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Carrefours de l'éducation

2002/1 (n° 13)



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La dyslexie – et son corollaire la dysorthographie – est un terme très général qui signale l’existence de difficultés dans l’acquisition du langage écrit. Essayant d’aborder le problème de la dyslexie-dysorthographie, on voit que diverses approches apparaissent : certains auteurs (Willems, 1979 ; Debray, 1979 ; Maison, 1962 ; Gatellies, 1975; Diatkine, 1985) considèrent que les termes dyslexie-dysorthographie se réfèrent à des troubles spécifiques dont la description est conforme à des normes précises. D’autres utilisent le terme dyslexie-dysorthographie pour parler à la fois de la lecture et de l’orthographe (Debray, 1979 ; Jaffré, 1992 ; Kossanyi, 1985 ; Rose, 1990) tandis que d’autres (Stanovich, 1991; Stein, 1993; Hotgson, 1992; Fischer, 1993 ; Morais et al., 1991; Plaza, 1993, 1995) préfèrent distinguer la dyslexie de la dysorthographie étant entendu qu’on peut avoir des difficultés au niveau de la lecture sans que ces difficultés n’atteignent l’orthographe ou vice versa.

Dyslexie et dysorthographie

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Les termes dyslexie-dysorthographie sont loin de se borner à la seule difficulté d’apprentissage de la lecture ou de l’orthographe. Les termes dyslexiedysorthographie donnent au trouble un aspect symptomatique, parfois secondaire, qui peut masquer précisément l’essentiel.

Dyslexie

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Le concept se réfère aux enfants qui lisent mal ou qui ont des difficultés à l’apprentissage de règles orthographiques. La dyslexie serait une difficulté élective d’apprentissage de la lecture due à certains handicaps spécifiques, touchant à la capacité d’organiser la perception et l’activité dans l’espace et dans le temps (Stanovich, 1986; Bakker, 1992; Billard et al. 1992; Treiman et Brunck, 1990; De Gelder and Vroumen, 1991; Picard et Lacerter, 1991; Saver, 1992; Meljac, 1987; Marsch 1981; Patterson 1981; Karmiloff-Smith 1985). Quelle que soit la définition à laquelle on adhère, un enfant dyslexique est un enfant qui lit mal. Les fautes sont très variées (Baddeley 1982; Berges 1990; Annett 1984):

  • confusion de lettres qui ne différent que par l’orientation (b et d, on q et p);

  • confusion de lettres de formes voisines :(m et n, u et v, o et a);

  • déchiffrement fautif de lettres doublées ou ignorance des règles de vocalisation qu’elles traduisent;

  • erreurs sur les diphtongues (po-u-pière, pour paupière);

  • erreurs liées à l’incompréhension du sens de la phrase et de la valeur grammaticale des graphies;

  • suppression ou addition de lettres, inversion de lettres ou de syllabes.

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Certaines de ces fautes énumérées peuvent être directement rapportées à de mauvais repérages spatiaux (confusion de d et b) ou temporels (inversion de lettres) ce sont celles qui ont le plus été considérées comme spécifiques de la dyslexie. Le concept de la dyslexie répond aux critères suivants :

  • scolarité normale :les enfants ont été scolarisés normalement, sans changements d’école ou de pédagogues;

  • intelligence suffisante :QI au moins égal ou supérieur à 90 à l’une des échelles du Wisc ou d’une autre épreuve d’intelligence;

  • difficultés durables en lecture et en orthographe :ces enfants, intelligents, dynamiques, sans problèmes organiques, présentent un décalage net entre les résultats obtenus en lecture et en orthographe et ceux obtenus dans les autres matières scolaires.

Dysorthographie

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On tend, en général, à utiliser le terme de dysorthographie pour désigner les enfants qui, passé les deux premières années de la scolarité primaire, continuent à faire beaucoup de fautes, notamment les fautes de phonétique et de découpage (Picard et Lacert, 1991; Shallice, 1991; Frith, 1985; Mehler et Dupoux, 1988; Khomsi, 1990; Plaza, 1995; Ajuriaguerra, 1964; Edgumbe, 1981; Elsair, 1968; Gattelier, 1975). Les déterminants possibles de la dysorthographie sont tout aussi variés que ceux de la dyslexie. La complexité de l’orthographe explique la persistance de graphies erronées. Chiland (1963) propose de distinguer cinq types de fautes :fautes de phonétique, faute de découpage (agglutination de deux mots, coupure d’un mot en tronçons), confusion des parties du discours, fautes par méconnaissance de la syntaxe, fautes d’usage.

