoles (et même les enseignants) puissent se comparer. La comparaison devient donc le défi majeur que doivent relever les enseignants. Par défi, nous entendons qu’ils doivent évaluer leur efficacité et donc, penser leur pratique. Les moyens de comparaison sont variés, quelquefois faibles et rudimentaires, lorsque les catégories sont basées sur les tableaux de classement des résultats du SAT (Standard Achievement Tests/tests de niveau) et sur des comparaisons internes de départements disciplinaires et d’enseignants individuels. La comparaison s’effectue aussi implicitement par la diffusion de la bonne pratique (voir plus loin): par exemple, lors de la mise en avant de la bonne pratique dans la confrontation vidéo d’autres pratiques d’autres enseignants et ce dans le but de provoquer des changements réfléchis. Le contexte de l’apprentissage est crucial. Si les enseignants sont invités à participer activement à leur apprentissage alors la réflexion en fait nécessairement partie (Ashworth, 1997). Si la comparaison a pour but d’imposer des modèles obligatoires sans lien avec ce que pense l’enseignant, alors la réflexion est réduite à l’acceptation et à une bonne mise en pratique. On a déjà noté plus haut que c’est bien ainsi que cela se passe.
 
Dialogue professionnel
 
 
Le document propose un autre procédé de grande efficacité : la possibilité de dialoguer.
« Les enseignants et les chefs de département doivent avoir des occasions d’échanger des idées et leur bonne pratique, et avoir accès à la recherche la plus qualifiée… » (chapitre 5, § 2, p. 45 et 46).
Si l’accès à la recherche est une forme de dialogue professionnel, alors c’est reconnaître l’importance d’une articulation dans la construction de la pratique de l’enseignant. Toutefois il convient de noter la réserve apportée par la note qui dit que l’enseignant a droit à la « recherche la plus qualifiée »… Il faut, sur ce point, noter qu’une récente publication de l’organisation gouvernementale OFSTED (Bureau des normes éducatives), en matière de recherche en éducation tourne en dérision toute recherche éducative qui n’aurait pas d’utilité directe en classe ou qui serait « biaisée » (Tooley et Darby, 1998).
Il y a des lieux spécifiques où le dialogue pourrait tenir un rôle central dans le processus de développement. Le système de valorisation décrit au chapitre 5 (§ 22, 23,24 et 25) offre également une opportunité de dialogue. La création de plans de développement de l’école permet de développer une activité par la rédaction de plans et le retour de commentaires. Ceci apparaît dans le Livre blanc en deux endroits :
« Tout prouve que les niveaux s’améliorent plus vite quand les écoles sont responsables de leur propre amélioration » chapitre 3, § 1, p. 24.
et « les écoles sont seules responsables de l’amélioration des niveaux » (chapitre 3, § 16, p. 27).
De toute évidence, on plaide pour l’approche de bas en haut. Il s’agit de montrer clairement l’orientation souhaitée, en fixant des objectifs nationaux et en indiquant les points à accentuer. Actuellement, ils concernent la lecture, l’écriture et le calcul. Chaque école est implicitement invitée à engager un dialogue entre établissements et avec les autorités locales éducatives pour atteindre ces objectifs et préparer un plan d’action (Le plan de développement de l’école). Il convient aussi de les justifier auprès de ces autorités, ce qui, donc, permet le dialogue et la comparaison.
Toutefois, notons certaines contradictions dans les textes.
« Les écoles sont responsables de l’amélioration de leurs niveaux Mais elles ont besoin d’un bon dosage de pression et de support de la part des autorités centrales et locales. » (chap. 3, § 16, p. 27).
Parler de la facilitation du dialogue n’est plus qu’une figure de style quand on pense aux systèmes de contrôle : inspections de l’OFSTED (Bureau des normes éducatives), comptes à rendre aux autorités locales et au ministère de l’éducation et du travail, mise en Å“uvre sans douceur de la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture ! Le souci de l’État de contrôler, ou en tout cas de montrer qu’il contrôle, demeure prioritaire. Cette facilitation semble néanmoins, dans les textes, incarner l’approche de la pratique réflexive.
 
