Les polémiques et les débats publics en la matière ont peut-être rendu difficile une telle perspective, chacun pouvant craindre d’apparaître comme le défenseur de l’un ou l’autre camp. On ne dispose donc que de synthèses partielles. Pour l’essentiel, elles sont consacrées à l’enseignement catholique : son importance, il est vrai, est considérable, mais ne doit pas occulter l’existence d’autres enseignements confessionnels, principalement juifs (Cohen, 1991), sans parler de l’enseignement patronal dépendant soit des chambres de métiers ou de commerce, ou encore de personnes privées ou de groupes financiers. En ce domaine, c’est presque le désert, faute d’études (Montant, 2000).

Il est vrai que l’on est en droit de s’interroger sur la pertinence même d’une telle synthèse : depuis 1959, l’enseignement privé n’est-il pas, pour l’essentiel, intégré à l’enseignement public ou au moins tellement proche que, progressivement, il ne s’en distingue guère plus. L’enseignement privé dit « hors contrat » (n’ayant passé aucune convention avec l’État) est désormais réduit à la marginalité. Objet de polémique et enjeu électoral souvent vif par le passé (Lequiller, 1992) l’enseignement privé en 2002 est absent du débat politique et social : il est significatif que, dans un récent ouvrage de Claude Lelièvre (2002) consacré aux questions vives du temps, il ne fasse l’objet d’aucun chapitre spécifique et que la question ne soit abordée que de façon incidente. Il en va de même dans le manifeste pour un débat public sur l’école (George et al., 2002). Depuis les dates symétriques de 1984 et 1994, la question scolaire serait ainsi l’objet d’une manière d’accord du corps social, chacun se « débrouillant » avec ses convictions pour faire réussir ses enfants à l’école.

La présente note de synthèse s’efforcera, depuis 1985, de faire état des principaux éléments de la littérature historique, sociologique et politique en matière d’enseignement privé, en laissant de côté la question stricte de la laïcité qui a été l’objet d’autres synthèses (par exemple, Ognier, 1995), ainsi que les questions strictement juridiques (Monchambert, 1993, Prinborgne, 2001). Notre propos laissera de côté, enfin, la question de l’enseignement privé en Europe et les perspectives comparatistes qu’elle pourrait offrir (Hérin, 1998) pour se concentrer sur le seul territoire national.

Force est de constater que la question du privé est, la plupart du temps, intégrée aux fresques historiques générales, sans que l’on dépasse souvent le niveau d’une histoire politique (Rémond, Rioux, 1980 ou Berstein, 1989 ou encore Favier, 1992). Elle est rarement intégrée à une approche culturelle, sauf sous l’angle « patrimoniale » (Bidon, 1999). Elle est parfois intégrée à une histoire religieuse, sans que réellement apparaisse une différence essentielle par rapport à l’approche précédente : cette fois, il s’agit de politique ecclésiastique (Rémond, 1992). Qu’en est-il si on limite le propos à l’histoire de l’éducation ?

Quelques ouvrages offrent de larges perspectives synthétiques en intégrant la question du privé à une présentation générale de l’école en France. C’est le cas par exemple de Claude Lelièvre (1990). Ce choix s’inscrit, à l’époque de la publication, dans une très nette volonté, d’une part de dédramatiser la question scolaire et d’autre part de souligner l’effacement progressif des frontières entre ce qui étaient deux réalités éducatives totalement distinctes. Il tire, en quelque sorte, les conséquences de la thèse soutenue par Antoine Prost – on passe de la confrontation à la cohabitation, ce qui ne signifie pas, pour autant, l’effacement des différences. Désormais, c’est à un véritable rapprochement auquel on assiste, rapprochement qui résulte d’une double causalité, l’une propre à l’enseignement privé – et l’on retrouve ici la loi Debré – l’autre propre à l’enseignement public : la fin de l’école Ferry dans les années 1960, le début de mise en place du collège unique en 1975, ont considérablement modifié les données du problème : le contexte européen à venir ne se prêtant guère à un maintien des frontières étanches, les « deux écoles » contribuant au maintien de l’unité nationale (Lelièvre, 1996). Par ailleurs, cet historien revalorise le rôle des acteurs, montrant ainsi que les présidents de la République ont joué, tous, un rôle important dans la question scolaire, dans la mesure où ils sont intervenus à des moments décisifs (Lelièvre, 1995).