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Un nombre d’auteurs (Galaburda 1985; Pavlidis 1985, Fisher et al., 1993; Simon, 1974; Borel-Maisonny, 1960; Baddeley, 1982; David, 1990; Ferron, 1991) soulignent que l’on observe, assez souvent, deux séries génétiques :

  • troubles de la parole :dyslexie-dysorthographie à prédominance de fautes phonétiques et de fautes de découpage;

  • retard du langage :dyslexie-dysorthographie à prédominance de fautes grammaticales, marquant la difficulté à maîtriser le sens de la phrase.

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Chez les dysorthographiques, on distingue classiquement trois types de fautes :

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  • les fautes d’usage, conduisant à ne pas respecter des graphies qui, pour l’enfant, sont sans justification logique;

  • les fautes de phonétique, conduisant à une déformation des mots lorsqu’on relit la graphie produite par l’enfant;

  • les fautes de règles, portant en général sur les désinences des mots (accord en genre et en nombre), mais aussi témoignant de la méconnaissance de règles grammaticales.

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La dysorthographie, tout comme la dyslexie ou la dysgraphie, ne sont à aucun titre des maladies. Elles sont des difficultés marquées d’acquisitions de certaines habiletés scolaires fondamentales relevant parfois de handicaps identifiables, mais qu’on ne peut que très rarement considérer en eux-mêmes comme des états pathologiques. La dysorthographie demeure un handicap sérieux dans les populations scolaires, et, si elle n’est pas traitée assez tôt, pouvant conduire des enfants d’intelligence normale ou subnormale, à des échecs scolaires massifs.

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La dysorthographie serait un trouble de l’apprentissage de l’orthographe ou du langage écrit :les fautes constatées, qui elles aussi sont banales au début de l’apprentissage, sont semblables à celles qu’on observe en lecture :confusion, inversion, omission, difficultés à retranscrire les homophones, confusion de genre, de nombre, erreurs syntaxiques grossières (Ajuriaguerra, 1964; Aimord, 1972; Edgcumbe, 1981; Bertrhand, 1978; Hatfield, 1982; Patterson, 1981; Rigault, 1970).

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Les symptômes dysorthographiques ou dyslexiques peuvent apparaître comme des éléments majeurs soit en tant que symptômes soit en tant que facteurs aggravants d’un état pathologique beaucoup plus global dont il faut étudier et comprendre la structure (Diatkine, 1985; Chiland, 1973; Ferreiro, 1988; Gibello, 1984; Picard et Lakert, 1991; Plaza, 1995; Stein, 1993; Stanovich, 1991).

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Donner une définition de la dysorthographie peut paraître une chose aisée et malaisée la fois. La dysorthographie fait suite très souvent à une dyslexie et elle peut exister chez des enfants n’ayant pas de troubles manifestes de la lecture, sinon une dyslexie vite compensée. D’ailleurs, de nombreuses recherches ont été faites sur la dyslexie, mais la dysorthographie que l’on peut parfois rencontrer isolément, a été souvent décrite comme étant le plus souvent associée à une dyslexie, d’où la recherche des mêmes causes pouvant conduire à une dyslexie ou à une dysorthographie ou aux deux à la fois.

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De même qu’il ne faut pas se hâter de parler de dyslexie si un enfant de six ans lit mal, il ne s’agit non plus d’étiqueter dysorthographique tout enfant de 8 ans qui fait beaucoup de fautes en dictée.

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Jusqu’à ces dernières années, on a surtout parlé de déficits instrumentaux, les divers auteurs s’attachent à donner de la dysorthographie-dyslexie une définition plutôt descriptive, de plus en plus, on s’est aperçu que chez de nombreux enfants d’âge scolaire, les syndromes externes n’expliquaient pas tout dans la dyslexiedysorthographie, d’où l’intérêt des chercheurs d’orienter le travail vers les troubles de la personnalité de l’enfant dysorthographique-dyslexique. (Russ, 1980; Leichtaman, 1988; Gatellier, 1975; Echenne, 1991; Stein, 1993; Stanovich, 1991). Peut-être un certain nombre de dyslexies-dysorthographies sont d’origine instrumentale avec en réaction certains troubles de la personnalité, mais le plus grand nombre d’entre elles ont des origines très complexes à la fois somatiques et psychologiques.

