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Carrefours de l'éducation
Université de Picardie

I.S.B.N.sans
200 pages

p. 120 à 159
doi: en cours

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n° 14 2002/2


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2002 Carrefours de l’éducation

L’éducation interculturelle en France : un ensemble de pratiques évolutives au service d’enjeux complexes

Jennifer Kerzil Doctorante en psychologie sociale, Paris V.
Résumé de l'article
C’est un inven-taire des études sur « l’éducation intercultu- relle » en France, de 1970 à nos jours que propose cet article. L’interculturel y est abordé dans les sciences de l’éducation mais aussi dans les champs de la politique, de l’histoire, de la sociologie et de la psychologie. Que signifie la notion d’« éducation interculturelle »? Comment l’école française, laïque et républicaine, envisage t’elle la diversité culturelle dont les élèves qu’elle accueille sont porteurs? Quels sont les objectifs des projets à visée interculturelle? Sur quelles méthodes pédagogiques peuvent-ils s’appuyer? Quelles dérives risque de faire surgir la mise en place d’une action interculturelle? Un projet d’« éducation interculturelle » a-t-il encore lieu d’exister aujourd’hui? On envisage ici ces questions en cherchant à comprendre les modes de traitement de l’altérité dans l’école française. This article offers an inventory of studies dealing with intercultural education in France from 1970 to the present day: as regards educational science, but also in the fields of politics, history, sociology and psychology. What does the term “intercultural education” mean? How do non-denominational and republican French schools approach the cultural diversity which is the baggage of the pupils they welcome? What are the objectives of projects with an intercultural aim? On which pedagogical methods can they rest? What dangers can arise as a result of the setting up of an intercultural action. Is there still a place today for an “intercultural education” projects? We will deal with these questions while seeking to understand the modes of approaching otherness in French schools. Der vorliegende Artikel bietet einen Überblick über die psychologischen, erziehungs-, politik-, geschichts- und sozialwissenschaftlichen Arbeiten zur “interkulturellen Erziehung” in Frankreich von 1970 bis heute. Was bedeutet der Begriff “Interkulturunterricht”? Wie verhält sich das laizistische und republikanische Schulsystem Frankreichs gegenüber der kulturellen Vielfalt, die ihre Schüler mitbringen? Welche Ziele verfolgen die Interkulturprojekte? Auf welche pädogogischen Methoden der Interkulturalität berufen sie sich? Welche Risiken könnten sich aus einer interkulturellen Initiative ergeben? Gibt es heute überhaupt noch einen Bedarf an “interkultureller Erziehung”? Diese Fragen werden hier untersucht, wobei verstanden werden soll, wie in der französischen Schule mit Alterität umgegangen wird.
Plan de l'article
L’éducation interculturelle a fait son entrée à l’école française en 1970, presque un siècle après la création de l’école gratuite, obligatoire et laïque par Jules Ferry : en 1880. Aujourd’hui, ce courant semble s’essouffler. Pourtant, les difficultés qui ont conduit à son éclosion n’ont pas disparu. L’école a accueilli un moins grand nombre d’enfants issus de l’immigration pendant quelques années mais le nombre de primo-arrivants est actuellement en augmentation. Les difficultés d’intégration et l’échec scolaire sont toujours d’actualité et concernent des élèves toujours plus nombreux.
L’école a un rôle à jouer dans l’éducation des futurs citoyens. Elle doit leur inculquer un certain nombre de valeurs parmi lesquelles le respect de la différence et l’ouverture à l’altérité. L’affaire du foulard islamique mais aussi les perpétuelles revendications des enseignants exigeant des classes moins hétérogènes sont symptomatiques d’un malaise au sein d’une institution qui éprouve de réelles difficultés à gérer le pluralisme du public qu’elle accueille.
Si l’école est le reflet de la société dans laquelle elle est ancrée, nous avons toutes les raisons de nous inquiéter face à la montée des extrémismes politiques. Les acteurs du monde scolaire doivent réagir afin d’apporter des réponses aux interrogations soulevées par de telles réactions de rejet de l’autre. C’est pourquoi, face aux récents événements politiques, il apparaît plus que jamais nécessaire de dresser le bilan idéologique et pédagogique de ces trente dernières années d’éducation interculturelle.
Le bilan proposé ici vise en dernière instance l’analyse du traitement de l’altérité par le système scolaire français. Il retrace l’historique des différentes mesures officielles et s’intéresse aux pratiques pédagogiques mises en Å“uvre depuis 1970, tentant de répondre à une question fondamentale : comment améliorer la prise en compte de l’altérité dans le respect des droits de chacun ?
 
Remarques liminaires
 
 
Les missions de l’école étant étroitement liées au modèle de société dans laquelle elle se situe, ce travail s’appuie essentiellement sur des écrits français, ce qui n’est certes pas très « interculturel » mais s’explique par le fait que la démarche retenue ne soit pas comparative. Quelques références ont tout de même été empruntées à nos voisins francophones de Belgique et de Suisse, lorsque cela permet d’illustrer le propos. Nous n’avons pas résisté à la tentation de convoquer l’expérience de nos cousins québécois d’outre Atlantique : ils ont plusieurs années d’avance sur nous pour ce qui concerne l’éducation interculturelle et le progrès pédagogique…
Dans les faits l’éducation interculturelle concernant plus souvent l’école primaire que le secondaire, c’est surtout à la première qu’il sera fait référence. Néanmoins, l’enseignement secondaire sera évoqué lorsque cela s’avère important pour la compréhension de l’ensemble.
 
La notion d’« éducation interculturelle »
 