Rares sont les ouvrages qui prétendent publier une synthèse consacrée uniquement à l’enseignement privé – Jacques Georgel et Anne-Marie Thorel tracent une fresque rapide de l’enseignement privé en France et un portrait de sa situation présente (1995). Toutefois, la perspective est subordonnée au point de vue juridique qui met en exergue la lente affirmation dans les textes de la liberté d’enseignement. On relèvera, d’ailleurs, que l’actualité n’est pas pour rien puisqu’une bonne partie des pages historiques est consacrée à la révision avortée de la loi Falloux. Roger Labrusse (1997) et Sabine Monchambert (1993), chacun en son genre font Å“uvre plutôt de militants que d’historiens. Il s’agit d’une défense et illustration, voire d’une justification qui s’apparente à un plaidoyer pro domo. Dans le même ordre d’idée, Guy Cocq (1995) milite pour la disparition de l’école privée ou au moins un désengagement de l’Église par rapport à celle-ci : le temps de la chrétienté est définitivement passé, les rapports internes à la société française suffisamment apaisés pour que l’on puisse faire l’économie d’une division culturelle inutile. Cet aspect des choses est également développé par Jean Houssaye (1992). Sur le point particulier de la sécularisation, il estime, en effet, que l’existence même de l’école catholique met en cause celle-ci : autonomie des établissements, caractère propre sont contraires à une théologie réellement séculière et à une Église qui la ferait sienne. Une telle perspective ne peut qu’admettre la fin des écoles privées : l’affirmation de valeurs plurielles se faisant au sein même des institutions de la société civile.

Toutefois, le point commun de ces dernières analyses est peut-être d’ignorer l’histoire et le temps nécessaire à la réconciliation des esprits et aux dépassements des oppositions, si le lecteur veut bien reprendre à son compte le schéma hégélien. On la trouve plus précisément analysée et mise en perspective sur une durée plus longue grâce à Déloye (1994): il faut aussi comprendre comment s’est construit cet imaginaire collectif, il faut le dire assez spécifiquement français qui pose les rapports de l’Église et de la société en terme de guerre : c’est, en fait, qu’il est question de construction de la nation et que les catholiques n’imaginent pas, au début du siècle, un seul instant que celle-ci puisse être dissociée d’une approche religieuse. Il vise, comme les laïcs, avec des armes identiques, à l’unification des esprits. À l’inverse l’analyse de Bédouelle et Costa (1998) tire les conclusions des derniers avatars des rapports entre L’Église et l’État et s’efforce de replacer les développements des années 1980-1990 dans une perspective plus large, ancrée dans un large parcours historique, visant à montrer le caractère obsolète, eu égard aux évolutions de la laïcité, de cette affaire : une réconciliation est envisageable et des rapports apaisés souhaités.

On peut aller plus loin et détacher la question de l’enseignement privé de celle de la laïcité, du moins telle est la perspective adoptée par le politiste Barbier (1995): il souligne en effet que « la question n’est pas celle des rapports entre l’État et la religion mais entre l’État et la société civile ». Or, depuis le début du siècle les rapports de l’État et de la société civile ont changé : la question du subventionnement de l’enseignement privé n’est plus juridiquement un problème s’il peut rester, parfois, occasion d’affrontements idéologiques. En revanche Marcel Launay (1988) limite son propos aux deux derniers siècles, mais analyse les choses d’un point de vue un peu inhabituel, puisqu’il analyse les rapports de l’Église et de l’École : il entend par là réinsérer la question de l’école dans l’ensemble plus vaste que constituent les choix de l’Église par rapports à l’École, l’école privée n’étant plus alors qu’un avatar d’une entreprise autrement plus importante celle de la conquête des esprits, en partage ou en concurrence entre l’Église et l’État, commencée avec Napoléon, poursuivie par Guizot, elle est faite de nombreux affrontements conduisant, en définitive, au compromis actuel. En revanche, l’ouvrage de Bruno Poucet (1998) consacré de façon privilégiée au syndicalisme de l’enseignement privé, examine de façon plus large les rapports de l’Église, de la République et de l’École, soulignant que peu à peu des rapports apaisés se sont construits pour aboutir à la revendication que l’enseignement privé et ses enseignants ne sont pas un corps étranger dans la République mais participent de sa construction. Ainsi lorsqu’il s’est agi de s’opposer en 1960 au putsch des généraux en Algérie, avec l’ensemble de la CFTC, une bonne partie des professeurs a fait grève. On est désormais loin de l’Action française.