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Les recherches en psychologie de l’enfant ont largement montré qu’une perturbation de la relation avec la mère ou son substitut retentissent gravement sur le développement et le comportement de l’enfant. C’est le langage qui est porteur de la manière la plus immédiate et la plus visible des effets d’une perturbation éventuelle (Gibello, 1984; Kashani et al., 1984; Leborici, 1979; Ajuriajuerra et Marcelli, 1987; Echenne, 1991, Dolto, 1985; Gori; 1978).

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Il est certain que le retard de langage apparaît sur un terrain favorable ou non et qu’il dépend également de la manière dont se sont nouées de façon très précoce les relations parents-enfants. Partant d’une approche psychanalytique, il est devenu banalité d’attribuer les altérations du fonctionnement intellectuel à un trouble de la relation objectale, les facteurs précoces jouant un rôle déterminant dans l’évolution des fonctions cognitives (Gori, 1978; Anzieu, 1985; Lebovici, 1990).

Problématique, hypothèses et outil clinique

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Notre travail en tant que pédagogue et psychologue auprès des enfants ayant de problèmes d’apprentissage (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie), nous amène à émettre l’hypothèse que les enfants dits dysorthographiques présentent de difficultés de synthèse, une attitude syncrétique avec perception de l’ensemble sans possibilité d’analyse et fragmentation du matériel proposé.

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L’objectif de ce travail est, de présenter tant que possible un portrait psychologique et pédagogique de l’enfant dysorthographique pour mieux comprendre les modes de perception de la réalité de la part des enfants.

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Nous avons choisi comme outil d’investigation l’épreuve du Rorschach pour les raisons suivantes :

  • le test mobilise l’expression de l’imaginaire, les défenses des enfants et leur mode d’adaptation à la réalité objective du matériel (le pôle perceptivo-cognitif);

  • on peut y voir comment s’organise la différenciation du dedans et du dehors chez l’enfant, nous renvoyant à la problématique de la structure de la personnalité de l’enfant.

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Les 80 enfants retenus ont été examinés par différents intervenants (psycho-logue, orthophoniste, éducateur spécialisé). Les enfants présentent un échec scolaire dû à des difficultés en orthographe et en lecture et réussissent moyennement en calcul.

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Nous avons éliminé :

  • les enfants ayant subi une perturbation assez grave due à un traumatisme familial (séparation, divorce, cas sociaux);

  • les enfants présentant un échec scolaire massif;

  • les enfants n’ayant pas suivi une scolaire normale;

  • les enfants dont le score global à un test d’intelligence (Wisc, NEMI) n’atteint pas un Q.I. = 90;

  • les enfants pour lesquels le retard verbal était trop important par rapport à la moyenne;

  • les enfants présentant de troubles dysharmoniques de structure psychotique ou névrotique (nous avons utilisé la classification française des troubles mentaux de R. Mises, 1980).

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(ii) Nous avons donc retenu des enfants qui faisaient un nombre très élevé de fautes, fautes qui semblaient se multiplier et dont la cause paraissait due à autre chose que de l’inattention. La population de recherche est constituée de 3 groupes d’enfants :un groupe de 7-8 ans (N = 20), un groupe de 8-9 ans (N = 20), un groupe de 9-10 ans (N = 20), soit au total 60 enfants.

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La dysorthographie a été vérifiée :

  • à l’aide de l’épreuve de Borel-Maisonny;

  • en observant les cahiers de classe sur plusieurs mois, nous avons trouvé tous les types de fautes que l’on peut relever dans un bilan d’un enfant dysorthographique :

  • confusions portant sur la forme des graphèmes, qu’il s’agisse de formes syncrétiques (b-d) ou des similitudes de tracés (m, n);

  • erreurs concernant l’ordre de succession des graphèmes, mettant en cause espace-temps;

  • les fautes de lecture;

  • confusions perceptives liées à une mauvaise discrimination phonétique;

Le Rorschach

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Le Rorschach comporte 10 planches numérotées de I à X. Certaines sont noires (I, IV, V, VI, VII ), d’autres noires et rouges (II, III ), d’autres en couleur (VIII, IX, X ). La situation du Rorschach est étayée sur le triptyque suivant :relationnel, perceptif, projectif (Boizou et Rauch, 1984; Zlotogorski, 1986; Leichtman, 1988; Chabert, 1984; Sanglade, 1984).

