Toutefois, les pistes qu’il propose sont intéressantes et prometteuses.

On connaît certes les positions de Louis Legrand qui dénonce ici ce qu’il dénonçait déjà dans les années 1960 : la tradition intellectualiste et ultra-jacobine de l’école française.

Contre elle, il en appelle avec constance aux méthodes actives, à une réelle différenciation pédagogique, à la prise en compte de la totalité des dimensions de l’enfant (esthétique, sensible, affective, créatrice, et non pas seulement rationnelle) et à une décentralisation effective du système éducatif. On connaît également les thèses de Michel Develay sur le sens qu’il convient de donner à l’école et sur la nécessaire implication des élèves dans la construction « démocratique » de la loi dans l’espace scolaire. Il n’était pas de toute façon inutile de rappeler ces positions et de les faire connaître un peu mieux, à un public peut-être un plus large.

Mais on connaît moins l’approche, pourtant heuristique, qu’Alain Kerlan fait des questions abordées. Alain Kerlan tient ici le rôle du philosophe, et il est déjà en soi réjouissant de voir qu’on peut tenir ce rôle à propos de l’école autrement que sur le mode de la nostalgie des humanités classiques et de l’opposition schématique des savoirs à la pédagogie décriée comme un pontauxânes. Tout au contraire, A. Kerlan souligne avec force qu’être philosophe en éducation, c’est essayer de penser comment les valeurs pérennes de l’émancipation des esprits peuvent et doivent se confronter avec un monde « postmoderne », une « société cognitive » tendant à instrumentaliser les connaissances au détriment de leur dimension proprement formative. Faute d’une telle confrontation, il ne reste que deux solutions, aussi mauvaises qu’elles sont opposées : l’acceptation servile du monde tel qu’il va et la démission du rôle éducatif de l’école, ou l’ignorance du réel et le repli sur un impossible paradis scolaire perdu. A. Kerlan trace ici les lignes d’un véritable programme pour la philosophie de l’éducation : aider à penser les conditions auxquelles l’école peut sans perdre son âme relever le défi démocratique que lui lance un monde dans lequel sa légitimité ne va plus de soi. On attend avec impatience les travaux à travers lesquels ce programme s’accomplira, même si l’on peut trouver discutable, parce que réductrice, la pensée de la société contemporaine sous la seule catégorie de « postmoderne » – mais cela même fait partie du débat.

Au total, Quelle école voulons-nous ? est un livre stimulant par les questions qu’il pose et les perspectives de réflexions qu’il ouvre.

Pierre Kahn IUFM de Créteil

Formateur en IUFM, il observe la difficile adhésion des enseignants de terrain à ce nouveau mode de fonctionnement, et il met en doute l’existence naturelle du projet dans leurs pratiques.

Empruntant avec rigueur les méthodes d’investigation de la sociologie, son analyse des dysfonctionnements s’attache à en rechercher les causes jusque dans la pertinence même du dispositif. Il constate que plus de vingt ans se sont écoulés entre le colloque d’Amiens, qui a pensé l’établissement scolaire comme unité de base d’une révolution administrative et pédagogique, et l’apparition du projet d’école dont l’idée s’est peu à peu imposée en France par la conjonction de différents facteurs : le poids de la recherche en éducation, l’idéalisation du modèle des entreprises, l’influence anglo-saxonne et l’évolution des idées politiques.

Entre 1947 et 1959, le système scolaire est à la recherche d’un projet de réforme structurelle qui permette l’accès de tous les élèves au secondaire. Cette inflexion dans la manière de penser l’école s’exprime dans le plan Langevin-Wallon, héritier des idées des Compagnons de l’Université nouvelle reprises en 1936 par Jean Zay. Si la structure scolaire demeure inchangée pendant ces douze années, des exigences nouvelles émergent, telles la concertation des maîtres, le respect des rythmes de l’enfant et l’ouverture de l’école sur le monde extérieur.

Les pratiques pédagogiques évoluent peu sauf sous la forme d’expériences – classes nouvelles de G. Monod dans le secondaire et tentatives locales à l’initiative du GFEN pour le primaire – Mêmes limitées, elles amènent l’idée, exprimée par Robert Gloton, que les apprentissages devraient se fonder pour l’enfant sur la réalisation d’un projet et l’utilisation des « méthodes actives ».