 
Avant tout, il semble nécessaire de définir les termes employés dans l’expression éducation interculturelle, ces deux mots pouvant recevoir de multiples acceptions. À l’instar de C. Clanet (1993, p. 110), nous définirons l’éducation comme une « action exercée par un adulte qui en a la charge sur un être jeune en vue du développement physique, intellectuel et moral de celui-ci et de son intégration dans le milieu où il est destiné à vivre ». Cette définition met bien l’accent sur la nécessaire adaptation de l’enseignement au milieu de vie. Toujours selon C. Clanet (1993, p. 21), le terme interculturel introduit les notions de réciprocité dans les échanges et de complexité dans les relations entre cultures. L’interculturalité serait l’« ensemble des processus – psychiques, relationnels, groupaux, institutionnels… – générés par les interactions de cultures, dans un rapport d’échanges réciproques et dans une perspective de sauvegarde d’une relative identité culturelle des partenaires en relation ». Ainsi le terme interculturel désigne-t-il un mode particulier d’interactions et d’interrelations, se produisant lorsque des cultures différentes entrent en contact, ainsi que l’ensemble des changements et des transformations résultant de contacts répétés ou prolongés.
L’interculturel implique donc une relation et un dialogue entre des cultures différentes, par l’intermédiaire de sujets porteurs de ces cultures (Giraud, 1995, p.52). Une situation interculturelle est donc une situation dans laquelle des individus et des groupes, voire même des institutions, issus d’univers culturels différents, se rencontrent et interagissent.
À l’instar de Clanet nous considérons que le terme interculturel implique la culture dans une perspective ethnopsychologique. Il s’agit de la culture comme rapport particulier au monde d’un groupe donné – avec ses normes, ses valeurs, éventuellement ses modes de vie, sa langue, ses rites, etc. – que le groupe transmet et qui sont constitutives de son identité culturelle. Le plus important réside donc dans ce qui n’est pas visible (normes et valeurs) tandis que les aspects externes et visibles de la culture importent moins. En d’autres termes, l’interculturel s’intéresse à la culture comme « vision du monde », univers de significations particulier à un groupe donné, ce qui englobe le sens qu’il donne aux choses, les croyances auxquelles il adhère et qui à la fois le situent et font que les autres le situent dans telle communauté culturelle.
En partant de la définition des termes interculturel et éducation et en les replaçant dans le cadre strict de l’école française, on peut définir l’éducation interculturelle comme l’ensemble des actions mises en Å“uvre par un enseignant isolé ou, plus généralement, une école, dans le but d’instaurer des relations positives d’interaction et de compréhension entre élèves de cultures différentes. Pourtant, l’éducation interculturelle n’a pas toujours été prise dans ce sens et divers autres objectifs lui ont été attribués.
Nous allons nous intéresser aux différents sens qui ont été donnés par les chercheurs en sciences humaines et sociales à la notion d’éducation interculturelle. Pour N. de Smet et N. Rasson (1993), la question centrale de l’éducation interculturelle doit être de connaître des modes de vie, de comprendre les raisons de ces choix et les valeurs qui les sous-tendent. Dans une telle perspective l’éducation interculturelle doit transmettre « le respect de l’autre, la possibilité de vivre son identité propre, la non-discrimination, etc. Ce sont les valeurs qui sont imbriquées dans la tradition judéo-chrétienne et humaniste. L’enseignement interculturel renvoie donc évidemment au pluralisme culturel qui implique une coexistence des diverses cultures sur le plan moral, artistique ou philosophique et la possibilité de vivre des oppositions sans sombrer dans des conflits insurmontables ». Ce devoir de transmission des valeurs expliquerait le fait qu’en Suisse, l’éducation interculturelle soit surtout présente dans les cours de religion, de morale, de littérature, d’histoire ou encore d’arts plastiques.
Toujours selon N. de Smet et N. Rasson, l’éducation interculturelle doit permettre à tout enfant, en tant que porteur de références culturelles diverses, de s’approprier les savoirs et codes culturels de la société dans laquelle il vit. En effet, « l’autonomie passe par la connaissance approfondie des normes implicites et explicites d’une société et le rôle d’une école démocratique est justement celui-là : apporter à tous les enfants les savoirs et savoir-faire qui leur permettront de définir et d’exercer consciemment leur rôle de citoyen ». Cet aspect, qui fait écho à la définition du terme éducation de C.Clanet, est des plus importants. Pourtant, il a souvent été oublié dans la mise en place de projets interculturels. Pour De Smet et Rasson, l’éducation interculturelle doit également s’évertuer à « ouvrir les yeux des jeunes sur leur environnement, les rendre curieux et tolérants à la différence », leur « apprendre la relation à l’autre »,« à gérer les conflits et à négocier ». Ainsi est introduite la notion d’ouverture à la diversité, notion devenue au fil des ans l’objectif privilégié des actions à visée interculturelle.
M. Abdallah-Pretceille (1999, p. 81), aborde la question de l’éducation interculturelle en insistant sur les quatre points suivants :
  1. 1) la plupart de nos sociétés sont devenues multiculturelles et le seront toujours davantage;
  2. chaque culture a ses spécificités, comme telles respectables;
  3. le multiculturalisme est potentiellement une richesse;
  4. il s’agit de prendre des mesures en faveur d’une interpénétration entre toutes les cultures, permettant de mettre le multiculturel en mouvement tout en veillant à ce que les identités spécifiques de chacune des cultures ne soient pas gommées. »
Pour résumer cette idée, on peut dire que la société est composée de plusieurs cultures et qu’elle doit mettre à profit cette chance en accordant à chacune la place qui lui revient. L’école doit tenir compte de cette diversité.
L’éducation interculturelle ainsi conçue doit s’appuyer sur un travail sur soi et J.-M. Dufour affirme que : « pour accéder à un certain type d’objectivité (garante de vérité générale et universelle) l’homme doit s’exercer à se distancier par rapport à sa propre culture, se décentrer en recherchant la comparaison et la relativisation ». De la même manière, N. de Smet et N. Rasson (1993, p. 141) pensent que « l’interculturel mène à des réflexions sur sa propre culture ou, mieux encore, sur sa propre identité culturelle et qu’il contient des questions comme Qui suis-je ? Que fais-je ? et Que faire d’autre ? » Cette question de l’identité culturelle intéresse directement les sciences humaines et sociales et en particulier la psychologie.
L’interculturel amène également à s’interroger sur les différences et ressemblances entre soi et les autres et « suppose aussi que je parle de moi-même et de la position (culturelle) que j’occupe dans le dialogue interculturel ». Ce point est essentiel car il place l’individu au centre de l’expérience interculturelle. Pour C. Camilleri, un tel travail sur soi devrait amener les jeunes à saisir ce qu’est une culture au sens anthropologique; à comprendre le point de vue de l’autre, qu’il soit ou non partagé, ce qui implique que l’on accède au « relativisme », que l’on soit capable de légitimer l’identité culturelle tout en évitant de s’en donner une représentation sacralisée : elle se limite en effet à la dimension culturelle de l’identité. Le même auteur invite à protéger les échanges entre porteurs de cultures distinctes, à aider à assumer sans culpabilisation les prises de distance et positionnements personnalisés que ces échanges favorisent. Autrement dit, l’éducation interculturelle vise un projet dialectique : celui qui consiste à assurer le respect des différences dans le cadre d’un système d’attitudes autorisant leur dépassement.
Dans cette perspective l’interculturel est bien plus qu’un contenu d’enseignement. Il se confond avec un travail de réflexion en profondeur, de décentration et de méta-connaissance de sa propre identité culturelle et du rôle qu’elle joue dans la construction de chacun.
M. Abdallah-Pretceille donne une vague indication sur ce que doit être une action d’éducation interculturelle lorsqu’elle écrit : « Comprendre les cultures ce n’est pas accumuler des connaissances et des savoirs, mais c’est opérer une démarche, un mouvement, une reconnaissance réciproque de l’homme par l’homme, c’est apprendre à penser l’autre sans l’anéantir, sans entrer dans un discours de maîtrise afin de sortir du primat de l’identification et du marquage. » Pour cela la démarche interculturelle doit être « globale et pluridimensionnelle afin de rendre compte des dynamiques et de la complexité et d’éviter les processus de catégorisation. » (1999, p. 59-60.)
À la lumière d’une expérience dans une école primaire (école La Fontaine à Hagondange en Moselle [57]) J.-M. Dufour (p. 107-118) définit la pédagogie à dimension interculturelle comme « une valeur-attitude consistant à :
  • être à l’écoute des vécus socioculturels de l’enfant;
  • prendre en compte ces vécus dans la pédagogie;
  • favoriser l’expression multiforme de ces vécus;
  • provoquer une connaissance objective des similitudes et des différences culturelles et, de plus, une ouverture des contenus à des apports culturels les plus étrangers aux enfants. »
Pour J. Gabry (1985, p. 28) « Ni anecdotique, ni patchwork de traits culturels, ni réductrice, l’interculturalité se doit d’être plutôt une attitude d’esprit, un comportement, un fil conducteur de la pensée, une grille d’analyse qui permettrait d’observer les symboles et les codes d’une société et parallèlement d’insister sur leur imbrication et leur cohérence; la démarche interculturelle doit mettre en valeur le mouvement de balancier perpétuel entre les signes d’une civilisation, entre les civilisations, entre les composantes physiques, psychologiques et sociologiques d’un individu : « toute culture est interculturelle » et « tout homme est pluridimensionnel ». »
La définition du concept d’éducation interculturelle est parfois plus idéologique qu’opératoire. Ce qui est recherché avant tout est la transformation des individus, phénomène difficilement évaluable. Le comportement des enfants qui ont bénéficié d’une action en faveur de l’interculturel dans leur classe peut sembler se transformer dans les jours qui la suivent, rien ne garantit pourtant que le changement observé soit réellement profond et pérenne.
On a donc traité d’une démarche pédagogique empirique plutôt que d’une réelle proposition de contenu. C’est bien là que réside la principale difficulté pour les enseignants qui doivent passer de la définition d’intentions à la mise en pratique d’un programme interculturel. Mais comment aboutir à cette « valeur attitude » dont parle J.-M. Dufour ? Et comment l’évaluer ?