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Le Rorschach est une situation à deux, par conséquent relationnelle où est introduit un objet, donc une aire transitionnelle, le transfert s’effectue sur le matériel et non sur l’examinateur. La dimension perceptive :la réponse à des stimuli non familiers est une a-perception. Le sujet doit percevoir, organiser sa perception et la transformer en objet signifiant. La dimension projective :le matériel est a-struc-turé, apragmatique, athématique.

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La passation du Rorschach n’a pas posé de problèmes particuliers si ce n’est la difficulté, pour certains enfants, de préciser lors de l’enquête, certaines localisations. Pour pouvoir tirer certains indices significatifs, il fallait comparer les résultats obtenus par les enfants dysorthographiques aux résultats obtenus par un groupe d’enfants « normaux » du même âge. (Beizman, 1974).

Analyse de protocoles

Mode d’appréhension

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Toutes les réponses G n’ont pas la même valeur pour les enfants et ne présentent pas toutes les mêmes qualités. L’appréhension est fonction du stimulus, mais aussi de l’organisation perceptive individuelle (Rausch, 1976; Chabert, 1978).

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Concernant les pourcentages de réponses G dans les protocoles, il a été constaté qu’ils sont assez élevés pour les âges 8-9 et 9-10 ans. Ce qui caractérise les réponses G chez l’enfant dysorthographique, c’est le caractère syncrétique du contenu. En plus, ces réponses sont d’un niveau inférieur et la pensée demeure indifférenciée et confuse.

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L’appréhension de la tâche est faite d’un coup et avec un temps de latence très court, comme si donner une réponse G primaire procurait un soulagement au sujet (Anzieu, 1984; Caprara et coll, 1986; Rausch et Boizou, 1984). Les différentes réponses indiquent souvent chez l’enfant dysorthographique une incapacité qu’il a à désagréger les ensembles, perçus d’une façon sommaire et schématique.

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Les réponses D indiquent un facteur de bon sens en soulignant une bonne adaptation au réel quotidien, au concret mais il y a nécessité de mettre les D en rapport avec la qualité du déterminant.

graphique 45,5  - 8,5 42,3 3 51,5 4 graphique 45,5
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Les réponses Dd peuvent être le signe de la recherche minutieuse, mais également de tentatives de sécurisation. Les réponses Dd dépendent plus du sujet que de la structure perceptive de la tâche. Les Dd constituent un élément plus personnel plus projectif ou le sujet crée plus qu’il ne perçoit.

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Les (%) de réponses Dd sont inférieurs aux pourcentages de l’étude de Beizman (1974). Rarement, nous avons observé une attitude de recherche appliquée de manière méthodique face au matériel proposé. La plupart des Dd sont infantiles exprimant, peut-être, une régression affective. Les pourcentages observés peuvent s’expliquer par la rapidité d’appréhension des taches et le soulagement qu’éprouve l’enfant dysorthographique lorsqu’il a donné une réponseG. Le même schéma est observé pour les réponses D, assez inférieures aux pourcentages observés chez Beizman. Suivant la pensée des Beizman (1974), Rausch (1984), Chabert (1985) et Anzieu (1984), nous dirions qu’un nombre trop faible de réponses D témoignerait d’une insertion des enfants encore insuffisante dans la réalité.

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L’enfant pour parvenir à interpréter les réponses D doit être capable de morceler le global. Chose observé chez le jeune enfant et constaté chez le dysorthographique qui a du mal à opérer cette sélection avec une faible capacité de différenciation perceptive.