La période d’entre les deux guerres n’a guère fait l’objet d’étude spécifique. Bonafoux (1999) a malgré tout analysé la Fédération nationale catholique dont le rôle a été important dans la construction même d’un système de défense de l’enseignement privé, un peu comme si l’apaisement relatif que connaissent les relations entre l’enseignement privé s’effaçait derrière des débats pédagogiques, autour de l’École unique (Garcia, 1994) et la réorganisation qui se cherche de l’ensemble de l’appareil éducatif français : on le sait, après beaucoup d’hésitations et de tergiversations, les choses (Robert, 1993), n’aboutiront qu’en 1959 avec l’ordonnance sur la poursuite de la scolarité obligatoire et le début de réorganisation du premier cycle des lycées (Institut Charles-de-Gaulle, 1992) et justement la loi Debré : les deux termes du débat se rejoignent ainsi pour, peut-être, ne plus faire qu’un. En revanche, la période de l’État français a donné lieu à une abondante bibliographie qui aborde directement la question scolaire – en particulier le financement des écoles primaires. Les passions commençant à retomber, il est possible d’examiner le rôle joué par Vichy et de mieux évaluer l’attitude de l’épiscopat en la matière et les conséquences ultérieures sur les rapports de l’Église et de l’État à propos de l’école, sans oublier ce qu’a été l’enseignement dans sa réalité concrète et journalière (Cointet, 1998, Debray, 2001, Giolitto, 1991, Handourtzel, 1997, Murraciole, 1998). Après la Seconde guerre et l’échec des commissions Philip et Boncourt, on sait, grâce au témoignage de Robert Lecourt et de quelques autres, qu’entre 1952 et 1957, une véritable tentative de réexamen des difficultés dans les rapports entre l’Église et l’État a été mise en Å“uvre par des membres du MRP et de la SFIO (Mayeur, 1997, Guéraiche, 1997), tentative pour laquelle une véritable réflexion serait à mener afin de la resituer dans la logique concordataire elle-même (Gaudemet, 2001) et de mieux comprendre ainsi les raisons de son échec et d’une certaine manière de sa réussite, si l’on accepte l’idée que le terrain a été ainsi préparé, au moins pour les négociateurs, pleinement actifs, pour une partie d’entre eux, dans les échéances futures.

La loi Debré dont on a célébré les quarante ans il y a peu a fait l’objet d’une étude approfondie tant du point de vue historique, sociologique, politique que juridique (Poucet et al., 2001). Avec cette loi, l’éducation cesse d’être d’abord un acte politique comme au temps de Jules Ferry, elle est désormais avant tout religieuse ou morale et se passe essentiellement au sein de la famille : l’école est désormais le domaine de l’instruction. Certes, cette distinction, encore opérante au début des années 1960, a perdu beaucoup de sa signification aujourd’hui, mais la loi Debré et l’organisation nouvelle de l’enseignement privé qu’elle entraînait ipso facto (de l’éparpillement, on est passé à une centralisation), instaurait le principe de la confrontation et du débat entre des cultures différentes dont on estime, à présent, qu’elles n’ont plus prétention à gouverner les esprits, pour reprendre un mot célèbre de Guizot. Le travail mené pour préparer ce colloque a été également l’occasion de redécouvrir un personnage un peu oublié, André Boulloche (Poucet, 2000) dont la lecture du journal personnel rédigé au jour le jour dans la première période de la négociation souligne avec force la différence entre son approche héritière de la IV^e République et celle de Michel Debré plus proche de Ferry qu’il n’y paraît (Debré, 1988).