Le principal défaut des définitions du concept d’éducation interculturelle est la difficulté à les faire vivre. Si certains chercheurs ont tenté des expérimentations pour mettre la théorie en pratique, elles restent trop peu nombreuses. Par exemple, lorsque N. de Smet et N. Rasson (1993, p. 148) écrivent :
« Bien plus qu’un simple contenu d’enseignement ou qu’une méthode plus ou moins nouvelle, l’optique interculturelle est avant tout une (self) discipline de communication qui permet d’activer les ressources critiques et autocritiques de l’individu. »
Cela reste flou. Même en indiquant que l’interculturel permet un « dépassement (toujours négocié et toujours provisoire) des antagonismes que des systèmes de référents culturels divergents ne manquent pas de dresser entre les personnes et les groupes particuliers », cette précision n’a pas de corollaire pratique; elle appelle une référence à la théorie des antagonismes fondamentaux de J. Demorgon (1996) qui est certainement loin d’être maîtrisée par tous les enseignants. Les auteurs précisent tout de même que « face à des difficultés de gestion d’intérêts et d’attentes différents, il ne sera pas inutile d’entamer, d’abord, l’exploration de ce qui est commun aux différents membres d’un groupe porteurs d’identités diversifiées » et ils donnent ainsi une orientation à la démarche. À partir de cette définition, quel enseignant pourrait concevoir une pratique interculturelle « efficace »? Ce doute pourrait faire surgir une première piste d’explication des difficultés que rencontrent les praticiens de l’interculturel lorsqu’ils s’efforcent de dépasser le stade purement descriptif des cultures pour accéder à leur compréhension.
Ainsi, M.Dias (1985, p. 412-413) définit-il l’interculturel comme « une conception nouvelle de l’éducation, de la communication, débouchant sur des relations positives et dynamiques interethniques et communautaires […] pour qu’ils [nos enfants] soient plus à même d’être ouverts aux autres, de s’assumer eux-mêmes et d’avoir une vision et une ouverture au monde, sans oublier leurs propres réalités, leur histoire ».
Lorsque A. Flye Saint-Marie (1993, p.1) désigne par interculturel « toute action, tout projet visant à transformer en situations positives les rapports spontanément difficiles entre personnes et groupes de cultures différentes », on note une évolution dans la conception de l’éducation interculturelle : initialement limitée à la prise en compte des différentes cultures, elle devient progressivement volonté de rendre les relations plus faciles entre les porteurs de ces cultures.
Dans le même temps, on est passé de la connaissance concrète, difficilement objectivable, des cultures (d’origine pour certains enfants, étrangères pour d’autres) à une conception beaucoup plus abstraite : visant des comportements face à la diversité des cultures.
Si l’on adhère à la définition d’A. Flye Sainte-Marie (1993, p.2), qui précise que l’interculturel est « une option visant au sein de l’espace scolaire à une préparation psychologique, intellectuelle, morale des enfants au vécu quotidien de la diversité, à l’ouverture à l’altérité, à l’acceptation des différences, à la relativisation des cultures, contribution indispensable à la construction d’une société globale gérant harmonieusement la pluralité de ses composantes », on comprend le désarroi des enseignants devant un tel challenge : il semble dépasser largement le rôle de l’école. De plus, le terme option semble mal adapté, la plupart des chercheurs s’accordant sur la nécessité d’un projet interculturel qui soit à la fois transversal (à l’ensemble des matières) et omniprésent au sein de l’école. En effet, il ne s’agit pas de rajouter une nouvelle matière à enseigner, telle que par exemple l’étude des cultures, mais d’imprégner d’un peu de « philosophie interculturelle » chaque instant de la vie scolaire. Pour L. Porcher (cité in CERI, 1989, p. 34), « l’hypothèse interculturelle, pour être cohérente et réellement concrète, doit être globale et générique »; « il s’agit d’élaborer une pédagogie originale, non pas destinée spécifiquement aux enfants de travailleurs migrants, mais les englobant nécessairement parmi le public visé »; « elle doit s’adresser à tous les enfants ».
Les membres du Centre pour la recherche et l’innovation dans l’enseignement (CERI ) dénoncent l’absence d’une définition claire de ce que doit être l’éducation interculturelle. Ainsi, et selon leurs propres termes, « l’interculturalisme serait une vertu militante, pratiquée par des missionnaires qui croient dans une société nouvelle bâtie sur la fraternité, l’amour réciproque et la compréhension entre les hommes ». (1989, p. 34). En d’autres termes, il s’agirait d’une utopie…
En réponse à la mouvance qui a voulu à une certaine époque que l’on ne soit plus « indifférent aux différences », M. Rey Von Allmen (citée in CERI, 1989, p.34) précise qu’« il ne s’agit ni de contraindre les migrants, enfants ou adultes, à afficher leur origine ou à en assumer la culture, ni de leur donner les moyens d’exprimer leur propre personnalité, individuelle ou collective », mais de les laisser libres de « leurs propres revendications culturelles et de leur assurer la coopération de la communauté d’accueil et des pays d’origine dans cette recherche d’identité, de liberté et d’épanouissement ».
Dans la pratique, l’éducation interculturelle est pourtant le plus souvent comprise « soit comme un ensemble d’activités ethniques, réservées aux enfants des travailleurs migrants ou des minorités culturelles, soit comme une pédagogie particulière mise au point pour des enfants qui se démarquent des autres par le passeport ou la couleur de peau ou la langue parlée en dehors de l’école, soit, enfin, comme une philosophie générale de l’éducation qui inspire l’ensemble des programmes d’enseignement » (CERI, 1989, p. 34).
Selon le postulat qui fonde l’interculturel, « le dialogue entre les cultures est possible, l’ouverture aux différentes cultures est par principe la perspective la meilleure, politiquement, moralement et pédagogiquement »; le principal obstacle à sa mise en place sur le terrain de l’école reste cependant son aspect fondamentalement idéologique. Ainsi « l’interculturalisme apparaît comme un projet, un vÅ“u, une hypothèse, une perspective, un travail de longue haleine à reprendre sans cesse, un engagement éthique, un idéal » (CERI, 1989, p. 34).
De nombreux auteurs insistent sur l’insuffisance d’une mise en contact de cultures différentes pour constituer une action interculturelle. En effet, dans la société entière des populations de cultures différentes se côtoient chaque jour sans forcément entrer en relation. L’école doit donc s’efforcer, non pas de mettre les cultures en présence mais de leur permettre d’échanger, de communiquer. À ce propos F. Lorcerie (1985, p. 30) avance que « l’enseignement ou la présentation des cultures à l’école ne produit pas une école interculturelle; ce n’en est pas une condition suffisante, et peut-être même pas une condition nécessaire. Ce qui est crucial, en revanche, c’est le régime de la communication en classe ».
La clé de voûte de l’éducation interculturelle semble bien être la prise en compte des valeurs, des codes et des normes qui sous-tendent chaque culture, non seulement du côté des enfants mais également du côté de l’école. C’est ce que précise B. Lorreyte (1984, p. 8) quand il écrit qu’il « ne s’agit point seulement de transmettre des savoirs et des savoir-faire, mais aussi et peut-être surtout des codes, des valeurs et des normes étroitement tributaires d’un milieu socioculturel donné. […] Nous voici conduits à réfléchir sur les aspects symboliques et ritualisés des actes éducatifs dans une aire culturelle donnée ». Une notion fondamentale, bien que et peu reprise dans la pratique apparaît : la nécessité d’expliquer aux enfants de migrants les rites spécifiques en vigueur au sein de l’école.
En 1993, M.Page (cité in Ouellet, 1999, p. 2) a décliné sept courants d’idées de l’éducation interculturelle :
Le courant compensatoire qui a pour but d’« assurer les meilleures chances de réussite scolaire chez les élèves des minorités qui constituent une clientèle à risque pour des raisons linguistiques et socio-économiques ». Dans la pratique, il s’agit des classes d’intégration et d’adaptation.
Le courant de la connaissance des cultures qui entend « développer des relations harmonieuses entre les membres de groupes ethniques distincts ». C’est ce qui caractérise la plupart des « actions à visée interculturelle » dans l’école française.
Le courant de l’hétérocentrisme qui consiste à tenter de « reconstruire le savoir constitué par la science et la culture pour détruire les stéréotypes de la suprématie des blancs ». Il s’agit sans doute du travail le plus difficile à réussir, les stéréotypes étant solidement ancrés. Il est peu présent dans les écoles françaises en raison de sa tradition laïque et républicaine, qui implique que l’on n’évoque pas les catégorisations ethnoraciales ni les facteurs sociopolitiques qui les sous-tendent.
Le courant isolationniste qui tente de « valoriser les langues patrimoniales et les cultures minoritaires à l’école par des activités séparées ». Il s’agit des cours de langue et de culture d’origine, visant le maintien des identités distinctives; les chercheurs ont démontré leur inefficacité précisément en raison de la séparation que cette pratique instaure entre les diverses populations.
Le courant antiraciste qui a pour objectif de « favoriser l’éducation à la critique de la discrimination dans les institutions et la société ». Ce courant est, pour les mêmes raisons que le courant hétérocentriste, peu représenté en France.
Le courant de l’éducation civique qui vise à « promouvoir une éducation pratique aux droits humains et aux valeurs démocratiques ». C’est un courant en expansion depuis plusieurs années, nous y reviendrons.
Le courant de la coopération qui cherche à « promouvoir la coopération en éducation dans les groupes scolaires hétérogènes, centrée sur l’égalisation des statuts ». Ce courant semble commun à la plupart des actions à visée interculturelle (quelle que soit leur dénomination) puisqu’il s’apparente plus à une conception de la pédagogie de la classe (similaire à celle mise au point par C.Freinet) qu’à un véritable courant idéologique.
Bien entendu, ces courants ne sont pas aussi distincts dans la réalité qu’ils le sont dans cet exposé théorique Dans la plupart des écoles coexistent en effet plusieurs actions imbriquées. Par exemple, on peut trouver dans le même établissement une classe d’intégration, des cours de langue et de culture d’origine et des actions éparses qui visent à favoriser les idées contenues dans le courant antiraciste ou dans celui de l’éducation civique, ces deux derniers points dépendant en majeure partie de la sensibilité et de la volonté de chaque enseignant.
À la suite de ce panorama des courants de l’interculturel en sciences humaines et sociales, intéressons nous maintenant à la manière dont l’école a accueilli la problématique de l’éducation interculturelle.
 