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Les réponses oligophrènes :il y a Do lorsqu’il y a interprétation d’un élément traité isolement de son contexte, comme pris en lui-même, alors que cet élément est habituellement partie intégrante d’un tout (13, G). Les réponses Do des dysorthographiques sont inférieures par rapport à l’échantillon de Beizman. Le Do% reflète l’incapacité à intégrer les éléments les uns aux autres en une synthèse unitaire, d’où l’échec des dysorthographiques à des épreuves perceptives comme la figure de Rey. Chez l’enfant, le Do correspond à un sentiment d’infériorité et traits de personnalité que l’on trouve chez les dysorthographiques.

Déterminants de réponses

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L’utilisation de la forme (IF, F%, F +, F-) suppose un lien avec configuration de l’objet, celle-ci étant dominante et réduisant à un minimum la participation de l’imagination créatrice.

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Le F % normalement s’étend de 45 à 75 % (Beizman, 1974). Chez nos enfants dysorthographiques, nous trouvons un F % élevé (7-8 ans =78%, 8-9 ans = 80 %, 9-10 ans = 711 %) par rapport aux normes données (Williams, 1985). Le F % constitue une indication très précieuse sur le mode de réaction spontanée à une situation, mode suggérant un abord plus intellectuel et socialisé.

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Le F % élevé peut être interprété comme un étouffement de la vie affective et d’un manque de contact spontané avec le monde ambiant. Les enfants dysorthographiques s’attachent au caractère objectif des planches en cherchant à contrôler leur participation avec une sorte d’inhibition.

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Le F% élevé peut être considéré comme une mise à distance des aspects affectifs. Le F % élevé se présente chez tous les sujets manquant de spontanéité tandis qu’un F % bas montre un contrôle insuffisant sur les affects. Chez les sujets dysorthographiques, il y aurait un contrôle trop rigide de leur vie émotionnelle, une mise à distance des aspects affectifs de leur personnalité.

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Nous savons que la réponse formelle adéquate symbolisée par F +, correspond à la netteté de la perception, à la vigilance de l’attention et à une bonne sélection des images souvenirs. Chez les sujets dysorthographiques, les réponses F + % sont inférieures à la moyenne donnée par Beizman :(7-8 ans = 40% <68 % de Beizman, 8-9 ans = 51 % < 72 de Beizman et 9-10 ans = 42 % < 75 % de Beizman). Les sujets dysorthographiques manquent des capacités à organiser et à planifier leur perception et leur travail dans le comportement journalier.

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La somme des réponses couleurs constitue en quelque sorte la mesure des dispositions extratensives d’un sujet et les rapports variables respectifs entre les différentes catégories de réponses couleurs indiquent la qualité des rapports affectifs dans les composantes d’adaptabilité et de contrôle des affects (Anzieu, 1984).

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La réponse couleur pure C, correspond à une émotion contrôlée. La réponse (C) est un indice de l’impulsivité tandis que la réponse couleur forme (CF) caractérise un type de réaction moins impulsive mais encore très labile. La réponse forme couleur (FC), dans laquelle F l’importe sur adaption au C, correspond à une bonne maturité affective. C’est un signe d’adaptation au monde extérieur.

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Chez nos dysorthographiques, nous constatons que les pourcentages sont inférieurs à ceux des enfants normaux de C. Beizman:

Pour Beizman, il y a chez l’enfant normal une augmentation du nombre total des réponses couleur jusqu’à 7 ans et une diminution entre 8-10 ans. Le même auteur avance l’hypothèse selon laquelle l’instabilité émotionnelle et psychomotrice ainsi que la pensée prélogique (Meljac, 1987) diminue fortement pendant la période des opérations concrètes (après 7 ans), période où l’enfant doit s’adapter rapidement aux situations sociales et scolaires.

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Le pourcentage du nombre total de réponses couleur (C, CF, FC) des enfants dysorthographiques se trouve au même niveau pour les trois tranches d’âge. L’enfant dysorthographique présente peu de réponses FC signe d’un mauvais contrôle dans l’extériorisation des affects, d’une impulsivité avec immaturité au départ.

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Donner des réponses K, c’est faire preuve d’une richesse d’intériorisation et d’imagination. Les réponses K se développent en même temps que la maturité du Moi (Anzieu, 1984), la différenciation de soi et des autres (Sanglade et Rausch, 1974) et la conscience de soi.

