Mais suffit-il d’être intégré pour obtenir une prise en compte par le système éducatif ? Peut-on estimer, à l’inverse, que cette intégration modifie la conception de l’enseignement de l’EPS ? Les réponses syndicales s’enrichissent rapidement d’un questionnement institutionnel sur les apports présumés de l’EPS à l’école. Parallèlement les transformations du métier d’enseignant sous l’effet d’influences croisées (Perrenoud, 1999) conduisent à définir de nouvelles compétences. Si la question d’une nouvelle professionnalité émerge à la fin des années quatre-vingt avec la refonte de la formation des maîtres (Robert et Terral, 2000), elle reste une priorité pour les organisations syndicales (Robert, 1999). L’approfondissement des questions pédagogiques ouvre de nouvelles perspectives. Leur nature permet d’apercevoir les axes privilégiés par le SNEP pour adapter l’EPS aux contraintes de sa nouvelle situation scolaire. La représentativité [9] et sa position stratégique, relais entre ses mandants et interlocuteur principal des autorités politiques, lui confère un rôle prépondérant dans les choix opérés par la profession. Associé à une contribution majeure pour la structuration d’une identité professionnelle (Dubar, 1991), la légitimité scolaire constitue un élément moteur d’une activité pédagogique utilisant la recherche scientifique [10]. Le destin de l’éducation physique à l’école apparaît lié au cadre conceptuel que les enseignants seront capables de construire. Par l’intermédiaire d’une analyse approfondie de l’ensemble des publications syndicales [11] durant ces vingt dernières années, nous proposons de montrer comment la production et l’utilisation syndicale de connaissances, issus de la recherche, ont contribué à façonner cette discipline scolaire.

L’attrait de son contenu pour les élèves doit l’amener à participer activement à l’éducation pour la réussite du plus grand nombre. Le professeur doit servir l’institution par la déférence aux objectifs généraux. La position acquise par « L’EPS dans la transformation de l’école » [17] est à la base de la recomposition disciplinaire. Il s’agit de réinscrire les jeunes dans une sociabilité éducative en les confrontant à des activités où l’acceptation de la règle et le respect de l’autre est prioritaire. L’originalité et le nouveau rapport aux savoirs doit faire de l’EPS le pivot de tout projet éducatif.

Cette activité de légitimation repose sur l’acquisition d’une position universitaire. Le premier colloque syndical [18] appelle de ses vÅ“ux la constitution d’un domaine scientifique générateur de recherche au service de l’enseignement. La création d’une nouvelle section scientifique au CNU [19] est l’occasion d’élaborer des propositions en matière de recherche scientifique. Le changement de sigle [20] au milieu des années 1980 souligne la diversification des formations dont le SNEP, porteur des intérêts de l’EPS, se fait un adversaire modéré. La modification des missions du CNU en 1992 l’amène à hausser son niveau d’investissement dans le domaine scientifique. Pour le syndicat les exigences scientifiques sont clairement au service du progrès de l’EPS. Alors que le pluralisme en matière de thématiques de recherche est considéré comme une originalité de la 74^e section, l’orientation syndicale espère l’organiser autour du seul domaine des pratiques scolaires. Au même titre que les savoirs fondamentaux, la revalorisation scientifique des savoirfaire devient un élément important pour identifier la recherche en STAPS. Sa finalité est de justifier une pratique pédagogique d’intervention. Le refus d’asservissement de ce domaine par les « sciences mères » et la volonté de participer à la constitution d’un véritable domaine scientifique autonome sont à la base de la stratégie syndicale. Plus que la caractérisation scientifique, la particularité de l’objet d’étude formé par les pratiques physiques humaines constitue la spécificité des STAPS. Ainsi le rapport de la connaissance à l’action fonde l’approche syndicale. Le rapprochement du chercheur et de l’enseignant est essentiel pour répondre aux besoins professionnels. Il faut définir une nouvelle voie dirigée par des applications pratiques. L’arrêté du 20 janvier 1993 sur la réforme du premier et second cycle en STAPS est l’occasion de montrer l’importance de l’EPS dans les débouchés des études, et la contradiction à refuser toute habilitation de troisième cycle dans ce domaine. Selon le SNEP, cette situation souligne l’absence d’articulation entre la formation et la recherche. La dimension technologique devient une priorité, irréductible aux pratiques et aux sciences. Cette volonté est perceptible à travers les caractéristiques des « rédacteurs syndicaux ». Ils sont généralement enseignant du second degré en poste dans l’enseignement supérieur, et représentent cette union entre les deux pôles de la formation. Pour endiguer la scission opérée entre l’université et son champ d’intervention prioritaire, l’EPS scolaire doit redevenir la mire des centres universitaires [21].