Entre 1959 et 1968, le débat prend une acuité nouvelle suite aux recherches d’Alain Girard et des sociologues comme Pierre Bourdieu. La problématique de l’échec scolaire apparaît sous deux angles, mettant en cause la structure du système scolaire qui reproduit les inégalités sociales, et les méthodes pédagogiques suspectées d’être inefficaces et contraires à la psychologie.

Comment amener l’école à un fonctionnement communautaire ? Référence est faite à la politique des pays anglosaxons dans les zones défavorisées, et en France au modèle de l’école des cadres d’Uriage sous le régime de Vichy.

Dans le domaine parascolaire, l’action éducative de la Fédération des Å“uvres laïques ou des Francs et franches camarades est déjà imprégnée du modèle communautaire. La pédagogie institutionnelle basée sur les principes de la dynamique des groupes prône un fonctionnement en équipe.

Pourtant, remarque Joël Rich, c’est à propos de la reconversion des mineurs de Lorraine que Bertrand Schwartz met au point de nouvelles méthodes d’enseignement : les intéressés s’engagent dans des projets de formation qu’ils gèrent eux-mêmes. La voie est ouverte sur la pédagogie par objectifs reposant sur l’analyse des besoins et la formulation d’objectifs opérationnels.

Au colloque d’Amiens de mars 1968, l’évolution du système scolaire est évoquée surtout par rapport aux enjeux mondiaux scientifiques. C’est cette nouvelle orientation de la demande d’enseignement qui aura raison de la centralisation des activités éducatives.

S’ouvre alors une période d’intenses recherches entre 1968 et 1981 sous la pression de l’opinion publique.

L’ouverture des établissements scolaires s’amorce avec la création des «10 %» et des CDI. À gauche, on parle de coopération, à droite de concertation, tous s’accordent néanmoins sur le principe de donner aux établissements une autonomie accrue. Le Gfen défend activement l’idée de projet pour fonder la démarche de l’école primaire. Par contre, le Syndicat national des Instituteurs se montre prudent quant à la généralisation d’un tel principe, exprimant la réserve de ses adhérents face au changement.

Les premiers projets apparaissent sous la forme de PACTE et de PAE. Enfin le plan socialiste de 1978 préfigure le fonctionnement global du système scolaire autour du projet d’école dans le cadre d’une politique de l’éducation décentralisée. Dans les différentes familles politiques, le projet d’établissement s’impose comme le seul moyen pour l’État de se désengager.

Pour Alain Savary, la négociation de plusieurs enjeux essentiels doit se faire au niveau de l’établissement scolaire : la décentralisation qui consiste à redistribuer les responsabilités aux collectivités territoriales, la démocratisation envisagée sous l’angle de la participation des parents, la lutte contre l’échec scolaire reposant sur une répartition différenciée des moyens. Encore mal défini, le projet d’école jette le trouble et réactive les débats contradictoires. Jean-Pierre Chevènement redonne à l’enseignement sa crédibilité en développant l’idée d’une évaluation à tous les niveaux. C’est sous le ministère de Lionel Jospin et par la loi de 1989 que cette politique est réellement mise en Å“uvre. Obligatoire, le projet dépend étroitement de l’évaluation des progrès réalisés en matière de réussite scolaire.

La FEN approuve alors l’affirmation de la responsabilité de l’équipe éducative et du rôle du partenariat.

Les «158 décisions » de François Bayrou, le Nouveau Contrat pour l’école puis le rapport Fauroux prouvent que dorénavant le projet d’école a toute sa place dans le champ institutionnel. Joël Rich observe que les décideurs de l’Éducation nationale, fascinés par la socio-logie des organisations, ont fait le pari d’augmenter l’efficacité de l’école en lui appliquant des techniques déjà utilisées dans l’entreprise.

La deuxième partie de son étude fait le point sur la mise en place et le fonctionnement des projets d’école dans la Gironde, « département pilote » entre 1990 et 1996, et prend la mesure du décalage existant entre les attentes qui sous-tendent la loi de 1989 et son impact réel sur le changement en profondeur du système scolaire annoncé.