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Les K expriment une intégration et un contrôle de l’action personnelle intériorisée et réfléchie, une sorte d’unité du Moi. Les Kobj. représentent les tendances profondes incompatibles avec la personnalité tandis que les Kan démontrent les infantiles du sujet et un besoin d’exprimer avec naturel les besoins de l’être (Anzieu, 1984).

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Le pourcentage des réponses K des enfants dysorthographiques est inférieur à celui donné par les enfants de la population normée de Beizman. Au niveau de la répartition des K, nous constatons les suivants:

Si nous comparons la moyenne de chaque groupe et la moyenne réelle, nous observons que :

  • le nombre de K moyenne de groupe et moyenne réelle est inférieur à tous les âges;

  • le, nombre de Kan moyenne réelle > à tous les âges;

  • le nombre de Kob. moyenne réelle et moyenne de groupe > à tous les âges.

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La présence importante de Kan exprimerait l’immaturité affective du sujet (Chabert, 1978). L’enfant dysorthographique s’identifie aux animaux et aux objets plus facilement qu’à l’être humain. L’absence de K chez les dysorthographiques traduirait une maturité insuffisante et une absence de contrôle sur les pulsions affectives (Boizou et Chabert, 1978; Zlotogorski, 1986).

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Généralement, on distingue les K d’extension qui signeraient une vitalité et les K de flexion qui signeraient l’indice d’une faible vitalité. Chez les enfants dysorthographiques, il y a plus de K d’extension que de flexion, beaucoup de K sont à contenu oral tandis que les réponses Kob sont souvent associées à la couleur.

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D’une façon générale, le TRI (type de résonance intime) donne une indication fondamentale sur la personnalité et les relations du sujet avec le réel. C’est la manière dont l’individu pourrait vivre et non pas forcement le reflet de ses réactions manifestes.

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Pour Rorschach (1967), le TRI conditionne le caractère et même le mode de perception, il détermine la forme de névrose, et reflète toutes les liaisons fonctionnelles profondes.

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Pour les enfants dysorthographiques de 7-8 ans, il y a égalité entre le groupe extratensifs et le groupe de coartatifs. Chez les enfants de 8-9 ans, nous observons une forte proportion de coartés qui l’emporte sur les extratensifs. Chez les enfants de 9-10 ans, les TRI sont représentés à égale proportion, avec un nombre important d’enfants à TRI coarté.

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Cette coartation pourraient exprimer l’expression d’une pauvreté et d’une inaptitude à manier les symboles. Cette attitude est plus représentée chez les enfants d’âge 8-9 ans, enfants qui se trouvent au début de l’apprentissage des normes orthographiques.

Le contenu des réponses

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Le test de Rorschach donne lieu à une grande variété de réponses, certaines apparaissent fréquemment d’autres sont plus rares ou tout à fait personnelles.

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Elles se rapportent souvent à des situations conflictuelles à des luttes de tendances intérieures plus au moins ambivalentes ou à des tendances oppositionnelles de réactions aux contraintes du milieu.

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Les réponses H sont une catégorie de réponses très importante et leur absence dans un protocole doit attirer l’attention du clinicien.

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En général, les réponses humaines concernent soit l’être humain vu en entier et sont cotées H, soit un fragment du corps humain (Hd) et (H) lorsqu’il s’agit d’êtres imaginaires. Un pourcentage de H très bas désigne un contexte très formel et peu affectif, impliquant une approche objective de la réalité en dehors de toute spontanéité. Les réponses (H) traduiraient une attirance vers l’autre que l’on est sur de ne jamais rencontrer. Le H % signe la capacité de contact humain. Lorsque les réponses Hd sont supérieures de celles de H, cela est un signe d’une recherche anxieuse de contacts humains, (Anzieu, 1984).

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Si nous observons les protocoles des enfants de notre population, nous constatons que le pourcentage des réponses des enfants concernant les H % [H + Hd + (H) j est supérieur à celui des enfants normaux de la population étudiée par Beizman :7-8 ans = 11 % > 12 % de Beizman, 8-9 ans = 17 % > 10 %, 9-10 ans =19% >13%. Ces données témoigneraient de l’intérêt porté à l’humain au détriment du contenu animal. En ce qui concerne le rapport des réponses Hd, nous observons que le pourcentage des trois groupes est inférieur à la norme :7-8 ans = 50 % < 70 %, 8-9 ans = 30 % < 80 % et 9-10 ans = 50 % < 90 % de la norme.

