Dans le cadre de cet article, nous privilégierons l’école primaire. Ce choix du premier cycle de l’enseignement s’explique pour deux raisons :

Dans un premier temps, nous analyserons les relations entre la mémoire d’un événement vécu par les élèves de la Somme et celle des leçons d’histoire dispensées par les maîtres.

Puis, nous tenterons une analyse rapide de l’évolution du contenu des manuels scolaires de l’école primaire.

Enfin, nous centrerons notre regard sur l’histoire de la demande institutionnelle de commémorer le 11 novembre à l’école.

Le corpus conservé aux Archives départementales de la Somme autorise, malgré ses lacunes, une étude du savoir scolaire exigé et retenu par les élèves jugés dignes d’être présentés à cet examen, sur le thème de la Grande Guerre. Nous disposons alors de 872 copies qui ont à répondre, entre 1919 et 1925, à 17 questions qui se réfèrent à cette histoire immédiate que les élèves ont vécue, certes très jeunes pour ceux qui composent en 1925, puisque l’âge moyen au certificat se situe autour de treize ans. Quelle histoire de la guerre de 1914-1918 ces élèves empor-tent-ils de la Communale, eux qui auront entre 23 et 17 ans en 1939… ?

Si nous estimons qu’un élément de réponse donné par 50 % et plus des élèves constitue un « noyau dur de connaissance », l’histoire de la Grande Guerre de 1914-1918 tient dans ces propositions :

Ainsi, le discours scolaire réussit-il à gommer toutes les brûlures, toutes les souffrances, au profit de la satisfaction du devoir accompli par la reconquête d’une province injustement perdue. Immédiatement, l’école fait de la Grande Guerre l’égale de toutes les autres guerres de l’histoire de France réduites à quelques noms de batailles, au nom du traité qui les terminent, aux justes gains obtenus dans le cadre de pensée de frontières prédestinées et naturellement hexagonales (ainsi que Vidal de La Blache se plaît à le rappeler en citant la remarque de Strabon qui voyait déjà dans cette partie de l’Europe un organisme composé « comme en vertu d’une prévision intelligente »).

La Grande Guerre vue par l’école est aussi une guerre sans morts et sans chefs : sur les 872 copies du corpus, 82 évoquent le grand nombre de soldats tués et 31 les destructions matérielles. Ainsi, 13 % seulement des réponses sont-elles sensibles à l’horreur meurtrière et destructrice des combats. Ce score dépasse cependant celui des chefs militaires et civils. Sur les 392 élèves des huit centres d’examen qui auraient pu les nommer, Joffre recueille le plus grand nombre de citations (37 soit 9 % des copies). Foch le suit avec 29 occurrences (7 %). Ils sont le reflet très atténué de la bonne mémorisation des batailles de la Marne. Gallieni et son action d’éclat arrivent à devancer Pétain et sa résistance à Verdun (8 citations contre 6). Clemenceau, à qui pourtant la victoire sera imputée, ne reste que dans la mémoire de 10 élèves.

Cette guerre désincarnée explique peut-être pourquoi l’arrêt des combats meurtriers par l’Armistice ne retient pas l’intérêt des élèves. Le traité de Versailles éclipse presque totalement sa signature qui signifie pourtant la fin de quatre années d’apocalypse. Sur 349 élèves de 7 centres d’examen qui auraient pu y faire allusion, seuls 47 (14 %) y pensent sans que tous en donnent la date exacte.

« Quels sont les événements qui ont eu lieu dans votre département pendant la dernière guerre ?»

Une première analyse met en lumière deux résultats décevants. Une élève sur cinq ne sait pas ce qui s’est passé précisément dans la Somme et cache son ignorance en évoquant la Marne, Verdun, le traité de Versailles, le retour de l’Alsace-Lorraine dans le territoire français ou, simplement, la guerre. Le seul noyau dur de connaissances tient dans la précision que les Allemands sont présents dans la Somme (57 % des copies).