Il s’entretient d’abord avec treize inspecteurs départementaux et décèle leur propre réticence au changement. Ceux-ci mettent en avant la faible formation des enseignants, les difficultés qu’ils éprouvent à travailler en équipe, le refus des directeurs d’école de jouer leur rôle de relais de l’inspection et la politique peu claire menée par leur propre hiérarchie. L’évaluation des projets leur pose problème et ils reconnaissent ne pas avoir la maîtrise des financements.

Joël Rich procède à l’analyse du contenu de la partie initiale intitulée « constats et analyse des besoins » de 23 projets d’écoles de 1990, qui révèle la capacité des enseignants à définir l’évaluation du projet. Il montre que ce sont le lien argumentatif entre « constats » et « besoins » et le niveau rédactionnel des documents qui différencient les écoles « à bon projet » des écoles « à projet faible ». Paradoxalement, les projets faibles ne sont pas refusés et ne reçoivent que de rares conseils, tandis que pour les écoles à « bon projet », les commentaires sont plus abondants. Joël Rich s’applique à mettre en relation la reconnaissance écrite des inspecteurs avec les moyens de financement obtenus. Il découvre un accroissement progressif des écarts au profit des écoles « à bon projet », à l’opposé du principe fondateur des ZEP : l’attribution de fonds sanctionne un travail jugé de qualité, elle n’est pas pondérée par des critères socio-économiques.

Joël Rich conclut que le projet d’école n’a pas été en mesure d’apporter une solution aux difficultés rencontrées par l’enseignement primaire et s’inquiète des risques d’élitisme survenant de la mise en concurrence des établissements.

Son ouvrage fait bien plus que de dépeindre les désordres engendrés par l’application de la réforme du projet : il met en évidence le manque de clairvoyance des différents partenaires de l’école, dotés il est vrai d’une marge d’action très étroite.

Hélène Duez, UPJV

J.-F.Giret dresse d’abord un état des recherches sur l’insertion des jeunes en France et s’interroge sur les principaux faits stylisés qui se dégagent des différents résultats concernant l’insertion.

Ensuite, il développe une réflexion en deux parties (peu équilibrées): une partie théorique sur l’insertion professionnelle des jeunes; une seconde, empirique, présentant une analyse quantitative de l’insertion pour une cohorte de jeunes de niveau IV.

Pour cet expert, travailler pendant les études accélère l’insertion professionnelle. Le parcours d’insertion s’amorce déjà au cours de la formation initiale.

Dès leur parcours scolaire, les jeunes doivent réaliser des arbitrages en matière de formation : poursuivre ou non des études complémentaires, trouver un emploi, suivre des stages. Ces choix, qui peuvent leur permettre d’accroître leur formation générale ou de se spécialiser, apparaissent clairement comme des actes décisifs dans leurs parcours d’insertion. Le diplôme reste une clé majeure, effectivement très structurant dans le parcours d’insertion. À diplôme égal, le type de filière, la réussite à l’examen de fin d’études et la spécialité ont une forte influence sur l’insertion des jeunes. À niveau équivalent, les jeunes qui échouent à l’examen sont pénalisés et accèdent plus souvent à des emplois peu qualifiés et moins rémunérés.

L’auteur propose une approche différente de l’insertion, basée sur les stratégies individuelles plus ou moins rationnelles mises en Å“uvre par les jeunes.

Dans cette optique, il considère l’insertion comme un processus dynamique d’investissement, non seulement dans la recherche d’emploi, mais également dans la formation : les décisions de poursuite d’études, de choix de filières, de réorientations, les petits boulots auront « déjà » une importance décisive sur les premières étapes de l’entrée dans la vie active. Paradoxalement, l’accès à un emploi précaire joue un rôle d’intégration sur le marché du travail, en compensant des caractéristiques initiales trop défavorables. Cette première expérience professionnelle peut modifier la productivité ou le signal du jeune et corriger l’effet de certains signaux ou indices initialement défavorables, comme la filière ou l’échec scolaire. La partie empirique de l’ouvrage conduit l’auteur à privilégier un aspect des recherches sur l’insertion : les parcours d’insertion au sein d’une cohorte de jeunes. La mise en perspective des résultats avec ceux de la littérature empirique amène trois séries de remarques sur l’exploitation des enquêtes d’insertion. De manière générale ces résultats vont d’abord dans le sens d’une plus grande segmentation des parcours d’insertion, qui semble d’ailleurs commune à tous les niveaux de formation.