Des objectifs précis et sans ambiguïté
 
 
David Blunkett et ses conseillers ont fixé des objectifs précis et sans ambiguïté. Ils sont mis en évidence (p. 5 à 8) sous la manchette « En 2002… » (date des prochaines élections en Grande-Bretagne). Chaque section correspond aux chapitres et commence par « En 2002, il y aura… Nous aurons… ». Les objectifs à atteindre sont mis en exergue dans les textes officiels et de nombreuses déclarations largement diffusées dans le public, comme preuve du succès de l’administration sur ce sujet. L’affirmation publique de si grands enjeux indique l’engagement et la résolution du gouvernement et ne laisse planer aucun doute dans les esprits sur sa détermination. Des objectifs précis sont parfaitement fixés, les enseignants sont donc persuadés qu’il faut nécessairement les prendre au sérieux.
L’intérêt d’une telle clarté dans l’exposé des intentions est de permettre à chacun d’engager un dialogue sur un objectif bien précis.
Cela peut amener à un dialogue très riche. On peut aussi axer le débat sur la signification réelle des objectifs, sur la meilleure façon de les atteindre. Cette démarche fut monnaie courante lors de la publication du programme national. Elle a en effet permis l’organisation d’un dialogue chaotique alors que toute communication échouait faute d’objectifs communs. La cible actuelle ne sera pas affaiblie, même si on l’atteint par des voies diverses et des approches variées. Même les désaccords seront fructueux s’il y a dialogue entre toutes les parties pour justifier leurs pratiques.
En facilitant un dialogue fructueux, on respecte l’enseignant et on part de la base. Ce dialogue nécessite des objectifs clairs mais il dépend aussi de la façon dont on permet aux enseignants et aux écoles d’atteindre ces objectifs, en tenant compte du quatrième principe.
«4 : L’intervention sera inversement proportionnelle au succès. » (p. 5)
D’où l’existence de tensions entre ce principe et la tendance notée plus haut à utiliser une politique coercitive. Les expériences de mise en Å“uvre de cette politique (analysée ci-après) ont prouvé par la suite que la coercition l’emporte sur la diversité des réalisations. Pour comprendre les résultats de la lutte engagée entre les deux « personnages » du drame politique, il faudrait, entre autres, analyser le rôle joué par les contraintes politiques et bureaucratiques, la tension endémique entre les aspects transmissifs et les aspects constructifs de la philosophie de l’éducation, le contraste entre le rejet explicite d’une philosophie transmissive dans l’apprentissage des élèves et l’adoption d’une philosophie transmissive dans la formation des enseignants; enfin, la tension permanente entre le contrôle social et le développement intellectuel dans toute l’histoire de l’éducation en Angleterre (Carr, 1997).
 