De simple relais, le SNEP passe à un pilotage de la transformation pédagogique. Une réflexion s’engage sur la spécificité de l’école et des disciplines scolaires pour devenir le cadre référentiel principal. La didactique constitue la priorité absolue :

Le SNEP souhaite alors réévaluer la didactique des APS en milieu scolaire pour en faire une discipline scientifique. Ce rôle unificateur pour élaborer une « théorisation didactique » doit participer à la définition d’une position scolaire en faveur de besoins professionnels prioritaires. L’objectif de cette posture est de se démarquer des APS sans renier leur nature afin de répondre aux objectifs de l’école et inscrire l’EPS dans un fonctionnement convergent avec les autres enseignements. Elle est, par fonction, intimement liée aux enjeux sociaux et revendicatifs développés par le syndicat. Cette action persévérante s’attaque à une représentation récurrente de l’EPS proche d’une animation sportive inconsistante [24]. En lui donnant de la matière, la didactique lui attribue une légitimité reconnue.

Le professeur d’éducation physique ne se définit plus uniquement par rapport à l’objet de son enseignement. Ses compétences éducatives sont marquées par la capacité à construire son intervention à partir de l’analyse des comportements et des réalisations des élèves. La transformation promue par le SNEP repose davantage sur une analyse des procédures d’apprentissage que sur une réévaluation des activités sportives jusqu’alors privilégiées. La définition de ces nouvelles compétences devient pour le syndicat l’élément caractéristique d’une nouvelle professionnalité adaptée à l’école.

Les recherches orientées vers l’intervention et l’innovation pédagogique trouvent un relais pour une diffusion à l’ensemble de la corporation et une revalorisation de l’EPS au côté des autres disciplines [25]. Tout en insistant sur les modalités d’apprentissage, les auteurs soulignent l’originalité des voies suivies pour construire de nouvelles formes de réussite.

L’évaluation prend alors une importance considérable. Elle constitue une vitrine de la profession, dont dépend la reconnaissance institutionnelle. La publication d’un ouvrage spécifique [26] sur le sujet marque une étape importante. La réforme du baccalauréat [27] est l’occasion de mener une réflexion de fond sur les procédures d’évaluation pour donner un nouvel élan à l’intégration. Ce recueil propose une multitude de mises en Å“uvres issues de la pratique professionnelle dont la seule ambition, loin de toute recherche fondamentale [28], est de proposer des outils opérationnels. Il renforce le nouveau rôle du SNEP dans la circulation de certains savoirs professionnels. Son importance symbolique est déterminante dans la mesure ou ils touchent un domaine marqué par de fortes exigences scolaires et sociales. Son but est de respecter les contraintes de l’examen en transformant l’acte éducatif pour le revaloriser dans l’ensemble du cursus. Cette initiative en faveur des pratiques innovatrices d’évaluation se situe dans un processus justificatif mettant en relief le caractère formateur de l’EPS. Elle promeut des outils légitimés par la communauté éducative par une intégration effective dans le système scolaire.