Ensuite, ils conduisent à rejeter un déterminisme absolu de certaines caractéristiques individuelles sur l’insertion professionnelle (âge au moment du bac, filière, sexe, catégorie sociale des parents, réseaux familiaux et sociaux, origine géographique). L’influence de ces caractéristiques peut s’estomper au profit de caractéristiques plus professionnelles, au fur et à mesure que le jeune se construit une histoire dans le parcours d’insertion. Elle peut également s’inscrire dans la logique de recherche et, par conséquent, varier en fonction de la définition retenue de l’insertion. Enfin, l’insertion dépend, selon l’auteur, en dernier ressort, à des stratégies des employeurs qui sont souvent absents des enquêtes longitudinales d’insertion.

L’ouvrage de cet ingénieur de recherche au CEREQ, développe une réflexion critique des différentes explications de l’insertion professionnelle des jeunes. Il propose une approche longitudinale et une analyse statistique et économétrique visant à étudier les différentes stratégies d’insertion parmi les sortants du système éducatif.

L’application de ces techniques et formules statistiques rend la lecture parfois difficile.

Mohammed Melyani, CURSEP UPJV.

C’est cette histoire des universités françaises que nous présente Christine Musselin; une histoire qui n’est pas simplement fondée sur le regard ou le sentiment personnel que peut porter l’auteur sur le monde universitaire en tant qu’acteur privilégié, mais qui est au contraire basée sur de nombreuses enquêtes, menées depuis plusieurs années au sein même des universités.

Par cette démarche scientifique, l’auteur nous livre une vision dynamique de l’institution universitaire, probablement plus objective que nombre d’études qui postulent un impossible changement pour des universités perpétuellement en crise. Une limite toutefois : Christine Musselin, sociologue des organisations, centre son propos sur le mode de gouvernement des universités; cette problématique laisse peu de place à l’analyse du rôle des étudiants, qui s’imposent pourtant comme des acteurs majeurs de l’institution et qui participent à sa gestion.

Dès le moyen-âge, l’enseignement supérieur fut considéré comme un domaine relevant de l’État. Par la suite, les réformes napoléoniennes ont donné naissance à un système centralisé et uniformisé, au sein duquel a pu s’épanouir, par le biais des structures verticales mises en place, une gestion corporatiste et disciplinaire de la profession. La loi du 10 juillet 1896, malgré sa volonté réformatrice, a reconduit le modèle d’organisation napoléonien, et n’a pas plus permis d’atteindre l’université française; elle a au contraire établi la « République des facultés », qui se maintiendra jusqu’en 1968.

Au sein de cette organisation, trois traits prédominent et interdisent l’émergence des entités universités : une gestion des carrières axée sur les disciplines et dont l’État se trouve désengagé au profit des universitaires eux-mêmes, un rôle prépondérant des doyens de facultés, et une gestion ministérielle centrée sur les facultés.

La loi d’orientation Edgar Faure de 1968 aurait pu amorcer un processus de transformation, en créant des universités pluridisciplinaires et autonomes, et en diminuant par là le poids des facultés. Pourtant, en instaurant la participation, elle contribua, dans un premier temps, à créer des établissements politisés, au sein desquels le débat d’idées prenait souvent le pas sur la décision et l’action. Puis, les premières années passées, les universités sont devenues des établissements « anomiques », gouvernés par des responsables « effacés », et gérés selon le principe de la reconduction de décisions antérieures, voire même de la non-déci-sion. Enfin, cette réforme de la structure des établissements n’a pas modifié les relations universités-ministère, l’administration centrale continuant de traiter au niveau des disciplines plutôt qu’au niveau de l’université, et, en définitive, ne bouleverse en rien l’organisation de la corporation universitaire. La loi Edgar Faure, à l’image des précédentes réformes entreprises, reste donc inaccomplie, et participe par là à l’étonnante inertie qui caractérise l’enseignement supérieur français jusqu’à la fin des années quatre-vingt.