Identification et dissémination de la bonne pratique
 
 
Prise au sens large, l’ouverture à une autre pratique peut stimuler la réflexion sur sa propre pratique par rapport aux niveaux et à leur atteinte. Prise au sens le plus strict – en fixant des modèles – l’élément de réflexion est minimisé. C’est cette dernière démarche qui l’emporte – nous le verrons plus loin dans le texte (ainsi d’ailleurs que dans la manière de mettre en Å“uvre la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture).
Au chapitre 5 (§ 2, p. 45) et au chapitre 5, § 19 et 20, p. 48), l’ouverture à une autre pratique passe par des propositions telles que :
« Fournir un certain nombre de bourses trimestrielles pour permettre aux meilleurs enseignants de disséminer leurs savoirs et expériences à travers d’autres écoles et collègues… » et « Des enseignants expérimentés et compétents… (qui)… peuvent aider leurs collègues en partageant connaissances et expertise. On envisage de donner aux enseignants très qualifiés un rôle-clé pour donner l’exemple d’un enseignement de qualité. »
et (§ 9, p. 47) « Les chefs d’établissements des écoles primaires, secondaires et spécialisées, considérées les meilleures (seront impliqués…)… en assurant la guidance pour une bonne pratique. »
On introduit la notion d’écoles-laboratoires :
« comme centres d’excellence et d’expérimentation » (chapitre 5, § 9 et 13, p. 47)
On reconnaît qu’il est utile de fournir :
« Des ressources et du matériel scolaire de grande qualité, (en créant) un centre virtuel pour les enseignants… (qui) transmettra guidage et matériel pédagogique dans chaque salle de professeurs. » (chapitre 5, § 18, p. 48)
Injecter la bonne pratique dans tous les établissements scolaires, par tous les moyens possibles semble donc la stratégie centrale du gouvernement. On suppose que cela provoquera le changement du comportement des enseignants. Il ne semble pas qu’il soit difficile de définir la bonne pratique ou la compétence des enseignants : ce n’est même pas la peine d’en discuter.
Cette position vient sans doute d’un autre thème important du Livre blanc :
« Le projet national d’apprentissage de la lecture et de l’écriture, a bien développé les composantes du succès de l’apprentissage de la lecture… » (chapitre 2, § 25, p.19).
La stratégie d’apprentissage de la lecture et de l’écriture repose sur une opération logistique de masse pour s’assurer :
« de la capacité de tous les enseignants du primaire à enseigner la lecture courante en utilisant la meilleure pratique souhaitée. »
C’est donc la négation totale du concept de réflexion, dans la mesure où on impose à l’enseignant la construction de sa propre compréhension et l’application de la meilleure pratique. La reconnaissance (mentionnée ailleurs dans le texte) de l’importance du dialogue professionnel, celle de la possibilité de chaque enseignant et chaque école de juger la pratique qu’on leur présente comme meilleure, tout cela est totalement contredit par la conceptualisation du « comment se former » et « comment modifier son comportement ». Nous reverrons cela plus loin dans les textes d’application du projet national d’apprentissage de lecture-écriture, en tant que thème majeur.
Avant d’en arriver à l’analyse de ces textes, remarquons une incitation supplémentaire à la comparaison et à la réflexion, c’est l’incitation à ouvrir l’école aux partenaires (chapitre 5, § 34, p. 51), quand les non-professionnels sont invités à l’école pour y mener des actions diverses et offrir de nouvelles perspectives. Cette façon d’encourager la réflexion paraît intéressante et pleine de promesses, mais elle n’est pas élaborée dans le texte. Revenons en maintenant au texte de la Stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture.
 