L’école laïque et républicaine face à l’éducation interculturelle
 
 
« La culture à laquelle nous avons à former tous les élèves doit désormais, sans pour autant cesser d’être notre culture nationale, s’enrichir de l’apport des cultures autres, dont les enfants de migrants sont les vecteurs. La culture française possède une ancienne tradition humaniste qui permet cette ouverture des perspectives. Le gain culturel qui doit être ainsi réalisé dépasse certes le cadre scolaire. Il s’agit en effet là d’un véritable enjeu national. » Jacques Berque, 1985, p. 17
Rôle et fonctions de l’école
Selon certains observateurs, l’arrivée de l’éducation interculturelle dans l’institution scolaire française serait due aux modifications du rôle de celle-ci au sein de la société. En conséquence, la définition de ce que doit être l’éducation interculturelle dépend en grande partie du rôle et des fonctions qui ont été successivement attribués à l’école.
Pendant longtemps, le rôle de l’école a été celui de transmettre les valeurs républicaines aux enfants, d’en faire des citoyens, de les assimiler pour cimenter la collectivité nationale : « mieux assurer la cohésion de la société, mieux contrôler le corps social et faire émerger une nation ». (Obin et Obin-Coulon, 1999, p. 108.)
Traditionnellement, l’école invite chaque enfant accueilli à laisser sur le seuil ses caractéristiques culturelles spécifiques en échange de l’accès à l’universel, à la citoyenneté. C’est donc l’uniformité ou l’uniformisation qui est visée : « même traitement pour tous, apprentissage de la même langue, offre des mêmes prestations, inculcation des mêmes valeurs, enseignement des mêmes connaissances ». (CERI, 1989, p.66.) Cette tendance répondait avant tout à un souci de justice et d’égalité mais aussi au besoin de promouvoir et de sauvegarder le consensus social. Ces politiques d’enseignement ont été taxées d’assimilationnisme.
Dans la période de l’immédiat après-guerre, le thème de l’identité collective a pratiquement disparu de l’idéologie comme de la pratique scolaire. Ce fait serait lié au traumatisme causé par les dérives nationalistes et les idéologies totalitaires qui s’étaient imposées dans les années précédentes. Mais il va au-delà en répondant à la volonté d’Å“uvrer à la réalisation de la paix dans un esprit de compréhension internationale et de tolérance entre les nations et les hommes. (CERI, 1898, p. 69.)
Au cours des trente glorieuses, c’est l’accès à l’emploi qui prédomine dans toute la société et en toute logique au sein de l’école elle-même. Avec l’avènement de la société du travail, son rôle a donc été d’organiser l’accès à la hiérarchie sociale sur la base du mérite scolaire en classant et en orientant les élèves. La crise de 1975 a aiguisé ce rôle qui s’est transformé en obligation de trier et d’exclure.
Aujourd’hui, la tendance est au retour au rôle qui a prédominé sous la troisième république : permettre à tous les enfants d’avoir accès à la connaissance rationnelle et construire une certaine unité sur la base de la notion de citoyenneté.
En 1989, des pédagogues affirmaient que l’école n’a pas à tenter de résoudre tous les problèmes soulevés par « les enjeux culturels et linguistiques ». Ils revendiquaient par contre son rôle d’aide à la rationalisation, à la compréhension, à la connaissance critique des phénomènes sociaux grâce à « un cadre d’analyse des concepts » (CERI,1989, p. 77). Ils réaffirment ainsi avec force que l’école doit être le lieu de la connaissance rationnelle. Dix ans plus tard, c’est la formation de petits citoyens qui redevient une priorité. Ainsi, J. Dray (1998, p. 115) déclare que « l’école a pour mission d’intégrer tous les enfants, pas plus les enfants d’immigrés que les autres. Sa première fonction est d’intégrer […] Elle a pour fonction de fabriquer des citoyens, et donc sa mission est d’éducation, avant d’être une mission de formation, de professionnalisation. »
En 1999, M. Abdallah-Pretceille (p. 78) soutenait que « la question première est de savoir quel type de citoyen l’école doit et veut former ». Ainsi, d’un rôle d’inculcation des valeurs de la république et d’enseignement d’un savoir rationnel, l’école est passée à un rôle d’insertion professionnelle; puis, ce rôle n’étant plus possible à assumer, elle est revenue à son premier objectif : transformer chaque enfant en un citoyen porteur d’une culture commune et lui donner les connaissances de base nécessaires à la vie dans une société moderne. Il ne reste plus qu’à définir cette culture commune, en tenant compte de chaque culture en présence et en n’oubliant pas de la relier à des valeurs. C’est ce nécessaire travail de réflexion en profondeur qui semble, encore aujourd’hui, difficile à accomplir.
Laïcité et diversité des codes culturels en milieu scolaire
L’école française est donc traditionnellement assimilationniste et ce n’est que très récemment qu’elle a commencé à s’intéresser aux cultures minoritaires au nom du droit à la différence. C’est ce qui fait dire à M. Giraud (1995, p. 54) que « Selon le modèle républicain, l’intégration des immigrés durablement installés en France, et de leurs enfants nés dans ce pays, n’a pas à connaître des communautés mais des individus […] En conséquence, les particularismes culturels (notamment religieux) ne sont pas autorisés à s’exprimer dans l’espace public mais seulement dans la sphère du privé et toute manifestation publique d’ethnicité est susceptible, par principe, d’être interprétée comme représentant une menace pour l’exercice de la démocratie. »
Mais, comme le souligne A. Malewska-Peyre (in Lorreyte B., 1989, p.139), cette idéologie peut avoir des conséquences négatives lorsqu’elle est appliquée en pédagogie car « gommer les différences qui existent réellement signifie ne pas pouvoir donner l’enseignement dont les enfants de migrants ont besoin, c’est exiger de ces enfants un effort souvent impossible, c’est provoquer l’échec et l’exclusion d’une partie d’entre eux ».
L’école doit trouver le juste équilibre entre ces deux tendances et n’a eu de cesse de le rechercher dans les trente dernières années, oscillant entre le respect de la tradition laïque et l’acceptation, voire la reconnaissance et l’ouverture aux cultures minoritaires. D. Schnapper (1995, p. 144) nous rappelle que « la laïcité est un attribut essentiel de l’État moderne : elle permet de transcender la diversité des appartenances religieuses, de consacrer le passage dans le privé des croyances et des pratiques, de faire du domaine public le lieu, religieusement neutralisé, commun à tous les citoyens, quelle que soit l’Église à laquelle ils appartiennent ».
Au début du XXe siècle, l’intégration des enfants de migrants a suivi le même processus que celui de tous les élèves : celui d’une assimilation conduisant à l’accès à la citoyenneté. Les conséquences de ce choix politico-éducatif ont été que « l’organisation de l’école publique, à la fois instrument et expression de cette politique, ne tenait compte ni des spécificités régionales, ni des origines nationales ni des croyances religieuses des élèves. Elle les traitait uniformément et également comme de futurs citoyens en leur donnant le même enseignement. » (Schnapper, 1995, p. 148.)
Mais ce qui avait été valable dans une société où chacun avait sa place ne l’était plus dans la société en crise des années soixante-dix-quatre-vingt. Ainsi, dans les années quatre-vingt, d’après B. Charlot, les spécificités culturelles auraient été considérées comme utiles : il explique que la pluralité et la diversité sont apparues comme des conditions de la vitalité de la communauté nationale. Dès lors, il est devenu possible de donner une valeur positive à l’interculturalisme, posé comme objectif et moyen d’une meilleure réussite scolaire et non plus réduit à un enseignement des langues et cultures d’origine. Le principe d’une approche interculturelle s’est peu à peu étendu à l’ensemble de la société. L’intégration sociale a fini par ne plus impliquer le rejet des spécificités culturelles; la prise en compte de ces spécificités a au contraire été reconnue comme pouvant faciliter l’intégration des jeunes dans l’école, et donc dans la société (Charlot, in Lorreyte, 1989, p.150-151). F. Lorcerie souligne que l’introduction des cours de langue et culture d’origine a eu un « impact symbolique sans commune mesure » car ils représentent « une infraction à la règle de neutralité-laïcité, qui est un principe de l’école française. » (in Lorreyte, 1989, p. 97) en établissant une coupure entre élèves issus de l’immigration et élèves « français de souche ».
L’école française s’est parfois sentie menacée dans sa laïcité, pour des raisons plus ou moins réelles. Le foulard islamique dans les collèges et les lycées a par exemple défrayé la chronique : pour la première fois en 1989 un principal de collège interdisait le port des foulards dans son établissement, au nom de la liberté et de la laïcité. De la même façon, la question d’un enseignement sur l’histoire des religions est largement controversée. L’école laïque et républicaine s’est comportée vis-à-vis des diverses cultures véhiculées par les enfants quelle accueille en fonction des événements, c’est-à-dire dans l’urgence et sans réelle réflexion à long terme. Cependant, une invention administrative a permis de donner de l’ampleur aux projets interculturels naissants dans les années soixante-dix : les projets d’établissement.
L’évolution du cadre scolaire : les projets d’établissements
L’apparition dans le cadre de l’école de nouveaux modèles d’enseignement tels que l’éducation interculturelle est due en partie à son évolution et à la volonté d’en faire un lieu de vie à part entière.
La décision de Joseph Fontanet, en 1973, de dédier dix pour cent du temps d’enseignement à des activités originales, dont l’initiative est laissée à la discrétion de chaque établissement, prélude à la mise en place des projets d’action éducative (PAE ) et autres projets d’actions éducatives et culturelles (PACTE ) sur lesquels s’appuieront la plupart des actions à visée interculturelle.
Les PACTE, créés en 1979, concernent les établissements du secondaire.
Les PAE s’articulent autour de trois notions clés qui sont l’ouverture à des partenaires extérieurs, la cohérence avec les instructions ministérielles en cours et la diversité des approches. Ces trois directives impliquent donc que l’école peut faire appel à des intervenants extérieurs pour monter des projets, que ces projets doivent répondre aux directives énoncées chaque année par le ministère de l’éducation nationale et que de nouvelles démarches pédagogiques doivent être mises en Å“uvre, recalant la traditionnelle transmission verticale des savoirs à un rang secondaire.
La plupart des actions à visée interculturelle mises en place en primaire et au collège s’appuie largement sur ces différents principes qui permettent une certaine souplesse et une transversalité des enseignements. Voilà pour l’essentiel du cadre administratif. Quant au contenu pédagogique, il devait se développer à partir des idées chères à la psychologie sociale : les processus de construction identitaire et les stéréotypes.
Le travail sur les stéréotypes
Les stéréotypes, définis comme des images figées que l’on applique à un groupe humain, sont considérés à juste titre comme l’une des causes principales des obstacles à la communication et aux échanges entre individus de cultures différentes. Chaque individu est porteur d’un certain nombre de ces images qu’il construit en premier lieu au sujet de son groupe d’appartenance. Ce n’est que dans un deuxième temps que l’enfant construit des stéréotypes sur les autres groupes. Ainsi, notre représentation des autres cultures est faite de jugements préconstruits qui nous empêchent d’atteindre une connaissance objective de celles-ci. C’est donc en toute logique que bon nombre d’actions interculturelles se donnent pour but de permettre aux enfants de dépasser leurs visions stéréotypées des individus appartenant à des groupes culturels différents du leur.
Selon N. de Smet et N. Rasson (1993, p. 7), les stéréotypes sont utiles car « ils nous permettent d’appréhender la réalité en catégories organisées et éventuellement d’adapter notre comportement en fonction de ces catégories. » Mais en contre partie, ils ont le défaut de laisser croire que « le comportement d’un individu est susceptible d’être identifié à partir de la catégorie à laquelle il appartient ».
Pour ces auteurs, l’enseignant a un double rôle à jouer envers les stéréotypes. Il doit « apprendre aux élèves à maîtriser et à utiliser à bon escient un certain nombre de ces codes qui leur permettront de comprendre le monde et de s’y exprimer » et il doit ensuite « les exercer à prendre conscience du caractère stéréotypé, culturel, et donc relatif de ces représentations, afin de pouvoir respecter celles d’autrui et de rester disponible au changement » (de Smet et Rasson, 1993, p. 31). L’objectif ambitieux proposé par la plupart des actions à visée interculturelle en milieu scolaire était de modifier en profondeur ces images figées en invitant les élèves à mettre leurs croyances à distance par la confrontation à des représentations différentes des leurs.
Certains pédagogues préconisent de ne commencer ce travail sur les stéréotypes qu’au secondaire car il s’agit d’un travail d’analyse et de décentration ardu. On peut craindre au contraire que plus la question des stéréotypes est abordée à un âge avancé, plus ils sont solidement ancrés et difficilement éradicables.
F. Lorcerie précise qu’un travail préalable de repérage des « stéréotypes ethnocentristes et préracistes enfantins » est indispensable à la mise en place de pratiques interculturelles opérantes. Il s’agit donc d’une première étape à englober dans un travail plus large et à long terme. Mais le principal obstacle à un travail sur les stéréotypes reste son obligation de durée. En effet, seul un travail en profondeur, progressif et long, peut permettre des changements réels. Les actions à visées interculturelle n’ont jamais été suffisamment pérennes. De plus, leur évaluation reste problématique.
 