Seules les transformations réalisées ces douze dernières années font que les universités françaises sont maintenant envisageables. Le processus est amorcé : les établissements tendent à exister parce qu’ils sont reconnus et dirigés de plus en plus efficacement; parallèlement, la gestion ministérielle, traditionnellement assise sur les logiques facultaires et corporatistes recule, maintenant concurrencée par une logique disciplinaire, en accord avec les politiques d’établissement à visée plus globale.

Plusieurs éléments ont d’abord fait vaciller l’organisation en place.

L’université française a connu une forte croissance de ses effectifs depuis les années soixante. Cette massification a eu pour conséquence de mettre à mal l’homogénéité traditionnelle des universités, pour laisser place à des établissements diversifiés. Aussi, face à une demande de formation croissante et à cette hétérogénéité grandissante, l’État a dû avouer ses limites lorsqu’il s’agissait de subvenir seul aux besoins de l’université. Par ailleurs, les principes d’uniformisation et d’égalitarisme, toujours d’usage au sein de l’enseignement universitaire français, sont devenus de plus en plus difficiles à appliquer par la tutelle. De sorte que le modèle unique et centralisateur historiquement en vigueur est devenu de moins en moins adapté.

Mais l’évolution majeure réside dans l’introduction de contrats d’établissements, par une circulaire de mars 1989.

Les universités sont alors placées au centre du dispositif décisionnel, ce qui conduit à l’étiolement des logiques disciplinaires.

Depuis 1975, trois initiatives avaient déjà été prises dans ce sens, sans qu’aucune ne soit parvenue finalement à réduire le poids des disciplines dans la prise de décision au niveau du ministère. La démarche de 1989 ne s’inspire pas de ces expériences, et reste à ce titre tout à fait singulière. Le succès provient ici du consensus initial qui s’est établi parmi les acteurs du système universitaire autour de la notion même de contrat, seule capable de porter le changement. L’implication effective des différents intervenants a ensuite contribué à soutenir ce nouvel élan.

La démarche contractuelle de 1989 a essentiellement abouti à une reconnaissance des établissements, enfin considérés comme des acteurs à part entière aux yeux de la tutelle. Cette reconnaissance ne s’est pas opérée naturellement : elle a été accompagnée, non sans quelques résistances, de plusieurs réorganisations au sein même du ministère, visant justement à consacrer le niveau « établissement » et à doter la politique de contractualisation mise en Å“uvre d’une véritable doctrine.

Au-delà des modifications intervenues sur les modes de pilotage ministériel, le succès de la nouvelle politique engagée revient également aux universités elles-mêmes, et à la manière dont elles l’ont intégrée et relayée. La contractualisation a ainsi initié une gestion plus rationnelle de leurs ressources. Elle a fait naître une dimension collective d’établissement, une identité, de par les projets globaux qu’elle a suscité. Elle a enfin induit une plus grande professionnalisation, tant au niveau des instances décisionnelles qu’au niveau des présidents d’universités, dont la fonction s’est de la sorte trouvée affirmée.

En résumé, elle a été l’occasion d’un renforcement du gouvernement des universités.

La « configuration universitaire » que Christine Musselin met à jour au terme de cette étude n’est donc pas immuable, même si certains pôles de stabilité sub-sistent. Les profonds changements que l’université a connus ces dernières années attestent que celle-ci peut être réformée.

Précisément, d’un enseignement universitaire standardisé, construit essentiellement sur les facultés plutôt que sur les universités, et basé sur un centre étatique et corporatiste où prévalaient des relations de cogestion, nous sommes passés à une configuration où l’entité université existe enfin, et est désormais capable de mener à bien des projets collectifs, contribuant de ce fait à affaiblir le poids des disciplines.

Cette évolution maintenant en marche se heurtera néanmoins, selon l’auteur, à plusieurs difficultés qui ont essentiellement trait au fonctionnement interne des universités. D’abord, les directeurs d’UFR devront se trouver plus systématiquement associés aux décisions prises, afin de relayer les politiques d’établissements; cela suppose un renforcement de leurs prérogatives, accompagné d’une plus grande professionnalisation de leur fonction. L’offre de formation des universités, très hétérogène aujourd’hui, gagnera à devenir plus réduite et spécifique, afin que chaque établissement puisse définir, et atteindre, des objectifs réalistes. Il conviendra enfin que chaque université ait les moyens de mettre en Å“uvre les politiques qu’elles mettent sur pied, particulièrement par une gestion autonome des personnels, enseignants et administratifs. En dernière analyse, l’affirmation d’établissements diversifiés ne manquera pas d’orienter le ministère vers d’autres fonctions.