La mise en Å“uvre de la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture
 
 
Le Livre blanc a annoncé la priorité du développement et de la mise en Å“uvre d’une stratégie nationale pour l’apprentissage lecture-écriture. Ce fut exposé dans « La mise en Å“uvre de la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture » publiée en août 1997 (DfEE) (b).
Le gouvernement s’est engagé à atteindre un but spécifique.
« En 2002,80 % de la classe d’âge – 11 ans – atteindront les niveaux requis en anglais (ie niveau, 4) aux tests de niveaux du programme national (NC)» (section 1, § 2, p. 13).
Citons parmi les recommandations :
« L’approche de l’apprentissage lecture écriture devrait être basée sur le projet national et adoptée dans toutes les écoles primaires, sauf si une école peut démontrer que l’approche qu’elle a choisie est au moins aussi efficace dans son plan d’apprentissage, ses schémas de travail et ses performances lors des tests de référence du programme national. »
(Résumé, article 4, p. 5, La mise en Å“uvre de la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture.
DfEE (b) 1997.)
Une solution partielle semble ainsi apportée à la contradiction notée dans le document « L’excellence à l’école ». Contradiction entre la demande faite à chaque école d’adopter « ce qui se révèle la meilleure pratique » et une politique plus ouverte les incitant à atteindre leurs objectifs par leurs moyens propres. A cette proposition exceptionnelle de politique « ouverte » succède une déclaration de contrainte partielle mais considérable.
« Nous n’avons pas l’intention d’imposer en bloc toutes les procédures de planification et d’enseignement du projet national d’apprentissage lecture-écriture quand les écoles ont déjà un programme efficace de développement à proposer aux enseignants. Nous supposons que l’approche préconisée sera adoptée par chaque école, à moins qu’une école démontre que l’approche qu’elle a choisie est au moins aussi efficace dans son plan d’apprentissage, ses schémas de travail et ses performances lors des Tests de référence du programme national. » (p. 19, § 23).
et « Nous pensons qu’environ 40 à 50 % des écoles auront besoin d’un soutien intensif. Les écoles en zone défavorisée où le niveau est bas et les performances médiocres. Nous leur recommandons d’adopter le programme structuré du projet national d’apprentissage lecture-écriture pour la planification et l’enseignement des matières fondamentales, selon l’organisation prévue… » (La mise en Å“uvre de la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture. DfEE (b) 1997.)
Afin d’adopter la structure du programme prévu, elles recevront un soutien intensif incluant :
  • 1 jour : visite préliminaire d’un consultant et d’un conseiller LEA (Local Education Authority/autorité éducative locale);
  • 5 jours : formation des enseignants sur la planification, l’organisation de la classe et les méthodes d’enseignement ;
  • 5 journées libres : transmission de l’information par le coordinateur écriture -lecture à ses collègues ;
  • 1 jour : appui INSET (In Service Education Training/formation continue) par le consultant de l’autorité éducative locale (LEA).
Ce programme de soutien est structuré par un ensemble d’instructions et de ressources pour les formateurs eux-mêmes. La partie centrale du programme est la mise en place d’une heure lecture-écriture incluant diverses activités. Un cadran d’horloge indiquant la durée d’une heure signale les séquences et leur durée :
  • 15 minutes : travail de classe sur un texte ;
  • 15 minutes : travail de classe ciblé sur les mots ou les phrases ;
  • 20 minutes : travail de groupes de niveau sur des tâches diverses ;
  • 10 minutes : travail de classe, revoir, réfléchir, consolider les apprentissages et présenter le travail effectué.
Les notes écrites du formateur donnent l’enchaînement des séquences. La consultation des rétroprojecteurs, séquences vidéo et sessions-discussion se succèdent rapidement. Le tableau 1 est extrait des « Notes de formateur », il donne une idée de la formation, module 1 The Literacy Hour (L’heure d’apprentissage lectureécriture).

Tableau 1
Agrandir l'image Tableau 1 2 minutesSéquence d’intro...
Tableau 1 2 minutesSéquence d’introduction vidéo (secrétariat d’État à l’éducation) (sic) Regardez le transparent du rétroprojecteur pendant 5 minutes. S’assurer que les participants comprennent les objectifs de l’heure d’apprentissage lecture-écriture. Suggérez la rédaction des questions à la suite de la lecture du transparent n° 1.1. Les questions en suspens trouveront une réponse plus tard. 8 minutesRéférez-vous à la «structure de l’heure d’apprentissage lecture-écriture»pour les séquences signalées dans le livret de l’enseignant et à l’horloge. Montrez le transparent n° 1.2 – Montrez 5 minutes d’explication de la séquence des événements. Montrez le transparent n°1.3 – L’organisation de la classe pour l’heure d’apprentissage lecture-écriture et expliquez les différents modèles d’organisation dans leur propres classes. Reportez vous aux transparents n° 1.4 et 1.11, pages 10 et 14. Vous ne disposez que de 10 minutes pour une brève présentation. 10 minutesParcourez rapidement les transparents cités pour familiariser les participants avec les principales caractéristiques de chaque séquence de l’heure d’apprentissage lecture-écriture. Utilisez ensuite la vidéo et arrêtez-vous à la fin de chaque séquence comme indiqué. Utilisez à nouveau les transparents (sic) n°1.4 et 1.11 et référez-vous aux explications qui les accompagnent. La vidéo montre les étapes principales de l’heure d’apprentissage lecture-écriture : – lecture 60 minutesdu groupe classe ; – écriture du groupe classe de niveau KS2 (Key Stage 2:les quatre dernières années de niveau élémentaire: 7-11 ans) ; – travail sur le vocabulaire au niveau KS1 (les deux premières années de scolarité obligatoire: 5-7 ans) ; – travail sur la phrase au niveau KS2 ; – activités de groupe dirigées aux niveaux KS1 et KS2 ; – lecture guidée au niveau KS1: – écriture guidée au niveau KS2. Session plénière avec les classes KS1 et KS2. Arrêtez la vidéo à la fin de chaque section pour discussion et commentaires. Vous avez 5 minutes par section. Des copies des transparents n°1.4 et 1.11 vous aideront à les structurer. Chaque séquence de vidéo est liée à l’une des quatre parties de l’heure d’apprentissage lecture-écriture. Lisez les notes s’y référant avant de regarder la séquence. Revenez aux transparents n° 1.4 et 1.5, pages 6 et 7 des «Notes de l’enseignant.» Attirez l’attention des participants sur les éléments clés de lecture et de 60 minutesl’écriture de groupe. Faites bien noter que les quinze premières minutes de l’heure sont consacrées de façon équilibrée à ce temps de lecture et écriture de groupe. Expliquez que ces modules de formation, lecture guidée (Pré-KS1 et KS1) et écriture guidée KS2 (fiction et poésie), sont bien inclus dans la mallette du formateur. Passez maintenant à la séquence vidéo n° 1. Arrêtez la vidéo après la séquence d’écriture de groupe. Faites discuter les participants sur ces deux phases d’apprentissage. Faites le lien entre les quatre segments de l’heure d’apprentissage lecture-écriture et regardez les transparents.