Le paroxysme de ce principe se situe dans la promotion des grilles d’évaluation s’appuyant sur des questionnaires à choix multiples [29] pour évaluer le niveau de connaissances des élèves. Le domaine moteur est évacué au profit d’une intellectualisation des procédures. La même exigence est poursuivie avec la minoration de l’aspect performatif au profit d’une évaluation des aspects cognitifs. Le prosélytisme didactique se traduit dans la mise en place d’une recherche syndicalement engagée. Il faut dégager les savoirs à acquérir et les procédures nécessaires à leur appropriation par les élèves, pour distinguer le domaine de l’intervention scolaire des pratiques d’animation. La circonscription d’un champ de savoirs professionnels doit permettre la reconnaissance à part entière de l’enseignant d’EPS. Une nouvelle étape est alors franchie :

Tâche difficile (Sarremejane, 2001) qui s’accompagne d’une faiblesse des références scientifiques sur les thématiques traitées par le SNEP [31]. Les articles attestent de l’utilisation d’un cadre notionnel rarement explicité et, emprunté majoritairement aux sciences de l’éducation [32]. Elles permettent d’insister sur l’inscription scolaire des choix pédagogiques. La terminologie objective les propos tout en permettant une utilisation non validée par des recherches en éducation physique. Le SNEP assure une circulation des questionnements issus de la pratique professionnelle et des résultats provisoires d’une recherche embryonnaire. Ce rôle est confirmé avec la publication de l’ouvrage EPS, Contenus et Didactique. Si les thématiques abordées sont encore dépendantes de la didactique, l’identité des intervenants nous renseigne sur l’inflexion des discours syndicaux au niveau des références scientifiques. En effet, les rédacteurs de l’ouvrage précédent étaient majoritairement des enseignants du secondaire avec des préoccupations exclusivement pratiques. Celui-ci tend plutôt à promouvoir les intervenants dont la position institutionnelle [33] facilite le détour théorique et les place en position d’expertise. La participation d’enseignant chercheur, dont aucun ne traite d’EPS [34], tend à renforcer le choix d’une théorisation didactique reconnue. L’analyse générale de la production fait émerger des modèles d’enseignement opératoire formalisé, dont le passage à l’acte apparaît difficile. La légitimation est la préoccupation principale donnant une forme « prescriptive » [35] à la production. Mais alors que cet ouvrage s’organise autour de l’analyse des différentes APS, le suivant élargit l’éventail des thématiques abordées. Associé aux traitements didactiques représentant 75,5 % des articles, près d’un quart des débats portent sur les éléments significatifs de la scolarisation de l’éducation physique. [36] « Ce qui s’enseigne » s’enrichit alors des analyses de l’acte d’enseignement et des conditions nécessaires à sa mise en Å“uvre. Si les professeurs du secondaire sont amenés à présenter la réalité de l’enseignement, la place des nouveaux enseignants-chercheurs en STAPS et d’intervenants extérieurs au domaine de l’éducation physique est conséquente [37].

La publication du rapport Lesourne (1988) réanime la crainte de voir l’EPS retrouver une place facultative et périphérique. Si après l’intégration à l’Éducation nationale « La rénovation de l’éducation physique » [38] passait par une réévaluation didactique, la situation scolaire à la fin des années quatre-vingt engage les professeurs sur la voie d’une recherche de sens de leur métier et de leur enseignement.

Ce changement est perceptible dans les actes de la conférence européenne sur l’éducation physique [42]. La critique porte sur l’excès de rationalité et insiste sur les ressorts symboliques suscités par les pratiques physiques. Le caractère professionnel de l’enseignement nécessite alors un recentrage sur l’APS pour renforcer une position scolaire encore fragile. Le discours de clôture du secrétaire général demande la définition de compétences enseignantes, dont la seule pertinence didactique n’est plus suffisante. L’intérêt social et culturel de l’EPS est en jeu.