Stéphane Coutant, UPJV.

Dans une perspective très proche, Jean-Pierre Terrail explique les difficultés scolaires par le renoncement de l’École à exiger le passage – pourtant nécessaire à tout apprentissage – de l’oral à l’écrit, du familier au savant, de l’image à l’idée, du concret à l’abstrait.

On retrouve chez les deux auteurs la même référence aux travaux de Jack Goody, les mêmes longs détours par l’histoire des civilisations sumérienne, égyptienne, grecque, etc. Toutefois, Jean-Pierre Terrail n’oppose pas aussi catégoriquement que Bernard Lahire les classes populaires aux couches supérieures dans un rapport social de domination.

L’objet original de l’ouvrage est la dimension proprement cognitive des interactions pédagogiques. La première partie s’attache donc à critiquer les thèses sur les mécanismes extrascolaires du cursus suivi (ou subi). Ainsi, Boudon et Bourdieu ont en commun de rendre compte de l’échec des élèves des classes populaires par leurs « désistements » et renoncements au cours du processus d’orientation. Mais, en fait, les familles françaises dans leur ensemble adoptent rarement l’auto-exclusion : au contraire, au cours du siècle, en vue de la promotion sociale inter-générationnelle, elles se sont mobilisées toujours davantage pour la réussite scolaire de leurs enfants – mais encore faut-il que ces derniers s’approprient l’ambition de leurs parents. De leur côté, aux moments de la notation et de l’orientation, les enseignants pratiquent généralement la sélection par l’échec : les enfants auraient plus ou moins d’aptitudes pour les études en fonction de l’héritage (ou capital) culturel familial.

Dans le discours officiel (mais aussi officieusement), on ne prétend d’ailleurs plus que les élèves sont plus ou moins « doués »: on dit que leur intelligence est plutôt abstraite ou plutôt concrète.

Mais cela ne fait que créer une ambivalence fondamentale : d’un côté, les pédagogues postulent une éducabilité universelle caractéristique de la nature humaine; de l’autre, ils reconnaissent l’existence d’« aptitudes » inégalement réparties entre les jeunes. En même temps, les exigences envers les comportements et les performances varient chez les enseignants en fonction du sexe, de l’âge et de l’origine sociale des élèves. Enfin, l’« étiquetage » de ces derniers (bons, mauvais; enfants de cadres, enfants d’ouvriers) influe sur leur évaluation (notation, redoublement, orientation), sur les attentes des enseignants (effet Pygmalion) et la composition des classes et des groupes de niveau. Or, ces formes de ségrégation sont préjudiciables aux élèves faibles : en effet, audelà de l’effet Pygmalion d’étiquetage, un effet instructionnel, proprement pédagogique, mis en évidence par Marie Duru-Bellat et Alain Mingat, se révèle : les enseignants offrent les plus riches contenus d’enseignement aux élèves jugés brillants, tandis qu’ils adaptent leurs exposés à la baisse face à des publics populaires perçus comme peu portés aux longues études.

La deuxième partie de l’ouvrage procède à une critique de la thèse du handicap socioculturel – dont l’avantage est de disculper l’école qui, bien qu’unique et démocratique, reproduit les inégalités de classes. Etant admis le postulat d’éducabilité universelle, quel « manque » pourrait être à l’origine de l’échec des élèves de milieu populaire ?