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Dans l’analyse des protocoles, nous avons observé l’absence des réponses K, signe d’une possible difficulté à établir de relations stables avec l’Autre. Le pourcentage élevé des réponses Hd signerait pour les enfants de difficultés de relations étant donné que chez les mêmes protocoles l’absence de K est très frappante.

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Les réponses A (animales) comprennent les animaux perçus en entier A, les animaux de façon fragmentaire Ad, et les animaux mythologiques (A). Un A % élevé indiquerait de signes de stéréotypie de la pensée, relevant ainsi une pensée pauvre et infantile. Également, ce pourcentage élevé serait l’indice d’un grand conformisme social pouvant aller à la limitation de la production imaginaire.

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Le pourcentage des réponses A doit être mis en relation avec le pourcentage de réponses F au niveau des déterminants. Un F % élevé dénoterait de signes de crispation; le lien entre A % élevé et F % élevé va dans le sens d’un contrôle de la vie émotionnelle. Chez les enfants dysorthographiques le pourcentage de réponses A est supérieur à celui des enfants du groupe témoin. D’après Rorschach, un A% élevé se constate chez les déficients, les inhibés et les indifférents.

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Les réponses Banalités (Ban) indiqueraient l’adaptation sociale élémentaire du sujet. Pour les enfants dysorthographiques, le nombre de réponses Ban se trouve au même niveau avec celui des enfants « normaux » présentant une légère diminution chez l’enfant de 7-8 ans, signe, peut-être, d’une immaturité à comprendre la pensée sociale et collective, (Williams, 1985).

Conclusion

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Dans cette recherche, nous avons essayé, à partir de l’appréhension, de modes d’expression et l’analyse du contenu des réponses au Rorschach, de préciser quels aspects de maturité affective et sociale présentent les enfants dysorthographiques. Nous avons constaté :

  • une persistance du mode d’appréhension G avec également un plus fort pourcentage pour les enfants de 7-8 ans ;

  • une baisse pour les réponses D par rapport à l’échantillon normal ;

  • un nombre de Dd très faible ;

  • un nombre faible de réponses Do ;

  • une baisse des K et une augmentation des Kan et Kob dénotant chez l’enfant une immaturité affective avec des difficultés de projection humaine.

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Un F + % très faible confirmant les difficultés d’analyse perceptive au niveau des localisations.

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Un nombre faible de réponses FC témoignant d’un mauvais contrôle de l’intériorisation de l’affectivité.

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L’analyse du champ perceptif par l’enfant dysorthographique-dyslexique est faite de trois façons :

  • un décodage aberrant du champ perceptif du test;

  • une incapacité de se détacher de la perception globale des images composantes du test;

  • une fragmentation de la localisation et du contenu du test.

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Par l’analyse approfondie des protocoles, nous avons constaté que beaucoup d’enfants utilisaient des réponses G de type syncrétique, traduisant une pensée confuse; par contre, peu d’enfants avaient recours aux réponses D ou Dd. L’absence de kinesthésies humaine traduit de difficultés de projection de l’image humaine et un faible recours à l’imaginaire. Les Kan et Kobj, assez présentes dans les protocoles, indiquent bien l’immaturité affective des dysorthographiques, projetant plus facilement l’angoisse et les conflits sur les contenus animaux et aux objets. Une grande majorité des enfants présente un TRI coartatif, témoignant, peut-être, de blocages au niveau de l’expression des sentiments et de l’utilisation de symboles.

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Pour terminer, nous devons dire que les déterminants possibles de la dysorthographiedyslexie sont très variés. On trouve d’ailleurs, dans l’une et l’autre, de fautes analogues. Cependant, lorsqu’on observe un tel enchaînement, les difficultés ne sont pas simplement observées. Elles se développent sur un nouveau plan, où c’est toute la maîtrise du langage, en tant qu’instrument de communication, qui se trouve mise en cause. De ce fait, les surcharges affectives de l’échec en orthographe sont particulièrement graves.