Chaque école dispose d’au moins une grande mallette pédagogique contenant deux vidéos, quatre cassettes audio, des fiches de travail pour les enseignants, à utiliser en classe, des transparents, plus le livret de l’enseignant et du formateur. Tout ce matériel très élaboré doit alléger la tâche de l’enseignant, contribuer à une bonne qualité de la formation, assurer que le même message est transmis, sans commentaires superflus sur toute l’entreprise.
La qualité de la formation est excellente puisque basée sur les dernières recherches en matière d’apprentissage et de formation. Elle permet aux enseignants d’assimiler rapidement les concepts et leur langage technique, d’approfondir connaissances et compréhension grâce à des matériaux ressources bien planifiés.
Plusieurs des activités proposées amènent l’enseignant à réfléchir sur sa pratique généralement en parlant avec des collègues. La vidéo amène aussi des commentaires sur la pratique des autres. Si la participation n’est pas inhibée par des facteurs tels que la persuasion ou la contrainte, alors il y a éducation et formation. Mais il y a des limites. John Stannard, directeur de la NLS (l’École nationale d’apprentissage lecture-écriture), souligne que l’un des objectifs de l’opération est d’imposer le même modèle d’apprentissage dans toutes les écoles. Il reconnaît que sa structure n’est pas négociable.
« Nous sommes convaincus que l’enseignement de la lecture et de l’écriture doit s’effectuer dans une structure fixe, créant la continuité, la routine, les modèles de comportement, des modèles de l’attente de l’enseignant que l’élève retrouvera dans toutes les classes et l’enseignant dans toutes les écoles; des modèles que les éditeurs pourront suivre pour créer des manuels-types, des modèles qui serviront à la formation des enseignants. Cette structure a contribué grandement à l’uniformité entre classes et écoles. Elle sera garante de continuité et de maniabilité pour les professeurs principaux qui sauront ce qui doit se passer, quand cela doit se passer, et sur quelles structures s’appuyer pour superviser le tout. Cela suscite bien des espoirs » (transcription de la cassette audio Le formateurn° 2, face 1, Dossier NLS de formation à l’apprentissage lecture-écriture).
Cette vision des choses ne supporte pas d’avis contraire. Pour tous les avantages prévus selon John Stannard, il faut que toutes les écoles adoptent cette « heure d’apprentissage lecture-écriture ». Stannard met en valeur l’ordre et la cohérence qui en découlent, avec plus de bénéfice que de coût. L’un de ces « coûts » c’est la limite imposée au jugement du professionnel sur cette stratégie. Il est difficile de donner par écrit une idée du ton employé dans la dernière phrase « car cela est impossible… » Mais les mots et l’intonation révèlent la volonté de contraindre ses collègues et de leur communiquer la même envie de contraindre dans des cas cruciaux.
« Vous pouvez prendre quelques libertés avec la durée des séquences. mais pas au point de les supprimer totalement., car cela est impossible »… (cassette audio, Le formateur,n° 2, face 1, dossier NLS de formation à l’apprentissage lecture-écriture.)
Voilà une position habituelle chez l’éducateur. Avec les élèves ou les enseignants en formation nous portons constamment des jugements sur la façon de « faire passer » l’apprenant de l’état d’ignorance à celui d’acteur autonome, mais dans les limites permises. En d’autres termes, le but à atteindre est l’état d’acteur qui pense, mais de façon limitée. Nous, en tant qu’éducateurs, conseillons à nos étudiants d’utiliser le « format » imposé aussi longtemps qu’ils ne pourront pas justifier de s’en libérer. Nous restons les seuls à pouvoir juger si une « justification » est acceptable ou pas. Alors, les omniprésentes contraintes du contexte peuvent se réconcilier avec la rhétorique éducative et viser à la compréhension critique. Il serait hypocrite de blâmer John Stannard pour sa position, alors que nous la partageons ! Elle convient pourtant très peu si l’objectif visé est la réflexion critique, surtout dans une politique d’urgence et un climat d’irrespect endémique vis-à-vis des enseignants. D’où la contrainte fortement exprimée pour mettre la stratégie nationale d’apprentissage lecture-écriture en Å“uvre. Ce dilemme habituel semble être une mauvaise manÅ“uvre si on cherche à développer la pensée des enseignants des générations futures.
 