Mais une analyse plus fine fait sentir le souffle d’un vécu douloureux : plus de quatre candidates sur dix emploient les expressions telles que villes « bombardées », « saccagées », « détruites », cathédrale « démolie », population « massacrée », « évacuée », bataille « qui fait mourir beaucoup d’hommes », « abris sous terre creusés par les Allemands ». Parmi les lieux particulièrement touchés par les combats, les élèves citent quatre villes : Amiens (48 % des copies), Péronne (26 %), Albert et Moreuil (20 % chacune). Cette logique de classement ne correspond pas à celle de la durée et de la dureté des combats et de l’ampleur des dommages subis par ces villes. Tandis qu’Amiens, après l’avancée allemande de septembre 1914 se trouve hors de la ligne de front durant le reste de la guerre, les trois autres villes situées à l’est d’Amiens restent sous le feu ennemi durant quatre ans. Mais les candidates habitent à une vingtaine de kilomètres à l’ouest d’Amiens et la logique des souvenirs étayés par les leçons s’appuie, sans doute, sur la proximité du danger et sur le statut d’Amiens de chef-lieu de département. Ainsi, une question d’histoire locale semble autoriser un discours moins normé, plus sensible que les questions générales sur la guerre. Mais, le lien entre les deux événements d’ampleur nationale inscrits dans la Somme et le vécu de la guerre ne se fait pas ou mal : ni la bataille de la Somme et ni le commandement unique installé à Doullens (cependant jamais évoqué dans le reste du corpus) ne font partie du noyau dur des connaissances.

Se dessinent alors deux histoires de la guerre :

Les permanences :

Les disparitions (presque) définitives après 1944 :

Les thèmes du temps de l’Éveil (1970-1985):

Entre le manuel de 1921 et celui lié à un retour à des programmes précis en 1985, il est possible de lire de nombreuses similitudes, voire une vulgate de l’histoire de la Grande Guerre. Il serait audacieux de penser à un retour en arrière, car les thèmes nouveaux des années soixante-dix sont gardés sans que, toutefois, soient prises en compte les récentes recherches (dérangeantes ?) de Stéphane Audoin-Rouzeau et d’Annette Becker, excepté les images de monuments aux morts. Mais ce qui change, c’est l’énonciation qui, de chargée d’émotion passe dans le registre froid de l’objectivité revendiquée par les auteurs de manuels, en faisant mine d’oublier que le discours des manuels d’histoire s’inscrit dans une histoire contemporaine qui fait de l’enseignement de l’histoire une éducation civique où le récit de l’histoire nationale doit être présentable [3].

Tableau 1.
Soixante-quinze ans de discours scolaire sur la Grande Guerre. Analyse

Dans les années trente, quand il s’avère que l’Allemagne ne paie pas [8], que la SDN n’empêche pas la guerre [9], que les démocraties font pâle figure devant les totalitarismes, le discours des manuels oscille entre :

Après le passage de quatre ministres, Jérôme Carcopino prend la direction du secrétariat d’État à l’Éducation nationale et à la jeunesse, le 22 février 1941. Dans les instructions du 5mars 1942 relatives au nouveau plan d’études des écoles primaires élémentaires, il tente de satisfaire les autorités d’occupation tout en faisant un lien avec la vision qu’avait Lavisse de l’histoire de France destinée aux jeunes élèves [11]. Pour Carcopino, il faut « mettre en lumière ce qu’elle [l’histoire] renferme d’admirable et parfois même de merveilleux », « relever […], sous tous les régimes et en tous les temps, la présence d’hommes dévoués au bien public […] à l’union et à la paix », mais aussi il faut « s’abstenir, en ce qui concerne les autres peuples, de tout dénigrement systématique ou de certaines omissions tendancieuses »…

Traduites dans les manuels scolaires, ces recommandations donnent, par exemple, le manuel de E.Baron édité par Magnard en 1941 et destiné au certificat d’études et à la classe de 7^e :

Regardons un autre manuel de 1941 [12], L’idéologie de Vichy transpire à chaque ligne et fustige une France qui n’a pas su prendre la mesure des conséquences de la guerre de 1914-1918 (documents V et VI):