La période qui suit a été peu étudiée, l’accès aux archives, il est vrai étant encore limité par les délais d’ouverture, (Visse, 1995), on retrouve des analyses sensiblement approfondies, même si parfois les auteurs ont été à un titre ou un auteur acteurs de la période, pendant le « moment » Savary. Antoine Prost a souligné dans un article repris depuis en volume (1992) qu’il n’était pas possible de comprendre réellement l’échec de l’unification envisagée un temps, si l’on n’avait pas conscience que cet échec était aussi celui de la transformation du système éducatif : les nombreux rapports qui ont émaillé la période sont autant d’indice qu’il n’était pas seulement question de l’enseignement privé et de sa place dans la nation. L’échec politique du gouvernement de Mauroy est peut-être de n’avoir pas hiérarchisé les débats. C’est à une mise en perspective politique que s’emploient d’ailleurs les actes du colloque dirigé par Serge Berstein où Dominique Bertinotti (2001) s’efforce de retracer le processus de décision qui a conduit à l’échec que l’on sait, ce qui permet de prolonger les premières analyses faites presque après les événements (Mayeur, 1985) posant peut-être un peu hâtivement qu’il s’agissait « de la dernière bataille de l’école » (Becker, 1990): 1994 viendra, en effet, démentir ce bel optimisme.

On le comprend aisément, les débats scolaires sont l’objet d’une attention très vigilante de la part des médias. Deux ouvrages sont exemplaires de cela, chacun dans son genre. Le premier de Leclerc (1985) journaliste au Quotidien de Paris, est rédigé juste après le retrait du projet Savary : il s’agit d’un livre engagé qui défend la liberté d’enseignement. Le second de Battut, Join-Lambert et Vandermeersch (1995) est également engagé, dans l’autre camp si l’on veut – avec la particularité d’unir un ancien dirigeant syndical de l’enseignement public, un ancien conseiller technique au ministère et un ancien secrétaire général adjoint de l’enseignement catholique. Toutefois, à la différence du premier, il présente le grand intérêt de livrer une réflexion sur les médias, sur la liquidation, par exemple, après 1984, de l’équipe des journalistes qui, au journal Le Monde suivait cette affaire. L’enseignement privé était, à l’époque, bien au centre du débat politique et social : ce n’est plus le cas, aujourd’hui.

Les premiers ignorent, la plupart du temps, purement et simplement les organisations syndicales du privé. Toutefois, ces ouvrages sont intéressants en ce qu’ils permettent de comprendre au moins la position des dirigeants historiques des principales organisations qui ont mené la « bataille scolaire » en son temps (Martin et al., 1985). C’est le cas d’Henri Aigueperse et de Robert Chéramy (1990), dirigeants historiques du SNI et du SNES : la loi Debré est comprise comme représentant une attaque frontale contre l’école publique, soulignant ainsi l’opposition irréductible du Comité national d’action laïque (CNAL) à sa mise en Å“uvre. Les conséquences de cette décision se feront sentir, en définitive, à l’encontre des enseignants du privé : si la loi Debré n’a pas été mise en cause, si même elle a été infléchie dans un sens que n’avait pas prévu Michel Debré jusqu’en 1977 (loi Pompidou en 1971, puis loi Guermeur en 1977 : la première pérennisant le contrat simple, la seconde renforçant le caractère propre, tout en améliorant les conditions matérielles des enseignants), ce n’est pas sur ce point que le CNAL a pu agir effectivement, mais à l’encontre des enseignants du privé dont le déroulement de carrière, au moins dans les vingt premières années de mise en Å“uvre de la loi, a été ralenti parce que les instituteurs, obéissant aux mots d’ordres du SNI, ne siégeaient pas dans les jurys de CAP, par exemple. La ligne d’analyse de Jean-Claude Barbarant (1989), lui aussi, dirigeant historique du SNI-PEGC, met l’accent sur le renforcement du dualisme provoqué par les différentes lois scolaires. Toutefois, il souligne que des tentatives de conciliation ont été entreprises, à l’initiative de la société civile, tentatives dont il faut bien constater l’échec : ainsi en 1968-1970, des représentants du CNAL et du secrétariat général de l’enseignement catholiques tentèrent, en définitive sans succès, de rapprocher les points de vue divergents (Battut et al., 1995, Poucet, 2001). Clément Durand (1991) ancien responsable du CNAL et premier secrétaire général de la FCPE de 1947 à 1962, revient sur l’idée d’école tripartite et souligne que l’enseignement catholique a réussi à imposer l’existence de deux « universités » concurrentes et parallèles (Vernus, 1987). De ce fait, il n’est pas sûr que la signification de l’échec de 1984 ait été réellement saisie dans toute sa dimension, c’est en tout cas ce qui apparaît dans le témoignage de M.Bouchareissas (1996). On dira qu’il s’agit de prises de position ou de témoignages. Certes, mais ceux-ci contribuent à construire une représentation de l’enseignement privé qui masque la diversité interne entre les différents acteurs ainsi que la position des enseignants regroupés dans des organisations.