Conclusion
 
 
Ces documents révèlent une approche plutôt prometteuse de la réflexion et de la pratique réflexive. Ils révèlent la tension entre les impératifs bureaucratiques et politiques au cours de leur mise en application. Dans la mesure où ces impératifs sont actuellement vainqueurs dans la phase d’expérimentation de l’heure d’apprentissage lecture-écriture, les enseignants réaliseront vite que leur réflexion personnelle est plus censurée que légitimée.
Les réactions critiques sont inévitables. Imaginons la réaction d’enseignants expérimentés, visionnant leurs collègues en vidéo. L’intention didactique des messages transmis par la vidéo sera vite perdue dans les rires moqueurs à la vue des manières affectées et artificielles des enseignants filmés. Certes les enseignants ont envie de voir leurs collègues à l’Å“uvre grâce à la vidéo, mais cela ne profite pas forcément à la formation. Quand les enseignants de la génération à venir auront été formés à l’heure d’apprentissage lecture-écriture par des experts, ils pourront s’engager dans une discussion critique des méthodes et des approches utilisées comme support de la recherche. Ces critiques seront alors fondées et légitimes. Finalement, et c’est le plus important, l’application des textes pour atteindre un but fixé sera soumise à interprétation. Personne ne peut dire ce qui se passera dans les classes. C’est là que l’enseignant doit survivre chaque jour. D’autres impératifs peuvent l’emporter. Nous avons déjà remarqué nous-mêmes, que l’heure lecture-écriture – et toutes les autres d’ailleurs – sont grignotées par la nécessité du maintien de l’ordre et d’une atmosphère studieuse. En outre, aucun plan prévisionnel (même sous la forme d’une horloge !) ne saurait assurer que les élèves travaillent. Enfin, nul enseignant, digne de ce nom, n’hésitera à modifier ou à adapter son cours aux circonstances, afin de le rendre efficace.
La pression qui accompagne la mise en Å“uvre des méthodes préconisées finira par remodeler l’heure d’apprentissage lecture-écriture dans sa pratique. Son introduction dans la formation des enseignants la rendra nécessairement plus critique et plus flexible. Nous ne dirons pas qu’elle sera sans effets, mais que ces effets ne seront pas aussi scientifiquement prévisibles que David Reynolds a bien voulu le dire. Ce sera une tâche à venir que d’en rapporter et commenter l’histoire.
 