De l’accueil des enfants de migrants à la généralisation d’une éducation interculturelle pour tous
 
 
Le rôle déclencheur des enfants de migrants
F. Koykis l’affirmait en 1987 : « la présence massive d’enfants migrants dans nos écoles nécessite la prise en considération dans notre pédagogie de la pluralité des cultures… et les pratiques interculturelles utilisant les spécificités et richesses des enfants se développent de plus en plus » (in Dinello et Perret-Clermont, 1987, p.103). Mais il n’en a pas toujours été ainsi. Nous allons donc nous pencher sur l’édification de la problématique récente qui consiste à tenir compte des différentes cultures présentes dans l’école.
Avant 1970
Avant 1970, la pluralité culturelle des enfants accueillis à l’école, qu’ils soient issus des campagnes françaises ou originaires de pays étrangers, n’avait jamais été reconnue par l’institution scolaire. Les maîtres avaient pour mission d’en faire de petits citoyens français et pour cela de les assimiler au creuset républicain comme nous le rappellent des enseignants : « Jusqu’en 1970, les textes officiels ne reconnaissent aucune mesure spécifique pour prendre » en compte « les enfants étrangers. La politique scolaire est alors assimilationniste. » (Bertin, Collet et Delsart, 1985), l’assimilation étant définie par la suppression de toute référence à la culture d’origine au bénéfice de la culture dominante.
Pourtant, l’instauration de l’obligation de fréquentation scolaire avait entraîné une forte présence d’enfants étrangers dans le système scolaire français. « En 1927, pour la tranche de six à treize ans, donc pour l’enseignement primaire et élémentaire, on comptait 260000 petits étrangers, soit 8,4 % du total de tous les enfants de l’enseignement primaire. » (Schor, 1993, p. 73). Mais à l’époque on n’a pas tenu compte des différentes origines de ces enfants qui ont été traités de la même manière que leurs petits camarades français pour un résultat similaire. On s’est en effet vanté des bons résultats de l’école pour tous.
R. Schor (1993, p. 75) rapporte que « la vie scolaire en général, et en particulier les jeux en commun, les relations de camaraderie, complètent l’action enseignante proprement dite. Au bout de quelques mois, l’assimilation étonnamment rapide est si complète qu’un léger accent seulement différencie les petits Italiens ou les petits Espagnols de leurs camarades français, encore cette distinction n’est-elle pas toujours commode ». On peut donc voir qu’il n’était fait aucun cas de la culture d’origine des enfants immigrés, qu’ils n’étaient apparemment pas plus en échec scolaire que les petits français et qu’ils semblaient parfaitement intégrés dans l’école (ce qui, il ne faut pas l’oublier, n’était pas forcément le cas de leurs parents qui étaient l’objet à l’époque de violentes manifestations de rejet).
Mais l’enseignement secondaire ne parvenait pas aussi bien à gérer l’afflux, pourtant bien moins important, d’enfants débarquant de leur pays à un âge avancé sans parler un mot de français.
Concernant la culture d’origine, les milieux politiques et syndicaux, et notamment les milieux de syndicalistes enseignants de l’époque, étaient clairs à ce sujet. Ils « considéraient qu’il ne fallait pas laisser subsister une culture d’importation qui pourrait entretenir soit l’esprit réactionnaire de certains milieux, soit un nationalisme de mauvais aloi dont la France n’avait que faire. Ils redoutaient la perpétuation de minorités étrangères et surtout ils considéraient sans aucune espèce de réserve que les franciser c’était leur offrir une chance incomparable. » (Schor, 1993, p. 75)
Pour résumer, l’école française de la IIIe République était persuadée d’offrir aux petits étrangers une chance inouïe de remplacer leur culture d’origine par la culture française, garante des valeurs universalistes.
De la création des classes d’intégration et d’adaptation à l’enseignement des langues et cultures d’origine (ELCO )
A posteriori, la création des classes d’accueil pour les enfants immigrés a été interprétée comme la première action visant l’instauration d’une éducation interculturelle. Pourtant, lors de leur création, ces classes n’avaient comme seul objectif que « d’assurer l’alphabétisation et l’apprentissage initial de la langue pour cesprimoarrivants » (Bertin, Collet et Delsart, 1985). Le fait que l’on introduise une distinction entre les élèves constituait une véritable révolution au sein de l’école laïque, fondamentalement opposée à toute distinction.
Les classes d’intégration (CLIN ), créées en 1970, accueillent des élèves de sept à dix ans en nombre limité à quinze par classe jusqu’à ce qu’ils puissent suivre un enseignement en classe ordinaire. Les cours de rattrapage intégrés (CRI ) dispensent sept à huit heures de cours de français aux élèves issus de l’immigration qui suivent par ailleurs un enseignement en classe ordinaire. Les classes d’adaptation (CLAD ) ont un fonctionnement varié, avec soit des horaires renforcés en français, soit un enseignant unique assurant tous les enseignements, soit un module de français langue étrangère regroupant tous les enfants de migrants dispersés dans des classes ordinaires sur le modèle des cours de rattrapage intégrés.
La création des classes d’intégration (CLIN ) et des cours de rattrapage intégrés (CRI ) au primaire et des classes d’adaptation au collège (CLAD ), avait donc bien pour but affiché de faire acquérir le plus rapidement possible la langue française à ces enfants. Cette création coïncide avec l’émergence de politiques d’égalité des chances à l’école (CERI, 1989, p.87). Ainsi, selon certains observateurs, ces classes répondaient également à une autre exigence, celle de « pallier les insuffisances du développement attribuées à l’environnement » dans une « perspective de stratégie compensatoire sur le plan linguistique » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 85). Les petits migrants étaient donc alors considérés comme des enfants ayant fondamentalement un manque au niveau cognitif.
L’introduction des enseignements de langue et de culture d’origine (ELCO ) répond à une toute autre logique. Instaurés dans une période de crise de l’emploi, ces cours, mis en place grâce à des accords entre la France et les pays d’origine, avaient pour but de permettre aux enfants une ré-intégration en cas de retour au pays. Plusieurs étapes ont été nécessaires pour réussir ce véritable tour de force qui signifiait l’introduction, dans la réglementation scolaire, « d’un découpage qu’on peut appeler ethnique du public scolaire, par l’identification explicite de l’appartenance nationale des parents des élèves (principe du comptage statistique), bloquée sur la référence à une culture » étrangère « et sur la possession présumée d’une langue étrangère » (Lorcerie, in Lorreyte, 1989, p. 96).
La circulaire du 2 février 1973 relative à l’enseignement élémentaire intègre pour la première fois l’enseignement d’une langue du pays d’origine en remplacement possible de trois heures hebdomadaires d’activités d’éveil : l’enseignement des langues et cultures d’origine peut donc être désormais officiellement assuré dans le cadre scolaire et dans l’emploi du temps des activités d’éveil, ceci pour les seuls étrangers… Selon C. Clanet (1993, p.55) « cette circulaire et les accords qui la suivent coïncideraient avec les premières mesures de politique active d’incitation au retour des immigrés dans leur pays d’origine. Au-delà de ce contexte historique, il faut voir que, pour la première fois, la pluriculturalité est officiellement reconnue à l’intérieur de l’école et une hétérogénéité culturelle acceptée, sinon recherchée ».
La circulaire du 25juillet 1978 sur la scolarisation des enfants immigrés « établit les orientations à privilégier : soit l’insertion des familles immigrées dans la société française, soit une réinsertion dans le pays d’origine ». Il y est également souligné « la nécessité d’une valorisation des langues et cultures d’origine pour une bonne réussite et un bon équilibre des enfants d’origine étrangère » (Flye Sainte-Marie, 1993, p. 11).
Les enseignements de langue et de culture d’origine étaient dispensés par des maîtres des pays d’origine mis à disposition dans les écoles françaises mais dépendant de l’autorité du pays en question. Les cours qu’ils dispensaient avaient pour objectifs de :
  • garder le contact avec leur milieu familial et social (en France comme au pays);
  • mieux se situer par rapport à leurs origines proches ou lointaines en acquérant une connaissance du pays de leurs origines propre à les aider à s’en construire une vision plus objective que celle qui en circule dans leur milieu […] une meilleure connaissance donnera à l’enfant le moyen de rationaliser, de mettre en proportion et d’apprécier plus justement;
  • acquérir ainsi un meilleur équilibre psychoaffectif, équilibre nécessaire à leur formation générale et donc à leur réussite scolaire » (Berque, 1985, p. 11).
Deux aspects ont donc prédominé à l’introduction de cours de langues et cultures d’origine pour les enfants immigrés : un aspect économique lié à la crise subie sur le marché de l’emploi qui a entraîné une politique d’encouragement du retour au pays et un aspect psychologique prenant en compte la difficulté pour ces enfants de concilier leur culture familiale et la culture scolaire. Leur difficulté à se construire une identité valorisée alors même que leur culture d’origine était mise à l’écart ou niée a également été évoquée.
J.-M.Dufour (p.111) insiste sur l’aspect politique et économique qui a prévalu à la mise en place de ces cours en indiquant que « le rôle des ELCO fut défini, s’intensifia, dans la perspective (devenue mythique par la suite) du retour au pays d’origine et prit ensuite la forme surtout d’une enculturation systématique, aussi bien par l’apprentissage de la langue d’origine que par la transmission des traits culturels pertinents ».
Au-delà du culturel il ne faut pas sous-estimer le poids de l’apprentissage de la langue maternelle. Ainsi, F. Koykis (in Dinello et Perret-Clermont, 1987, p. 105) explique l’importance du facteur affectif qui relie les enfants à leur langue maternelle : « Les mots, les sons, les phrases, les contes, dans la langue maternelle… ont une résonance affective pour l’enfant dans la création de son identité culturelle. » De plus, en 1977, une directive du conseil de l’Europe soutient « qu’une bonne maîtrise de la langue maternelle par l’enfant étranger facilite l’apprentissage d’une seconde langue » (de Smet et Rasson, 1993, p. 150-151). Cependant les langues qui ont fait l’objet de cours dans le cadre des ELCO n’étaient pas les langues maternelles des enfants de migrants mais il s’agissait, le plus souvent, de la langue officielle du pays d’origine.
Rapidement, des voix se sont élevées contre la mise en place de ces cours : en premier lieu du côté des enseignants, qui voyaient d’un mauvais Å“il l’entrée à l’école des cultures minoritaires à la défaveur des apprentissages fondamentaux (lecture, écriture, calcul), ensuite du côté des chercheurs en sciences de l’éducation, qui ont dénoncé les limites et l’inefficacité d’une telle mesure. Ainsi M. Abdallah-Pretceille déclarait-elle récemment que les ELCO n’ont qu’une utilité très limitée et J. Dray estimait (1998) qu’il s’agit d’une question dépassée : les enfants issus de l’immigration pour la plupart sont en effet nés en France.