C’est du côté des travaux des chercheurs qu’il faut se retourner pour avoir une réelle mise en perspective. Ces travaux sont récents, même si Madeleine Singer (1987) signalait l’existence des organisations d’enseignants du privé, ce n’est réellement qu’avec Jacques Girault (1996) qu’apparaît l’existence d’un syndicalisme spécifique et laïque, s’apparentant à la CGT, même s’il reconnaît ne pouvoir qu’effleurer le sujet. Le syndicalisme de l’enseignement privé est abordé avec un plus grand degré d’universalité par André Robert (1995), Bertrand Geay (1997), l’un et l’autre mettant en valeur importance et originalité. À partir de là, des études plus spécifiques ont pu être menées : soit en analysant la question de la formation professionnelle où apparaît le syndicalisme propre à la CGT (Montant, 2000), soit en abordant l’ensemble de la question syndicale de l’enseignement privé pour la première fois (Poucet, 2001). On découvre ainsi que l’une des raisons de la méconnaissance de ce type de syndicalisme vient, entre autres du fait qu’il est symétriquement à l’inverse de celui de l’enseignement public : dans le premier cas, il est massivement – pour les trois quarts – un syndicalisme rattaché à de grandes confédérations d’ouvriers et d’employés, dans le second cas, au contraire, il s’agit d’un syndicalisme autonome. Il a été également procédé à une véritable histoire du syndicalisme actuellement dominant dans le privé, celui de la CFDT, en le replaçant dans l’histoire des rapports de l’Église, de l’État et de la société et du syndicalisme (Poucet, 1998) et en tentant de répondre à la question de la spécificité d’un syndicalisme confédéré enseignant, majoritaire dans l’enseignement privé, minoritaire dans l’enseignement public (1999).

Comme dans l’enseignement public, on pourrait, enfin, être légitimement tenté de découvrir des associations de spécialistes, en philosophie, en histoire et géographie, en sciences, etc.. Certes, depuis longtemps des enseignants adhèrent à de telles associations, mais de l’enseignement public : force, en effet, est de constater qu’il n’existe pas d’associations spécifiques disciplinaires dans l’enseignement privé. Plusieurs éléments sont susceptibles de donner une explication. Comme a pu le montrer un auteur à diverses reprises à propos de l’enseignement de la philosophie (Poucet, 1999,2000) l’enseignement privé catholique a échoué dans son entreprise de constituer un système disciplinaire qui lui serait propre : faute de pouvoir définir des programmes d’enseignement autonome et d’organiser le déroulement des cours à sa mesure, condamné à faire passer les examens « officiels », malgré des velléités d’organiser son propre système de certification (dans les années 1950 existait en effet dans certains diocèses un Certificat libre d’aptitude pédagogique [CLAP]), faute de disposer d’un système de recrutement qui lui serait entièrement propre, l’enseignement privé ne dispose pas d’une approche disciplinaire propre. D’ailleurs, lorsque des remarques sont faites quant à l’existence d’une « mathématique chrétienne » une telle affirmation entraîne des réactions immédiates (Poulat, 1997) de rejet.