BIBLIOGRAPHIE
 
·  ASHWORTH P. (1997). Adult Learning as Participatory Hermeneutics (unpublished paper).
·  CARR W. (1996). Education and the Struggle for Democracy : the Politics of Educational Ideas. Oxford : Oxford University Press.
·  Department for Education and Employment (DEE) (a) (1997). Excellence in Schools (White Paper). London : DfEE.
·  DEE (b) (1997). The Implementation of the National Literacy Strategy. London : DfEE.
·  DEE (c) (1998). Numeracy Matters : The Preliminary Report of the Numeracy Task Force. Published for consultation January 1998..
·  DEE (d) (1998). The National Literacy Strategy : Framework for Teaching Department for Education and Employment. London : DfEE.
·  DEE (e) (1998). The National Literacy Strategy : Literacy Training Pack Department for Education and Employment. London : DfEE.
·  Office for Standards in Education (OFSTED) (1995). Working Papers for the Inspection of Primary ITT (covering letter March 1995). London : OFSTED.
·  REYNOLDS D. (1998). « Personal View ». The Times Higher Education Supplement, 31, July.
·  TOOLEY J. and DARBY D. (1998). Educational Research : A Critique (A Survey of Published Educational Research). Report for OFSTED. London : OFSTED.
 
NOTES
 
[1]Cet article reprend la communication présentée au symposium du sous-réseau F du TNTEE (Thematic Network on Teacher Education in Europe), « Conceptualiser une pratique réflexive en partenariat : Perspectives européennes », au colloque de l’EERA (European Educational Research Association), l’ECER 98 (European Conference on Educational Research) à Ljubjlana, Slovénie, 17-20 septembre 1998 et le texte publié en 1999 dans la revue Pedagogy, Culture & Society, Vol. 7, n° 2.
[2]Ces documents sont notamment : Le Livre blanc, Excellence in Schools (EiS) (DfEE (a) 1997) (Excellence à l’école/Ministère de l’éducation et du travail), The implementation of the National Literacy Strategy (ImNLS) DfEE (B) (1997) (La mise en Å“uvre de la stratégie nationale d’apprentissage lectureécriture), Numeracy Matters : The preliminary report of the numeracy task force. Published for consultation January 1998 (NM) DfEE (c) (1998) (Les disciplines d’enseignement des nombres : rapport préliminaire de la commission sur l’apprentissage du calcul. Publiée pour consultation en janvier 1988). The National Literacy Strategy : Framework for Teaching (Ffor T) DfEE (d) (1998) (La statégie nationale d’apprentissage lecture-écriture : schéma d’enseignement) et The National Literacy Strategy : Literacy Training Pack (LTP) DfEE (e) (1998) (La statégie nationale d’apprentissage lecture-écriture : Dossier de formation sur l’enseignement de la lecture et de l’écriture). Liste des sigles : DfEE : Departement for Education and Employment/Ministère de l’Éducation et du Travail INSET : In-service education and trainig/formation continue KS1 : Key stage 1 : les deux premières années de l’école obligatoire : classes d’âge de 5 à 7 ans. KS2 : Key stage 2 : les quatre années suivantes de scolarité : classes d’âge de 7 à 11 ans LEA : Local Education Authority/autorité éducative locale NLS : National Literacy School/École nationale d’apprentissage lecture-écriture OFSTED : Office for Standards in Education/Bureau des normes éducatives PRE-KS1 : niveau pré — élémentaire SAT : Standard Achievement Tests/Tests de niveau : examens nationaux que passent tous les élèves à l’âge de 7,11 et 14 ans en mathématiques, en anglais et en sciences. À ne pas confondre avec le SAT aux États-Unis : Scholastic Aptitude Test : examen d’entrée à l’université. [Les résultats des tests du niveau KS1, KS2 (et de ceux qui suivent au niveau secondaire, KS3,11 à 14 ans, KS4,14 à 16 ans) sont publiés chaque année, servent à établir des listes de classement des établissements scolaires (School League Tables) et à évaluer les enseignants, en particulier pour leur promotion au nouveau grade de « Advanced Teacher Status ». Les enseignants parlent sans cesse des « SAT » dans les établissements scolaires.] (Note de D. Zay)
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