B. Charlot (in Lorreyte B., p. 155) écrit en 1989 : « Sur un point, l’accord est presque unanime : l’enseignement des LCO ne donne pas satisfaction; il a même été dit que, tel qu’on le pratique, il constitue une véritable « catastrophe ». Deux reproches majeurs lui sont adressés : « il marginalise les enfants auxquels il est dispensé; il est confié à des maîtres sans formation pédagogique, dont les méthodes sont souvent en contradiction flagrante avec celles auxquelles l’enfant est par ailleurs confronté. »
L’enseignement des langues et cultures d’origine n’a touché qu’une minorité des enfants qu’il pouvait viser, soit parce que les parents immigrés n’étaient pas si demandeurs que l’on aurait pu le croire, soit parce qu’ils ne voulaient pas que cet apprentissage se fasse au détriment de la lecture et de l’écriture du français.
Enfin, dès le début des années quatre-vingt-dix, la plupart des observateurs ont commencé à remettre en cause la pérennisation de ces cours, le public ayant profondément changé depuis leur création. En 1993, par exemple, N. de Smet et N. Rasson (p. 155) expliquaient que la limitation des cours de langue et de culture d’origine aux enfants issus de l’immigration de nos jours « revient à nier l’histoire personnelle et sociale de jeunes nés et qui ont grandi, pour la plupart, dans le pays d’installation. En somme, c’est leur imposer des référents, une histoire qui n’est déjà plus la leur, tout au plus celle de leurs parents ». Ceux que l’on continue à appeler les « enfants issus de l’immigration » constituent en réalité la deuxième ou troisième génération issue de l’immigration. Ils sont nés en France et n’ont jamais vécu la migration.
Les enseignements de langues et de cultures d’origine, quelle que soit par ailleurs la forme qu’ils aient prise (cours recalés hors temps scolaire ou intégrés en remplacement d’autres enseignements et toujours réservés aux seuls enfants d’immigrés) n’ont jamais fait l’unanimité. Les classes d’intégration et d’adaptation ont également fait l’objet de vives critiques, l’intégration effective des enfants « primoarrivants » dans les classes normales étant souvent jugée trop tardive ou mal préparée.
La prise en compte des cultures d’origine : quels motifs ?
Avant d’aborder la question de la généralisation du concept d’éducation interculturelle, il semble intéressant de s’interroger sur les raisons de l’ouverture sur les cultures d’origine des enfants de migrants dans une école traditionnellement fermée aux particularismes.
À travers les différentes circulaires émanant du ministère de l’Éducation nationale, on peut voir que la présence des enfants issus de l’immigration a été prise en compte à partir de 1970 avec la création des premières classes d’intégration. Le premier objectif poursuivi avec la mise en place de ces classes consistait à apporter un remède aux difficultés langagières des primo-arrivants, ceci dans le but de faire baisser l’échec scolaire. Il s’agit donc d’un objectif lié à l’égalité des chances. Les motifs qui sous-tendent cette mesure peuvent toutefois être moins généreux. À partir de 1970, la présence des enfants de migrants a été traitée en termes de problèmes : difficultés linguistiques, écart culturel, problèmes d’intégration et parfois même retards cognitifs. Si la maîtrise insuffisante de la langue française a d’abord été désignée comme cause de l’échec scolaire, l’argument de l’écart supposé entre la culture de ces enfants et celle de l’école a très vite supplanté toute autre forme d’explication.
Les raisons qui ont conduit à l’avènement des enseignements de langues et de cultures d’origine sont encore plus discutables. D’une part il s’agit d’accords diplomatiques entre les pays d’origine et la France en vue d’un hypothétique retour au pays des populations immigrées dans un contexte de crise économique. D’autre part, un lien a été fait entre échec scolaire et fragilité psychologique des enfants de migrants. Cette fragilité psychologique présumée serait due à l’écart entre leur culture d’origine et celle du pays d’accueil. On a également prétendu que l’échec scolaire des enfants de migrants était du en partie à « une fragilisation de la personnalité causée par une accumulation de facteurs divers, externes et internes à l’école, subjectifs et sociaux à la fois » (CERI, 1989, p. 68). Les enfants de migrants auraient des difficultés à l’école en raison d’une mauvaise image de leur culture, ce qui les empêcherait à la fois d’avoir une bonne image d’eux mêmes et de se construire une identité forte. Si cela est vrai, on a voulu donner une réponse pédagogique de type compensatoire à un problème d’ordre psychologique. Mais peut-on demander à l’école de « contrer les causes » d’une déstabilisation du sujet, en visant « à rétablir la confiance en soi et à renforcer la personnalité des élèves »?
Toujours d’après le CERI (1989, p.68), « le trop grand nombre d’enfants de migrants dans les classes de l’éducation spéciale en Europe montre bien les risques de dérapage qui existent lorsque l’institution scolaire s’engage sur le terrain glissant de la thérapie : les différences risquent d’être appréhendées comme des anomalies ». Il y a donc des risques de dérives non négligeables à vouloir à tout prix que l’école règle tous les problèmes.
D’après G.Chauveau, deux modèles éducatifs coexisteraient au sein du système scolaire, l’un mettant l’accent sur les déficits linguistiques des enfants de migrants, l’autre sur les différences culturelles. Ces deux modèles coexistent à la fois dans le temps (de 1970 à aujourd’hui) et dans l’espace (une même école peut avoir une classe d’intégration et proposer des cours renforcés et des cours de langue et culture d’origine).
Un aspect de l’accueil des enfants issus de l’immigration à l’école a largement été délaissé au profit des autres. Il s’agit de la prise en compte de la mobilisation des capacités cognitives selon l’âge et en fonction des cultures. Cet aspect apparaît primordial dans la quête de remèdes aux difficultés rencontrées par les enfants et il relève de la pédagogie différenciée. En effet, « l’accès aux apprentissages s’opère à travers des représentations, celles-ci étant des produits culturels ». La commission de réflexion sur l’enseignement du français préconise donc « de repérer les caractéristiques culturelles de ces élèves, puisqu’elles gouvernent leurs relations à l’enseignement, et d’en déduire des démarches pédagogiques appropriées » (Berque, 1985, p.100). La pédagogie différenciée, à laquelle il est fait référence ici, s’appuie sur une connaissance du profil d’apprentissage de chaque enfant pour lui proposer un parcours correspondant à ses besoins et à ses capacités.
Un autre signe fort de la prise en compte de la présence des enfants de migrants à l’école est la création de vingt centres de formation et d’information pour la scolarisation des enfants de migrants (CEFISEM ) entre 1975 et 1984. Ces centres ont été créés pour intervenir dans la formation initiale et continue des enseignants et apporter une aide aux équipes éducatives pour l’accueil d’enfants primo-arrivants [1].
Moins de dix ans après la création des classes d’intégration, le traitement différencié des élèves issus d’horizons culturels différents a commencé à laisser apparaître des lacunes ainsi que certains effets pervers. On a donc tenté de transformer les enseignements de type monoculturel (ELCO ) en enseignements pour tous les élèves, les ELCO devenant ainsi la première forme de pédagogie à visée interculturelle.
La généralisation de l’usage de la notion d’éducation interculturelle
C’est sans doute le principe de défense des cultures minoritaires à l’école dans une optique de valorisation des enfants qui en sont porteurs qui a conduit à l’élargissement des pratiques interculturelles à tous les élèves. En effet, on s’est rendu compte que les enseignements de langue et de culture d’origine n’atteignaient pas leur but dans la mesure où ils renforçaient le sentiment de mise à l’écart et de non-intégration des enfants de migrants.
Dès 1976, trois ans après la mise en place des ELCO, on fait le constat que les difficultés des enfants issus de l’immigration sont semblables à celles rencontrées par les enfants de même milieu (socio-économiquement défavorisé); la pédagogie mise en place pour les enfants de migrants n’a donc pas lieu de leur être réservée. Après plusieurs années d’application de cette forme de pédagogie compensatoire, des chercheurs sont parvenus à démontrer que les enfants issus de l’immigration n’étaient pas plus en échec scolaire que leurs camarades français de même condition socio-économique. On s’est alors mis à rechercher une explication culturelle aux problèmes rencontrés par tous les enfants de milieux défavorisés, indépendamment de leur origine culturelle. Dans le même temps, le risque est de nier la spécificité pourtant réelle des enfants ayant vécu l’immigration.
Selon R. Blanchet (1993, p. 6), les difficultés rencontrées par ces élèves pourraient s’expliquer de trois manières conjointes :
  • mauvais repérage du rôle de l’école, des comportements que l’on attend d’eux;
  • opacité du lien entre l’école, la formation, la qualification, l’emploi;
  • illisibilité du sens de leur vie sociale, présente et à venir. »
La mise à jour de cette triple difficulté explique le virage pris part le ministère de l’Éducation nationale qui désormais se centre non plus sur les seuls enfants de migrants mais sur tous les élèves issus milieux éloignés du monde scolaire.
En 1978, le terme interculturel est appliqué pour la première fois au monde scolaire, non plus pour les seuls enfants de migrants mais pour l’ensemble des élèves. La circulaire du 25 janvier 1978 propose en effet « l’organisation d’activités interculturelles à l’école, ouvrant l’enseignement des cultures étrangères à tous les élèves, y compris les élèves français qui peuvent ainsi bénéficier d’une ouverture sur d’autres cultures. Quelles que soient les résistances, l’interculturalité est institutionnellement reconnue comme élément structurant positif pour l’enfant et l’éducation peut désormais être envisagée dans une perspective de société interculturelle » (Clanet, 1993, p.55). Il semble qu’à cette époque l’école ait voulu tirer parti de la présence des enseignants de langue et culture d’origine afin de mettre en place des activités culturelles pour tous les élèves. Le but était à la fois d’intégrer ces enseignants étrangers dans l’équipe éducative, de valoriser les cultures d’origine et d’apporter un supplément à l’éducation de tous les enfants.
En 1979, la commission Culture et immigration proposait « de donner aux enfants immigrés une éducation interculturelle et d’en faire profiter le plus largement possible des enfants français ». Leur idée était que toute école accueillant un nombre important d’enfants étrangers devait mettre en place des activités interculturelles pour tous les élèves en remplacement des activités d’éveil. Les enseignants étrangers devaient être associés à ces opérations dans l’optique de « promouvoir chez les enfants français comme chez les enfants immigrés l’estime pour la culture nationale du pays étranger et la reconnaissance de l’enrichissement qu’elle peut apporter » (cité in Flye Sainte-Marie A., 1993, p. 12). Cette proposition devait rester lettre morte pendant plusieurs années, sauf en ce qui concerne le remplacement des activités d’éveil.