Une autre raison explique cette absence : le caractère propre, reconnu par la loi, transcende les distinctions disciplinaires : en dernière analyse, ce qui importe avant tout c’est moins le contenu que la finalité. Or, celle-ci est subordonnée à la foi (sauf dans les établissements privés laïcs où celui-ci est défini en l’espèce par une approche pédagogique particulière, Meilhac, 1997). Dans une société sécularisée comme la nôtre, il n’est donc pas facile de faire comprendre une telle position jusque et y compris dans l’enseignement privé. Un colloque consacré à l’Église et à l’Éducation a pu montrer que l’une des raisons du « désamour » vis-à-vis de la pédagogie chrétienne prend sa source dans l’incapacité que l’Église a eue de comprendre à la fin du xixe et au début du siècle passé (Cornaz, 1995) le monde moderne. Son refus de conciliation avec la société (cf. l’échec, au XIX^e siècle, du prêtre démocrate, doyen de la faculté théologique de la Sorbonne, Maret), la crise moderniste, l’absence d’utilité sociale de la religion (après 1905, elle est « affaire privée »), sa crispation sur une conception dépassée des rapports du religieux au social (un catholicisme intégral, selon une expression empruntée à Émile Poulat) explique le décalage progressif entre les finalités religieuses de l’éducation et les finalités de la société. Or, une équipe de chercheurs autour de Guy Avanzini (1995 et 2001) essaie de retrouver, aujourd’hui, un sens à cette éducation chrétienne millénaire. Divers travaux témoignent de cet effort. Il s’agit de retrouver les racines, d’essayer de réduire la rupture dans la transmission de ce qui paraît désormais comme un « patrimoine » éducatif. Entre la volonté de pédagogie missionnaire et celle de « levain dans la pâte », n’est-ce pas, au fond, un nouveau « lieu de mémoire » qui vient ainsi d’être édifié ? Certes, Mougniote (1997) avec Maritain, Audic (1998) avec le père Faure, Weber (2001) avec Léon Babey ou Lenval (2001) sont bien des pédagogues qui tous ont essayé de faire se rejoindre les intuitions de l’éducation chrétienne et l’Éducation nouvelle – il est d’ailleurs difficile de nier le rôle joué en cette matière des uns et des autres au début de ce siècle – toutefois, s’agit-il davantage d’une stèle mémorielle élevée pour sauvegarder de l’oubli l’Å“uvre de pédagogues ou d’un véritable renouveau ?

L’enseignement privé, on le sait, est un réseau d’établissements très diversifiés. Or, peut-être est-ce à ce niveau d’analyse que l’on peut retrouver des éléments d’information et une véritable spécificité. On justifierait ainsi l’intérêt de la micro histoire en vogue chez nos collègues italiens (Ginzburg, 2001). Qu’en est-il réellement ?

Tenter de mettre à distance la mémoire, pour écrire l’histoire telle est la volonté des auteurs d’un ouvrage sur une institution à la fois sociale et éducative, Les Orphelins apprentis d’Auteuil (Gardet, 2000): l’histoire écrite sert ainsi de moyen d’interrogation sur la signification du combat de l’institution, pour le renouveler et l’adapter aux exigences du temps : l’histoire cesse d’être mémoire pour devenir moyen d’action éventuel. Et l’on fait alors appel à des chercheurs patentés et non plus à des hommes de l’institution pour rédiger le livre. Toutefois il apparaît un autre type d’ouvrages qui montre le parti que l’on peut tirer d’une véritable enquête d’histoire locale. On peut ainsi (Munier, 1999) y retrouver le fonctionnement de l’établissement sur une longue période, découvrir le type de pratiques éducatives utilisées, mieux saisir de l’intérieur comment localement une communauté fortement marquée par la personnalité de Lacordaire a pu s’organiser face à la sécularisation et maintenir sa spécificité éducative. Brélivet (2001) insiste sur les caractéristiques qui ont permis à quelques grands établissements privés bretons de contribuer à former une élite de laïcs dont le but était de rechristianiser la société : des moyens pédagogiques particuliers ont été mis en Å“uvre – les cercles d’études – afin de former des « apôtres »: une partie d’entre eux deviendront députés MRP.