Nous présentons ici deux manuels [13] représentatifs des années qui suivent de près la seconde guerre mondiale. On y sent des accents comparatifs entre ces deux événements qui rivalisent dans la douleur et dans l’honneur :

le premier, celui de R. Ozouf et L. Leterrier, donne en 1947 une image qui ne reviendra plus jamais dans les manuels : celle qui montre la manifestation du 11 novembre 1940 (document VII) dont nous reparlerons plus loin.

le second destiné à des élèves plus âgés insiste plus largement sur la comparaison tacite avec :

Les programmes et les manuels ne changent guère jusqu’en 1970. Le temps de l’Éveil, entre cette date et 1985, ne conduit pas toujours à remiser les vieux manuels dans les armoires; nous pouvons témoigner de la présence d’un manuel daté de 1956 dans une école d’Amiens au début des années quatre-vingt. Les cahiers d’élève montrent une solide permanence du discours scolaire (document VIII).

Les programmes de 1985 tentent de concilier le retour à un discours chronologique et le maintien des pratiques de l’Éveil qui demandent d’appuyer le travail des élèves sur des documents. Il s’agit d’étudier : « la première guerre mondiale et ses conséquences ».

Pour la rentrée de 1996, les nouveaux programmes sont présentés comme allégés (BO n° 10,9 mars 1995); la Grande Guerre n’est plus isolée, elle est liée à la seconde : « La France dans les deux guerres mondiales : 1914-1918; 1939-1945 (occupation et libération de la France, la Résistance)». À retenir de la Grande Guerre : « Verdun, l’Armistice de la Grande Guerre : 11 novembre 1918 ».

Durant l’année 1999-2000, de nouveaux programmes ont été soumis à l’appréciation des enseignants (BO, n° 7,26 août 1999):

Dates : 1914-1918-la première guerre mondiale ;

Commentaire : « La Première Guerre mondiale oppose d’un côté la France et l’Angleterre, avec pour alliés au début la Russie, puis les États-Unis, et de l’autre, l’Allemagne et ses alliés. Elle dure quatre ans et se déroule notamment dans le nord-est du territoire français, coûtant à la France près d’un million et demi de vies, presque tous des hommes jeunes entre 20 et 40 ans. Vaincue en 1918, l’Allemagne traverse une grave crise économique qui facilite l’accession au pouvoir d’Hitler […]».

Recommandation : « il ne faut pas tenter l’étude, même sommaire, des opérations militaires sur les différents continents au cours des deux conflits ».

Homme, faits, monuments, objets : « Verdun et la vie des poilus dans les tranchées; l’Armistice de 1918; le traité de Versailles et le recouvrement de l’Alsace-Lorraine [sans que pour le XIX^e, il soit précisé qu’elle a été perdue]; les monuments aux morts ».

Les résultats de la consultation nationale (BO, hors série n° 3,29 juin 2000) montrent des enseignants qui jugent important d’étudier la période contemporaine et qui regrettent, dès lors, « la pauvreté des contenus pour le XX^e siècle ». Le changement de ministre au cours du printemps 2000 laisse la réflexion en suspens. L’enseignement de l’histoire n’est plus un enjeu de débats publics. Qu’elles sont loin les années quatre-vingt et leurs colloques enflammés sur l’histoire à l’école [15] ! Le projet de nouveaux programmes doit sortir à la rentrée 2001 pour une mise en Å“uvre en 2002; il peine, semble-t-il, à concilier une inscription européenne de l’histoire nationale et la réalité de deux conflits particulièrement violents qui opposèrent la France et l’Allemagne. La journée commémorative peut-elle alors se charger de toute la valeur éducative de la Grande Guerre ?