Au milieu des années quatre-vingt, des voix s’élèvent contre la limitation des cours de langue et de culture d’origine aux seuls enfants de migrants. F. Mariet (1984, p.23-24) considère par exemple que « pour que cet enseignement soit sérieux et pris au sérieux il importe qu’il remplisse plusieurs conditions : […] qu’il s’adresse à tous les enfants […], en finir avec les notions de culture d’origine (ou des pays d’accueil), inappropriées, confuses (voire inexactes); qu’un contenu et des objectifs précis lui soient clairement assignés; qu’un matériel pédagogique approprié soit produit et distribué; […] que les enseignants soient formés à l’utilisation de ces matériels et qu’ils maîtrisent (scientifiquement) les notions qu’ils enseignent. »
De même, J. Berque (1985, p. 19), dans son rapport concernant les enfants de migrants à l’école, émet l’idée que l’enseignement des langues et cultures d’origine « pourrait entrer lui-même sous la rubrique générale d’une initiation à la pluralité des civilisations du monde, enseignement dont bénéficierait l’ensemble des élèves. Des moments de regroupement pourraient en effet être laissés à l’initiative des autorités pédagogiques. De la sorte, serait évitée une dichotomie trop brutale entre l’un et l’autre groupe, et serait ménagée une latitude de diversification correspondant aux besoins constatés ». L’élargissement des mesures mises en place pour les enfants d’immigrés aux autres élèves n’allait pas de soi mais quelques années après la mise en application des conventions concernant les langues et cultures d’origine, on s’est aperçu qu’il était préférable d’y faire participer l’ensemble des élèves et cela pour deux raisons. La première est que ces cours passaient à côté de l’un de leurs objectifs, à savoir l’intégration des enfants issus de l’immigration car ils contribuaient à en faire un groupe « à part ». La seconde est qu’on a estimé que les enfants « français de souche » pourraient également trouver dans ces cours une source supplémentaire d’apprentissages.
Ainsi, selon J.-M.Dufour (p.111), « il s’agissait avant tout de mieux connaître les Autres, pour mieux vivre ensemble au sein de l’école et même du quartier. En même temps (et c’est là l’essentiel), l’extension du champ d’action s’accompagnait d’un approfondissement de la compréhension. L’altérité devenait de moins en moins étrangère, exotique, folklorique, pour être plus proche, quotidienne et… plus menaçante aussi ». Ce qui est décrit ici correspond au nouvel objectif ministériel qui est apparu dans les années quatre-vingt-dix, celui de l’ouverture à la diversité.
En 1981, l’accent est mis sur le besoin pour l’école de s’ouvrir à des partenaires extérieurs : associations, partenaires sociaux mais également parents d’élèves. Cette décision ouvre la voie à de multiples possibilités pour l’instauration de pratiques interculturelles à l’école. En 1985, un nouveau texte officiel fait référence à l’éducation interculturelle mais cette fois par le biais de la « sensibilisation des élèves aux problèmes des pays en voie de développement » (BOEN du 19/09/1985). Il semble donc que l’extension de l’éducation interculturelle des enfants de migrants à tous les enfants, et d’abord par le biais des cours de langue et culture d’origine, ait répondu à l’objectif d’un mieux vivre ensemble.
Une autre raison de l’émergence d’une dynamique interculturelle en direction de tous les enfants est le fait que les sociétés soient de plus en plus multiculturelles. Ainsi, J. Gabry (1985, p. 28) affirme qu’« il est actuellement plus lucide d’admettre que les migrations de populations – entre pays ou à l’intérieur d’un même pays – s’accélérant, il est indispensable de donner aux élèves des armes rigoureuses d’analyse plutôt que de faire resurgir, souvent artificiellement, leur enracinement ». M. Giraud (1995, p. 60) explique en effet que l’objectif d’intégration prévaut à l’extension de l’éducation interculturelle.
D’après les chercheurs du CERI (1989), ce sont les mêmes déclarations de principe qui ont été répétées chaque année, insistant sur « la fonction essentielle de l’éducation dans la construction d’un monde de paix » mais des nuances ont été introduites et on a vu réapparaître des concepts (l’ethnicité, la race, le groupe d’origine, l’identité culturelle, par exemple) qui avaient été presque bannis. On en arrive ainsi aux textes d’aujourd’hui qui traitent de l’éducation multiculturelle et dans lesquels l’importance de la culture d’origine, de l’identité culturelle, du respect des traditions communautaires, de l’appartenance à un groupe sont des références permanentes. »
M.Abdallah-Pretceille (1998, p.132) se prononce contre toute forme de « marquage, même si c’est de la discrimination positive » car ils engendrent « beaucoup plus d’effets pervers que positifs ». Cet avis, qui a commencé à être presque unanimement partagé par les chercheurs et les praticiens au milieu des années quatrevingt, a vu la fin des politiques affichées de « droit à la différence ».
Au-delà de cette évolution réelle et visible dans la mise en pratique de l’éducation à visée interculturelle, différents objectifs pédagogiques se sont succédés. Nous allons voir à présent quels étaient ces objectifs et dans quelle mesure ils ont pu être atteints ou non.
L’évolution des objectifs pédagogiques attribués à l’éducation interculturelle
À travers l’instauration des classes d’intégration et des cours de langue et de culture d’origine, c’est la lutte contre l’échec scolaire de ces élèves venus d’ailleurs et leur intégration rapide dans l’école qui étaient visés. Avec l’élargissement des enseignements de langue et de culture d’origine à tous les élèves, une volonté d’ouverture à la diversité a fait son entrée à l’école.
La lutte contre l’échec scolaire
À l’origine de la mise en place des premières mesures spécifiques destinées aux enfants de migrants il y avait un constat, celui de leurs plus grandes difficultés face à l’enseignement dispensé. Le premier réflexe a été de mettre à leur disposition des enseignements linguistiques dans des classes qui leurs étaient réservées. On a ensuite relié l’échec scolaire a des écarts culturels supposés entre la culture de ces enfants et la culture scolaire. C’est alors qu’ont été mis en place les cours de langue et de culture d’origine. Mais quelques années plus tard, on s’est aperçu que les enfants issus de l’immigration n’échouaient pas plus que leurs camarades français de même condition sociale. Deux solutions étaient alors envisageables. Soit les enfants de migrants étaient tout de même considérés comme un « public à part et à problème » et il fallait mettre en place des mesures spécifiques. Le maintient des ELCO et des enseignements renforcés pour le français était jugé nécessaire avec en parallèle un développement de pratiques interculturelles destinées à tous les élèves afin de faciliter l’intégration de ceux issus de l’immigration. Soit on décidait de ne plus stigmatiser ces enfants. Il fallait alors arrêter la mise en place de mesures spécifiques en les remplaçant par des pratiques interculturelles basées sur l’ouverture à la diversité. Curieusement, bien que le deuxième raisonnement ait été retenu, c’est la première solution pratique qui a été mise en place : on a maintenu les ELCO car les accords diplomatiques avec les pays d’origines étaient solidement scellés et les cours pour primo-arrivants ont également continué par soucis d’efficacité et de rapidité d’apprentissage de la langue française.
L’intégration des enfants de migrants
Alors qu’avant 1970, l’intégration de tous les enfants, qu’ils soient issus de l’immigration ou non, ne semblait pas poser de problème à l’institution scolaire, on a vu surgir la problématique des cultures d’origines à l’école laïque. La politique assimilationniste qui avait été appliquée jusqu’à cette date ne semblait plus convenir au projet de société. À partir de cette date, on a recherché les moyens de faire une place aux cultures minoritaires. L’objectif d’intégration devait forcément partir d’un constat d’échec de cette intégration. Et effectivement, l’opinion prédominante était que les enfants de migrants connaissaient un échec scolaire plus grand que leurs camarades français car leur culture n’était pas prise en compte. Les enseignements de langue et culture d’origine ont donc été mis en place pour améliorer leur intégration par la revalorisation de leur culture. Quelques années après, devant l’échec de cette expérience qui a pourtant été reconduite jusqu’ici, les cours de culture et langue ont été proposés à l’ensemble des élèves, ce qui semblait être la condition sine qua non pour que les enfants de migrants se sentent réellement intégrés.
L’ouverture à la diversité
Lorsqu’en 1978, une circulaire du ministère de l’Éducation nationale préconise l’ouverture des cours de langue et culture d’origine à tous les enfants, le premier objectif visé est certes une meilleure intégration des enfants de migrants mais, corrélativement, une ouverture de chaque élève à la diversité, à l’autre, à la différence.
C’est ce qui fait dire à l’équipe du CERI (1989, p. 8) que l’approche interculturelle « vise un projet ambitieux : la formation d’une identité culturelle nouvelle, ouverte, qui ne soit plus marquée par l’eurocentrisme ou l’ethnocentrisme, ou par un attachement aveugle à ses propres croyances et valeurs. La question de l’ethnocentrisme est certainement un des enjeux principaux dans ce débat, aussi bien du point de vue politique que du point de vue éthique et cognitif ». Pour M.Abdallah-Pretceille (1998, p. 86), « le véritable enjeu de notre temps n’est pas la question de l’immigration mais celle de l’apprentissage de la diversité et de l’altérité, dont l’immigration n’est qu’une des formes ». Cela marque un véritable tournant idéologique puisque jusqu’à présent les immigrés avaient toujours été considérés comme étant victimes, si ce n’est sources, de difficultés. M. Abdallah-Pretceille (1998, p. 102-103) précise que « cette éthique de la diversité et de l’altérité ne se résume pas à un apprentissage des cultures car la connaissance d’autrui, de ses traditions, de ses comportements n’implique pas nécessairement une meilleure relation. Il ne s’agit pas non plus de développer une action en direction d’autrui, ni une intervention sur autrui mais avec autrui » et que « l’amélioration des relations ne passe pas par la connaissance mais la reconnaissance de l’autre comme sujet singulier et universel ».
On voit donc qu’une certaine idéologie de l’éducation interculturelle prenant en compte chaque enfant et chaque culture en présence dans ce qu’elle a d’essentiel (normes et valeurs) a tenté de s’imposer.
Pour schématiser on peut dire que, même lorsque l’éducation interculturelle a commencé à concerner tous les enfants, l’énoncé de départ était : « on constate des difficultés d’intégration des enfants de migrants donc, il faut ouvrir les cours de langue et de culture d’origine à tous les élèves ». La question aurait pu être posée en d’autres termes comme : « les enfants ont, en règle générale, des difficultés à accepter et comprendre la diversité et l’altérité, il faut donc les aider à s’ouvrir à ces notions », ce qui aurait été très différent non seulement au niveau symbolique mais également pour ce qui est des applications pratiques.
 