« Ce qui s’apprend en EPS [43] » intègre les préoccupations syndicales. L’objectif est de définir ce qui mérite d’être appris de ce qui peut être appris en valorisant ce qui se fait déjà. Mais alors que « Ce qui s’enseigne » s’attachait prioritairement à des questions didactiques, « Ce qui s’apprend » demande un éclairage des sciences humaines et sociales [44]. Le chercheur devient l’allié incontournable du syndicaliste. Si les articles du praticien restent présents, ils servent les analyses théoriques [45]. L’élève fait l’objet d’un retour en grâce dans le discours syndical pour mieux insister sur les apports originaux de l’EPS. L’apparition des approches psychanalytiques marque cette nouvelle orientation. L’éclairage théorique de ce qui s’apprend doit façonner la discipline.

Le caractère culturel des APS devient l’argument privilégié. En donnant un sens à l’activité de chacun dépassant le simple niveau de pratique, le SNEP espère donner un sens à une EPS en proie aux doutes.

Plus généralement le sens devient une occurrence itérative de la fin des années 1990, renforcée par la création de la revue syndicale du centre d’étude et d’information « EPS et Société ». La composition du comité scientifique traduit l’évolution du cadre notionnel utilisé. Les rédacteurs insistent sur la logique interne des APS et sur leurs sens pour les élèves en associant les justifications théoriques avec des propositions pédagogiques. Ils font ainsi émerger un nouveau corpus de savoirs professionnels. L’importance quantitative des références à J.-Y.Rochex ou Y. Clot marque les choix scientifiques du syndicat. Un relevé des notes bibliographiques les plus fréquentes de cette revue [46] signale l’intense réflexion autour de la notion de sens. Les thèmes abordés soulignent la régulation professionnelle opérée par le SNEP en fonctionnant comme un filtre des savoirs.

L’utilisation des recherches dans une perspective militante ne fait plus de doute, le vice-président du centre parlant même de « double responsabilité syndicale et scientifique [47] ». Pour donner du sens au métier il faut répondre aux questions d’utilité sociale de l’EPS, d’identité disciplinaire et professionnelle. Il s’agit de rétablir le lien avec l’objet culturel dont la profession semble s’être coupée après le rattachement à l’Éducation nationale avec une focalisation sur les savoirs au détriment des caractéristiques fondamentales des activités sportives. Alors qu’elle avait été mise de côté jusque-là, la défense culturelle de l’EPS revient en force.

Cette posture atteint son paroxysme avec la publication d’un recueil de principes directeurs [49] signée par le doyen de l’inspection générale. Le SNEP s’accorde à reconnaître la pertinence des finalités envisagées et le choix de fonder l’EPS sur les pratiques culturelles. Mais il refuse de cautionner un enseignement sur les bases conceptuelles proposées par C. Pineau. Tout en considérant la didactique comme un mode opératoire prioritaire, le syndicat des professeurs recentre l’EPS sur les APS pour ne pas les dévitaliser par un formalisme excessif privilégiant les objectifs de méthode. L’ignorance des propositions des groupes de travail académiques soutenant cette axiologie [50] révèle clairement le choix effectué par le SNEP. Il condamne d’avance les «[…] dérapages possibles déjà amorcés par quelques “intégristes” de la transversalité [51] ». Ce syndicat devient ainsi le relais de recherches instrumentalisées. Le tri scientifique opéré repose en définitive sur une position de principe de la définition de l’EPS et sur le rôle de l’école.

Elle s’enrichit avec la consultation par le groupe technique disciplinaire du conseil national des programmes. Elle devient une occasion de faire prévaloir une orientation syndicale en matière pédagogique. Selon le SNEP, cette enquête doit permettre de définir les contenus d’apprentissage, mais surtout présenter « la carte de visite » [52] de la discipline à l’ensemble de ses partenaires. Le secrétaire général considère les programmes comme une étape importante dans le processus d’intégration à l’Éducation nationale, mais refuse de déposséder l’EPS de son noyau culturel. L’évolution de son analyse est évidente [53]. Une position institutionnelle renforcée et une conformité scolaire ne sont plus des gages suffisants pour l’existence de l’EPS.