Le 11 novembre 1922, la commémoration de l’Armistice est déclarée jour de fête nationale fériée. Comment, officiellement, les enseignants de l’école primaire élémentaire ont-ils été mobilisés, par leur ministre, pour une large participation des écoliers aux cérémonies auxquelles la tombe du soldat inconnu inaugurée le 11 novembre 1920 et les monuments aux morts érigés à partir de 1921 [16], donnent un lieu, un omphalos de mémoire ? L’étude, sur le long terme, des directives ministérielles peut réserver quelques surprises.

Passé le premier 11novembre (qui ne semble pas libérer les enfants de la classe comme en témoigne le cahier d’un élève d’Eure-et-Loir [18] – document IX), les ministères semblent embarrassés, avec cet anniversaire qui, s’il mobilise les enfants, s’ajoute aux autres jours fériés.

Or, aux lendemains de la guerre, grand est le souci des ministres de l’Instruction publique, de « donner aux enfants l’habitude du travail régulier »; c’est pourquoi la circulaire du 5 mars 1920 rappelle qu’« il convient d’éviter tout ce qui peut interrompre la vie scolaire ». Le même ministre, André Honnorat, est cependant chargé de l’organisation de la cérémonie polysémique du 11 novembre 1920 qui mêle le cinquantenaire de la III^e République avec la translation du cÅ“ur de Gambetta au Panthéon et l’inhumation du soldat inconnu sous l’Arc de triomphe [19]; la plantation d’un « arbre de la victoire »dans de nombreuses villes, ainsi à Amiens et Poix, donne même une résonance II^e République à l’événement en ces temps de retrouvailles entre l’Église et la République qui s’achemine vers une reprise des relations officielles avec le Vatican. Bien évidemment les élèves des écoles sont fortement impliqués dans cette célébration et ils sont placés en tête des défilés. Cette année-là, le 11 novembre tombe un jeudi, jour de congé scolaire : comme l’anniversaire n’est pas encore déclaré jour férié, la circulaire du 5 mars aurait pu être respectée si Alexandre Millerand, élu président de la république le 23septembre, n’avait donné congé aux écoles le mercredi 10novembre pour célébrer cette élection, associant la célébration de l’Armistice et vacance scolaire. Sur le terrain, les enseignants sont très prompts à organiser des cérémonies hors temps scolaire, devant les plaques apposées sur les murs de la cour de récréation et portant les noms « des braves morts pour la France »: ainsi l’école du faubourg Saint Pierre à Amiens organise-t-elle sa propre cérémonie le dimanche 7 novembre 1920.

Avec la loi du 24 octobre 1922 qui instaure le 11 novembre, fête nationale fériée, les enfants ne vont pas à l’école, mais ils sont mobilisés pour l’hommage rendu aux morts et pour le souvenir; mais cette fois, ils défilent derrière les adultes civils et militaires, comme il est précisé pour la cérémonie qui se déroule à Amiens.

Cette rupture dans le travail scolaire ennuie sans doute le ministre de l’instruction publique, Léon Bérard, qui n’a de cesse de dénoncer une baisse du niveau des élèves liée à la guerre. Son arrêté du 17 juillet 1922, tente de placer la célébration du 11 novembre, soit le matin du 2 novembre (en complément de la Toussaint, jour férié), soit le dimanche qui suit le 11 novembre. La loi du 24 octobre 1922 ne clôt pas le débat pour le ministère de l’instruction publique qui ne modifie, officiellement, l’arrêté du 17 juillet 1922 (où l’aspect férié du 11 novembre n’existe pas encore) que le 21 juillet 1933 pour le quinzième anniversaire de l’Armistice. Entre ces deux dates, le texte officiel en reste donc au matin du 2 novembre et à l’expression générique de « jours légalement fériés ».