Les limites et les carences de l’éducation interculturelle
 
 
Nous avons vu quels sont les buts et les objectifs théoriques de l’éducation interculturelle ainsi que ses applications dans la pratique scolaire. Un constat s’impose : la mise en pratique révèle un fort décalage entre les déclarations d’intentions et les possibilités réelles d’exécution du projet. En effet, l’éducation interculturelle est souvent cantonnée à la connaissance des modes de vie dans ce qu’ils ont de plus concret (habillement, nourriture, habitat, langage) faisant l’impasse sur l’explication et la compréhension des valeurs qui sous-tendent chaque culture. Il est nécessaire de passer en revue les critiques adressées à l’éducation interculturelle.
La focalisation sur les enfants de migrants : péché de jeunesse ?
En 1995, M. Abdallah-Pretceille (p.37) remarquait qu’« après l’engouement des années soixante-dix, le terme interculturel fait actuellement dans le champ éducatif l’objet d’un tabou voire d’un rejet ». Ce fait s’explique aisément par l’histoire de ce terme qui est intimement lié aux enfants issus de l’immigration et en particulier aux primo-arrivants. En effet, l’éducation interculturelle a eu bien du mal à se décentrer de cette population. Depuis quelques années, les enfants primo-arrivants à l’école se faisant rares, et ceux que l’on s’obstine à appeler « enfants issus de l’immigration » étant nés en France, la pédagogie à dimension interculturelle semble ne plus avoir de raison d’être. C’est se méprendre fondamentalement sur la définition même et sur les objectifs de cette pédagogie.
Pendant plusieurs années, l’éducation interculturelle a concentré toute son attention sur les enfants de migrants, les plaçant au centre des préoccupations au point de les stigmatiser. Partant a priori d’une intention des plus louables, celle d’intégrer ces enfants et de leur éviter l’échec, l’institution scolaire a eu du mal à élargir le champ d’action de l’éducation interculturelle.
Selon M.Abdallah-Pretceille (1995, p.44), cette focalisation des activités interculturelles sur les enfants de migrants a entraîné « un enfermement de la problématique » et « une marginalisation renforcée des enfants de migrants au plan social et éducatif ». En effet, lorsqu’il s’est agit de passer d’une éducation spécifique pour enfant de migrants à une pédagogie pour tous les élèves, les enfants de migrants ont encore été mis au centre des activités en tant que porteurs d’une culture différente.
Un autre écueil fréquent vient de la notion de « carence », de lacune à combler chez ces enfants, qui a conduit à leur stigmatisation. En effet, les activités interculturelles étant « ponctuelles et d’appoint, la confusion avec les pédagogies de compensation affleure en permanence. La différence est dans cette optique assimilée à une déficience, à un handicap, d’où la mise en place de cours de soutien, de rattrapage, de pédagogies de compensation destinées à rééquilibrer la situation » (Abdallah-Pretceille, 1995, p. 44).
Les enfants de migrants se sont donc vus attribuer la place de mauvais élèves puis, presque sans transition, celle de possesseurs de savoir ayant la charge de transmettre leurs connaissances sur leur culture aux autres élèves. Ce changement de cap avait pour visée la revalorisation de leur image considérée comme mise à mal. Mais cette pratique a parfois contribué à renforcer les stéréotypes négatifs sur les cultures minoritaires.
De plus, « cette focalisation sur un type de diversité, celle issue de l’immigration, a occulté les autres formes de diversité et les autres processus de diversification : construction européenne, multiplication des échanges internationaux, mondialisation de la vie quotidienne, cultures sexuelle, générationnelle, médiatique, professionnelle, régionale, etc. » (Abdallah-Pretceille, 1999, p. 45).
En 1993, A. Flye Sainte-Marie (p. 36) constatait que l’approche interculturelle était encore souvent réservée aux « cultures d’origine » des communautés immigrées alors que le projet d’ouverture à la diversité voudrait qu’elle soit développée à d’autres cultures.
L’école n’accueille actuellement que peu d’enfants primo-arrivants et la plupart de ceux que l’on désigne comme « issus de l’immigration » sont nés en France. Pourtant, l’éducation interculturelle semble avoir des difficultés à trouver un nouvel essor et à se démarquer de ses débuts qui ne correspondent plus du tout à la réalité actuelle.
La folklorisation : symptôme d’une carence entre théorie et pratiques ?
Pendant de longues années les activités interculturelles ont été teintées de folklorisme, les équipes éducatives n’étant pas formées pour dépasser le stade de la connaissance des cultures dans ce qu’elles ont de plus concret et de plus visible. Les activités étaient donc centrées sur la découverte d’autres façons de se vêtir, de s’alimenter ou encore sur des pratiques artistiques (chants, danses) venues d’ailleurs.
Le manque de passerelles entre l’élaboration théorique du concept d’éducation interculturelle et son application pourrait être à l’origine de la mise en place dan