C’est dans cette même perspective que s’inscrivent quelques ouvrages de l’enseignement privé laïque qui permettent de mieux comprendre la spécificité et l’originalité de pratiques pédagogiques que l’on retrouve difficilement dans l’enseignement public, au moins lorsque ces établissements furent créés. Ils sont, en quelque sorte, joué le rôle d’éclaireur, anticipant la mise en Å“uvre de pratiques pédagogiques. C’est le cas, par exemple de L’École Alsacienne (Hacquard, 1987): fondée en 1871 par des protestants libéraux exilés de Strasbourg, elle a servi de laboratoire laïque et républicain : laïque avant l’enseignement public, ouverte sur les humanités modernes et reportant l’enseignement du latin en classe de sixième, offrant une part importante aux activités sportives, elle est l’objet des soins attentifs de Jules Ferry. Mixte dès 1908, elle doit se défendre de la concurrence d’une autre institution fondée en 1899, l’École des Roches dans l’Eure (Études sociales, 1998). Influencés par les écoles anglaises, dirigées par des catholiques conservateurs, ouvertes à la campagne et non à la ville, ses directeurs successifs s’appuient, comme l’École Alsacienne sur le triptyque éducation physique, intellectuelle et morale. Elle s’inscrit dans le courant de l’Éducation nouvelle, ne se pose pas en concurrente de l’école publique, mais plutôt sur le registre de la complémentarité et se veut exploratrice de voies nouvelles : rappelons que Gustave Monod, avant d’être, après la guerre, le directeur de l’enseignement secondaire que l’on connaît et le créateur des classes d’orientation, a d’abord été un moment professeur en cet établissement et qu’il en fut, ensuite, l’inspecteur. Aujourd’hui sous contrat avec l’État, ces établissements ont connu des difficultés sérieuses pour survivre et n’ont dû leur maintien qu’à la signature d’un contrat d’association avec l’État. Or, un établissement offre la particularité d’avoir servi, en quelque sorte, d’élément à la réflexion qui, en définitive, a conduit à la mise en Å“uvre des rapports actuels de la plupart des établissements privés et de l’État, c’est le collège Stanislas à Paris (Sauvé, 1994): fondé en 1804, il est à la fois établissement public pour ce qui est de l’enseignement et établissement privé pour ce qui est des pratiques éducatives. On le voit, intégrer à notre réflexion la question des établissements est une nécessité puisque l’État, dans le cadre même de la loi Debré, ne reconnaît que des établissements et en aucun cas unenseignement privé. C’est affirmer aussi l’existence d’une certaine diversité. En même temps, le chantier reste largement ouvert et mériterait, dans la mesure où les archives ont été conservées, bien des investigations. Peut-être faudrait-il, d’ailleurs, disposer d’un répertoire des établissements, indiquant les archives disponibles, comme pour les collèges au XVII-XVIII^e siècles (Compère, 1988).

Autre caractéristique bien mise en valeur par Guy Gauthier (1994): l’accélération du temps qui fait que les vieilles querelles ont largement un goût passé ou doivent être réexaminées à l’aune des véritables débats éducatifs du siècle qui commence (Pinard, 2001) soulignant à la fois que l’histoire permet de comprendre les attitudes présentes mais qu’elle peut également contribuer à se libérer de ce même passé. Son étude présente d’ailleurs l’avantage de procéder, au niveau d’un département, à une comparaison entre école publique et privée, ce à quoi Claude Lelièvre (1985) dans sa thèse s’était déjà essayé, soulignant ainsi que la concurrence n’était peut-être pas toujours entre les établissements que l’on croyait.

Les témoignages de personnages ayant atteint une dimension historique ou défendant leur approche d’un enseignement largement marquée par une dimension idéologique (Oltra, 1998) ne peuvent nous faire oublier les témoignages rassemblés à Nantes par l’équipe du LERSCO (Peneff, 1987, b) ou par Poucet (1999) – ceux-ci permettent, par les regards croisés qu’ils offrent entre instituteurs du public et du privé du privé de souligner, s’il en est, un déficit d’information de ce côté-ci, un peu comme si l’on ne disposait pas, pour l’enseignement public, des enquêtes d’Ozouf. Certains enseignants ont écrit une manière d’autobiographie et l’ont publiée : ils manifestent ainsi combien certains événements avaient pu être pour eux vécus de façon très douloureuse (Boucard, 1991), ils mettent en évidence leur difficulté à analyser un passé dans lequel ils ont engagé une grande partie d’eux-mêmes (Goureaux, 2000).

D’autres témoins importent aussi à notre réflexion, ce sont les acteurs politiques : on les retrouve au plus haut niveau : de Gaulle (1970) ou Michel Debré (1988) – la reconstruction à laquelle ils procèdent des événements du passé mérite un réexamen, toutefois, ils nous permettent de comprendre le point de vue des acteurs (Narbonne, 1994, Belin, 1999, Jeanneney, 1997, ou Institut De Gaulle, 1992), pourquoi ils n’ont pas mieux compris telle ou telle difficulté et pourquoi l’échec a été finalement au rendez-vous (Savary, 1985, Toulemonde, 1988 ou Daniel, 1986) ou pour une date plus récente Vuaillat (2001). On n’oubliera pas, enfin, le document assez singulier appelé Verbatim (Attali, 1993) puisqu’il fait partie d’une série de documents dont l’authenticité est attestée, sans que l’on puisse réellement les confronter aux sources primitives encore inaccessibles, compte tenu des délais de communication des archives publiques.