Pour trouver plus de force dans le discours ministériel, il faut attendre l’arrivée au pouvoir du Bloc des Gauches en 1924 et l’intense activité diplomatique d’Aristide Briand qui aboutit au pacte de Locarno en octobre 1925 et qui déclenche une véritable espérance dans la paix et la SDN. Le ministre de l’Instruction publique envoie, le 7 novembre, une longue circulaire pour expliquer le sens à donner à l’anniversaire du 11 novembre 1925. Outre le souvenir dû aux héros de la guerre et l’appel à suivre l’exemple des aînés dans le dévouement aux grandes causes, il est suggéré, car la circulaire se défend de tout impératif, de mettre en exergue « les efforts faits par la France pour éviter le retour de semblables catastrophes »ainsi que « l’heureux et rapide succès des dernières initiatives prises par la Société des Nations ». Les deux années suivantes, en 1926 et 1927, les rappels ministériels (8 novembre 1926 et 5 novembre 1927) sont signés d’Édouard Herriot. Ils sont intéressants à analyser car ce sont les derniers de cette période de l’entre-deux guerres. Le rappel de 1926 joue sur les mêmes registres que celui de l’année précédente. Celui de 1927, qui suit de quelques semaines l’inauguration le 18 septembre, de l’ossuaire de Douaumont, est double. D’une part, la lettre ministérielle demande, sans surprise, aux enseignants de s’associer aux hommages rendus le 11 novembre aux morts et aux victimes de la guerre mais surtout elle reproduit l’appel d’Alphonse Aulard, professeur honoraire à la Sorbonne. Ce grand historien à qui fut confiée à la fin du XIX^e siècle la toute nouvelle chaire d’histoire de la Révolution française, exhorte les instituteurs et les institutrices de France à « parler à leurs élèves de la Société des Nations ». Ce faisant, « ils serviront éminemment la cause de la paix, et par conséquent la cause de la France, s’ils inscrivent la Société des Nations dans l’imagination des enfants assez profondément pour que cette inscription soit ineffaçable ». Cet appel à associer le 11 novembre et la paix à construire, est le dernier; sous doute le pacte Briand-Kellog du 27août 1928 laisse-t-il un goût amer qui n’incite plus à l’enthousiasme.

En revanche, le second genre d’appel contenu dans la circulaire du 14 octobre 1927 restera à l’honneur jusqu’au 11 novembre 1930. Il invite à répondre à la demande de l’Association nationale et industrielle du Bois et de la Société des Amis des Arbres, en accord avec des associations de Combattants et Mutilés : planter un arbre à l’occasion du 11novembre. Dans une France encore profondément rurale où l’efficacité de la plantation d’un arbre en novembre est connue, ce geste est présenté comme signe de vie; il associe reconnaissance envers ceux qui sont morts pour la terre de France et gage de renaissance attendue de la jeune génération. Les trois années suivantes (1928,1929,1930), l’appel est réitéré, mais l’accord avec les Associations des Combattants et Mutilés n’est plus mentionné.

Ainsi en cette fin des années vingt, le ministère semble-t-il embarrassé dans sa manière de donner sens à cette célébration d’autant qu’un malaise bien francofrançais ressurgit. Dans de nombreuses régions, la célébration officielle du 11 novembre s’accompagne d’une messe. Si, juste après la guerre, les esprits, même les plus laïcs, étaient disposés à s’accommoder de cette situation de fait, dix ans plus tard ils renâclent au point que le président du conseil, dans sa circulaire du 7 décembre 1929, tonne de manière bien sibylline, contre des fonctionnaires, donc contre des enseignants, qui « s’abstiennent d’assister aux cérémonies officielles organisées pour les fêtes nationales ». Diable, les instituteurs et les institutrices manquent-ils à ce point au devoir de mémoire ? Il faut attendre la précision donnée par Jean Zay le 4 novembre 1936 pour comprendre qu’il s’agit « de fêtes nationales qui comportent des services religieux »! Rappel est fait de l’obligation de participer à la cérémonie civile en tant que fonctionnaire et de la liberté d’assister ou non au service religieux, en tant qu’individu seulement.

Face à cette parole ministérielle confuse et hormis dans les régions où les feux du conflit entre l’Église et l’État reprennent vigueur, l’école célèbre le 11 novembre selon un rituel bien connu : les enfants se rendent, sous la conduite de leur enseignant, à la cérémonie devant le monument aux morts.