BIBLIOGRAPHIE

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Résumé

Français

Dans ce travail expérimental, nous sommes demandé si le contexte pédagogique, linguistique, et culturel a un effet sur les productions graphiques des enfants de 5-12 ans. Nous avons travaillé dans deux contextes pédagogiques, culturels et linguistiques différents, en Grèce et en France et nous avons posé l’hypothèse que les enfants grecs produiront des formes écrites plus longues que les enfants français. Les résultats confirment l’influence du contexte pédagogique et culturel sur les productions graphiques des populations étudiées. 1. Les enfants grecs ont tendance à écrire légèrement plus de lettres que les enfants français, pour un mot équivalent (ceci à partir de trois syllabes). 2. La longueur des mots produits par les enfants varie suivant la longueur des mots oraux (en France et en Grèce). Pour un même nombre de syllabes dans les mots de départ, le nombre de formes graphiques est plus grand chez les enfants grecs que chez les enfants français. Ce travail a montré que, d’un point de vue interculturel, le sujet apprenti-scripteur prend en compte l’environnement linguistique, pédagogique et culturel dans la production des formes graphiques.

English

Affective and social maturity of the dyslexicdysorthographic child, pedagogical and clinical point of view This study, based on the approach to modes of expression and on the analysis of the contents of responses to the Rorschach test, aims to define which aspects of social and affective maturity are shown by dyslexicdysorthographic children. The analysis of the protocols shows: - a persistence of the G mode of apprehension with a higher percentage for children aged 7-8; - a fall in D responses compared to the sample of «normal» children - a very low number of Dd responses - a fall in D responses and an increase in Kan and Kob indicating an affective immaturity with human projection difficulties in the dysorthographic child. Broadly speaking, the analysis of the protocols shows that the dysorthographic child deals with the field of perception in the test in three ways: - aberrant decoding of the field of perception - inability to get away from the global perception of the images used in the test - fragmentation of the localisation and content of the test In short, the aim of this work is to determine the profile of dyslexic-dysorthographic children through their responses to the Rorschach test in a pedagogical and clinical framework.

Deutsch

Affektive und soziale Reife beim schreib- und lesegestörten Kind. Eine pädagogisch-klinische Beschreibung Die vorliegende Studie versucht auf der Grundlage der Erfassung der Ausdrucksformen und auf der Basis der Inhaltsanalyse der Antworten auf den Rorschachtest näher zu bestimmen, welche Aspekte affektiver und sozialer Reife schreib- und lesegestörte Kinder aufweisen. Die Protokollanalyse zeigt dabei: – eine weiterhin bestehende G-Erfassung sowie einen höheren Prozentsatz bei 7- bis 8-Jährigen; – eine geringe Anzahl an D-Antworten gegenüber einem Panel an «normalen» Kindern; – eine ausgesprochen geringe Zahl an Dd-Antworten; – eine geringere Zahl an D – und eine Erhöhung an Kan- und Kob-Antworten, die bei schreibgestörten Kindern eine affektive Unreife mit einer unterentwickelten menschlichen Projektionsgabe denotiert. Im Großen und Ganzen hat die Protokollanalyse gezeigt, das Kinder mit Schreibstörungen das Sichtfeld des Testes auf drei Arten behandeln: – eine normabweichende Interpretation des Sichtfeldes; – Unfähigkeit, sich von einer Globalwahrnehmung der Testbilder zu lösen; – Fragmentation der Lokalisierung und des Testinhalts. Das Ziel der Arbeit besteht darin, in einem pädagogisch-klinischen Rahmen das Profil von Kindern mit Schreib- und Lesestörungen mittels der Antworten auf den Rorschachtest zu ermitteln.

Plan de l'article

  1. Dyslexie et dysorthographie
    1. Dyslexie
  2. Dysorthographie
  3. Problématique, hypothèses et outil clinique
  4. Le Rorschach
  5. Analyse de protocoles
    1. Mode d’appréhension
    2. Déterminants de réponses
    3. Le contenu des réponses
  6. Conclusion

Pour citer cet article

Stavrou Lambros, « Maturité affective et sociale de l'enfant dyslexique-dysorthographique  », Carrefours de l'éducation 1/ 2002 (n° 13), p. 110-125
URL : www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2002-1-page-110.htm.
DOI : 10.3917/cdle.013.0110

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