Dés sa publication, le document de travail proposé par l’inspection est jugé abscons, notamment en raison de l’excès de « gangue conceptuelle [54] ». Les principales critiques portent sur la notion de domaine d’action distinguant cinq catégories de situations motrices éducatives. Le secrétaire général souligne l’absence de garanties scientifiques sur la terminologie employée dans le projet de programme initial. Ce texte met à distance les références culturelles auquel ce syndicat est attaché. Il attribue alors cette attitude à un « intellectualisme ambiant [55] », qui éloigne l’EPS du concret et de l’expérience. Pour contrer ces propositions, il veut devenir le creuset pédagogique de la profession en faisant la synthèse des diverses approches [56]. Il est le gardien de l’esprit culturel de la discipline, et la question des programmes s’apparente à un exercice à risques [57] pour la profession avec la mise en exergue de ses contradictions.

Par conséquent, le SNEP insiste sur des approches historiques et anthropologiques des activités physiques humaines utilisées à travers des intentions éducatives dominantes. L’objectif est de restituer les éléments constitutifs de toute pratique physique en vue d’une adaptation scolaire sans la dénaturer. Il dépasse l’aspect ludique pour donner au sport un statut culturel possédant une historicité indiscutable et un rôle social déterminant. Un grand nombre d’articles développent cette argumentation en précisant son caractère universel. Ils ne se contentent pas de l’image classique de discipline de socialisation, mais cernent précisément la nature des savoirs. Le nouveau référentiel scientifique est confirmé par les actes du Colloque de Créteil. Le respect de la dimension patrimoniale [58] de chaque activité devient prépondérant. Il enrichit les débats par une analyse anthropo-historiques du sport évacuée par une longue période de conformité scolaire.

Cette consultation est l’occasion d’élargir les objectifs généraux de la discipline pour prendre en compte l’appropriation culturelle spécifique et insister sur l’accès à la citoyenneté à l’aide d’une contribution originale de l’EPS. Plus qu’un simple moment de réflexion pédagogique, les programmes sont traversés par des enjeux culturels, revendicatifs et professionnels. Leur fonction principale, au-delà de l’établissement d’un référentiel commun, est de conforter la spécificité de l’EPS. L’école ne se limite plus à un rôle classique de conservatoire de la culture, mais en devient le laboratoire. Les programmes sont également un moment important pour souligner la proximité des démarches avec les autres disciplines. Ils permettent de justifier l’existence d’un corps d’enseignant propre au domaine scolaire. Ils sont un moyen pour intégrer l’EPS dans un projet éducatif cohérent.

Ce débat pose le problème de la professionalité des enseignants d’EPS. Le SNEP prend position pour une conception du programme suffisamment ouvert. Justifiée par les analyses de P. Perrenoud, il refuse d’orienter la profession vers une « prolétarisation du travail enseignant » limitée à une application de tâches programmées. Plus qu’un instructeur physique, il s’agit de faire du professeur d’éducation physique un homme de culture [59]. L’importance donnée aux compétences spécifiques [60] par rapport aux compétences générales plus transversales souligne une fois de plus le refus [61] de voir dissoudre les atouts présumés de l’EPS. Les multiples références à la psychologie cognitive signalent les limites du transfert des apprentissages, et donne à ces choix une valeur scientifique. Les programmes profilent les nouvelles bases de l’insertion scolaire. Tout autant qu’une initiative institutionnelle, ils doivent être considérés comme un élément important de l’impulsion syndicale dans le domaine professionnel.

À travers cette question, tout le métier d’enseignant d’éducation physique est transformé. Conforter la place de l’EPS au sein de l’école, ce n’est plus tomber dans un conformisme scolaire néfaste, mais assumer sa spécificité culturelle pour véritablement participer à l’éducation de tous. Le recentrage sur les pratiques révèle alors moins un retour à un modèle sportif dominant, qu’une modification des rapports de l’EPS à l’école en définissant une véritable culture scolaire.