Dans la France non occupée, les cérémonies du 11 novembre (comme celles du 14 juillet) se déroulent en général sans encombre du moins jusqu’en novembre 1942 [21]. Après tout, Pétain, le vainqueur de Verdun, n’est-il pas le chef de l’État français ? Le 11 novembre 1943 dans une France entièrement occupée mériterait une étude approfondie tandis que celui de l’année 1944 se place dans l’atmosphère d’une libération exaltante mais difficile. Sans doute la commémoration de cette année-là ressemble-t-elle dans de nombreuses communes à celle décrite par trois élèves de Tournissan dans l’Aude [22] (document X):

Au fil des années, la mobilisation générale de tous les enfants fait place à la délégation de quelques-uns uns puis, au volontariat qui dépend de l’incitation parentale fortement entamée dans les années soixante-dix à la fois par un discours scolaire moins fort et par l’utilisation des jours fériés à des fins de loisir; il faut sans doute différencier les grandes villes oublieuses des bourgs et des villages où la cérémonie garde son sens pour des enfants qui retrouvent des noms de familles connues sur les monuments aux morts.

Si le ministère n’éprouve pas le besoin de rappeler dans le Bulletin officiel de l’éducation nationale la nécessité de la commémoration, c’est qu’en classe, même durant le temps de l’Éveil, entre 1970 et 1984, elle va de soi et induit, au début du mois de novembre, des leçons sur la guerre de 1914-1918 [24], les images de monuments aux morts dans les manuels dispensant d’une présence réelle [25].

Lorsque le président de la république, Valéry Giscard d’Estaing ôte le caractère férié au 8 mai, entre 1975 et 1981, afin d’en faire une journée de réflexion sur la construction de l’Europe qui doit élire ses premiers députés en 1978, il change le sens de la commémoration du 11 novembre. L’anniversaire de l’Armistice de 1918 se trouve alors chargé de tous les morts et du souvenir des deux guerres, il devient le jour de la déploration des malheurs inhérents aux conflits armés. L’arrivée de la Gauche au pouvoir en mai 1981, rend au 8 mai son caractère férié.

Plus la guerre s’éloigne, plus le Bulletin officiel se fait pressant dans ses rappels à commémorer l’événement. Dans les années soixante, quand se mettent en place les vacances de la Toussaint, le ministère prend soin de rappeler les limites du temps de repos afin d’éviter la tentation de le faire courir jusqu’au 11 novembre, tout en accordant un congé le samedi quand la commémoration tombe un vendredi comme en 1960. Puis le ministère informe les enseignants, sous la rubrique « journées diverses »qui devient « manifestations diverses »que, dans le cadre de l’hommage rendu aux combattants de la Grande Guerre, il convient, dans les classes, « d’évoquer les événements historiques qui donnent leur sens aux manifestations organisées pour cette date ». De « journée nationale du souvenir et des anciens combattants », elle devient en 1984 « journée nationale célébrant l’anniversaire de l’Armistice du 11novembre »avec le ministère de J.-P. Chevènement. Mais quels que soient la rubrique sous laquelle elle figure et le nom de la journée, la demande, réitérée jusqu’à ce jour, « d’assurer une participation, la plus large possible, des écoliers, collégiens et lycéens aux cérémonies de commémoration »reste une formule rhétorique sans effet car, de plus en plus, tout repose sur les activités menées en classe. C’est en 1993, pendant la seconde cohabitation, que cet appel quitte les dernières pages du BO pour gagner le statut d’« activités éducatives »sous la rubrique générale des « enseignements élémentaire et secondaire ».

Alors que les programmes de l’école primaire vont vers l’allègement, le texte qui appelle à la célébration du 11novembre, s’allonge mais, il est vrai, qu’il s’adresse tout à la fois à des élèves du primaire et du secondaire; les pistes de travail en classe se multiplient et cherchent à donner sens aux « sacrifices consentis par [les] aînés », aux manifestations dont les élèves verront des images à la télévision.

Les anniversaires à chiffre ronds, dans le sillage de la mode commémorative, suscitent des coups de projecteur particuliers et une volonté de sensibiliser les élèves à la marche très contemporaine de l’Europe et du monde qui se lit entre les lignes. Le tableau 2 synthétise très brièvement ces instructions.

Cette rapide analyse du discours institutionnel met en relief la difficulté de l’exercice ministériel annuel dans la mise en abyme de la Grande Guerre qui se transforme, d’année en année, en un exercice de style et, parfois, le ministère renonce comme en 1993 et 1994. Chacun peut imaginer les écarts entre la prescription et la mise en Å“uvre dans les classes. Le délai très court entre la parution du texte et le 11 novembre ainsi que la lente circulation du BO dans les établissements scolaires font douter de rencontrer un enseignant qui s’appuie sur la directive ministérielle annuelle pour concevoir des activités en classe.

Enseigner [27] l’histoire de cette guerre est un acte qui a, d’abord, joué de l’émotion, d’un voyage dans un « jardin des supplices »comme il est écrit, en 1923, dans le rapport de la dotation Carnegie, illustré dans la Somme par exemple, par un vécu juvénile dont il ne sied pas toujours de faire état à l’école. Puis la Première Guerre devient une d’introduction à la seconde qui la dépasse en horreurs, dans une sorte de descente illimitée aux Enfers. À l’heure actuelle, le temps est dans doute venu de poser, à propos de la Grande Guerre, des questions dérangeantes et d’apporter des réponses propres à former de futurs citoyens aptes, sinon à solder, du moins à comprendre, les comptes d’un monde qui, depuis le 11 novembre 1918 à 11 heures de matin, cherche désespérément la paix. Enseigner demande une mise à distance, une mémoire raisonnée qui s’alimente de l’histoire savante, un regard sans complaisance dans le miroir qui ne laisse, pas même les vainqueurs, indemnes des atrocités reprochées aux vaincus [28].

Commémorer [29] l’Armistice du 11 novembre relève d’abord de l’émotion voire de l’empathie naturelle dans les années vingt et trente puis redoublée après 1945, de plus en plus difficile à susciter avec son éloignement dans le passé et la disparition des témoins, sauf à invoquer un devoir de mémoire étayé par les propositions de travaux, de réflexions produites par le ministère tous les ans. Commémorer la fin d’une guerre, c’est susciter le cri naturel hurlé au futur : plus jamais ça ! C’est en se situant dans ce registre qu’en 2000, le ministre Jack Lang a fait précéder le 11novembre par la première « journée de l’école pour la paix », un peu comme la Toussaint normalement festive précède le triste jour des morts. Chacun sait combien la Toussaint se charge, en fait, de tous les morts saints ou ordinaires. Car, sauf à faire preuve de beaucoup de naïveté ou à recourir à la pensée mythologique d’un pacifique Paradis originel et perdu ou à ignorer la ténuité de la voix des hommes de bonne volonté face aux tonitruantes raisons d’état, l’appel incantatoire à la paix s’alimente de la déploration des morts des guerres du passé et de la crainte de ceux à venir. Commémorer fait appel à une mémoire nationale sensible qui replace face à face, tous les ans, les vainqueurs et les vaincus. Commémorer relève du devoir de mémoire qui s’accommode mal des zones d’ombre que l’histoire savante amène à la lumière. En effet, la commémoration incite à une amnésie structurelle appelée par Peter Burke [30] « amnésie sociale », qui efface ce qui va à l’encontre de la cohésion souhaitée dans une société.

Pour terminer, nous voudrions poser, de manière abrupte et provocante à dessein, la question suivante : devant la difficulté croissante à donner sens au 11 novembre aux jeunes générations, faut-il encore commémorer l’Armistice de la Grande Guerre ? Cette question, dérangeante à l’heure actuelle, devra être posée tôt ou tard; la réponse ne pourra éviter la réflexion de l’ethnologue Marc Augé [31] sur le « devoir d’oubli »comme « complément obligé du devoir de mémoire »et l’interrogation du philosophe Paul RicÅ“ur sur « la juste mémoire » [32].