Celui des contenus ? Mais l’école ne requiert qu’un minimum de savoirs, patrimoine largement partagé par l’ensemble des milieux sociaux dans une société de l’information. Celui des formes ? Les classes populaires par rapport aux classes supérieures, les hommes primitifs par rapport aux hommes modernes, les enfants par rapport aux adultes, verraient leur culture orale, symbolique, concrète, compromettre leur accès à la culture savante, conceptuelle, abstraite, qui repose sur l’écrit. Telle est la conception dominante chez les pédagogues, qui suivent sur ce point Piaget et Vitgotsky. En réalité, outre que parler, c’est raisonner, outre que la pensée et la parole sont indissociables, l’histoire de l’écriture dans les sociétés humaines révèle que l’acte d’écrire n’est pas en rupture avec la parole, mais qu’il doit intégrer et dépasser celle-ci : l’écriture exige un rapport métacognitif au langage, implique une distance critique par rapport à l’oral. Ce dépassement ne peut être opéré que dans une institution : l’école. Or, cette dernière ignore les capacités langagières et la maîtrise narrative des jeunes enfants, qui, quelle que soit leur origine sociale, exercent à travers le récit (entendu ou construit) leurs facultés logiques, conditions premières de l’apprentissage. Le succès des élèves issus des classes supérieures et la mission de l’École reposent finalement sur ce principe : le langage est une matière à travailler, et pas seulement un instrument de communication.

La troisième partie de l’ouvrage montre comment l’école fabrique les inégalités scolaires en s’adaptant à ses publics – généreuse intention aux effets pervers. Au cours de la massification de l’enseignement, sous la pression des nouveaux collégiens et lycéens accueillis, l’enfant a été placé au centre du système éducatif (loi d’orientation de 1989). Or, ce puérocentrisme réduit la tâche pédagogique à la motivation (au détriment de la cognition) des sujets apprenants dans une autosocioconstruction de leurs savoirs mue par le désir…

Au collège et au lycée, à travers les filières hiérarchisées, les classes et groupes de niveaux, au moyen de l’orientation (redoublement, enseignement professionnel), l’école combine démocratisation de l’enseignement et maintien des inégalités scolaires. Or, c’est dès l’origine du parcours, dans le primaire, que se jouent les destins scolaires : au moment de l’entrée dans la culture savante écrite. Pourquoi une telle sélection des élèves tout au long de leur parcours ? Après-guerre, montre Jean-Pierre Terrail, l’objectif de l’école unique était davantage l’efficacité économique (former les professionnels nécessaires à la reconstruction de l’industrie nationale) que la justice sociale (garantir l’égalité d’accès à la culture légitime). C’est, aujourd’hui encore, la priorité de la thèse libérale qui vise davantage la formation de compétences que la transmission citoyenne du patrimoine intellectuel national. La notion confuse et faussement scientifique d’« aptitude » a servi à organiser et légitimer l’orientation-sélection des élèves (par l’échec). Aujourd’hui encore, elle est à l’origine de l’effet instructionnel : en adaptant la qualité de leurs cours à leur public d’origine populaire supposé peu apte, les enseignants renoncent à arracher les élèves à la culture orale, concrète, symbolique, pour les initier à la culture écrite, abstraite, conceptuelle.

En effet, si les travaux de Charlot, Bautier, Rochex ont eu le mérite de mettre l’accent sur le rapport au savoir des élèves dans l’explication de l’échec scolaire, Terrail préfère s’interroger sur le rapport au savoir… des enseignants.

Il critique alors la réduction de l’école à sa fonction sociale d’intégration, voire de traitement des problèmes sociaux et familiaux. Il montre surtout que la pédagogie du concret, supposée particulièrement adaptée aux enfants des classes populaires et reposant sur la contextualisation des savoirs, compromet l’acquisition des concepts académiques au nom de l’expérience des images familières et l’analyse argumentée au nom de la description illustrée, en privilégiant la sensation par rapport au sens, l’image par rapport à l’idée, l’émotion par rapport à la cognition. Or, l’enseignement qui s’appuie sur le concret pour faire accéder à l’abstrait fait fausse route : comprendre ne consiste pas à associer des mots à des choses, des idées à des images, mais, comme l’a montré Saussure, à articuler des concepts, – ce que font les enfants dès leur plus jeune âge. C’est pourquoi, dans l’apprentissage de la lecture, la méthode syllabique (le décodage graphophonologique, la lecture à haute voix) est préférable à la méthode compréhensive qui prétend anticiper sur l’intention de l’auteur à partir d’indices saisis dans le texte ou hors du texte.

Au-delà de la mobilisation familiale et des effets d’étiquetage, la réussite scolaire est d’abord conditionnée par le rapport au langage et à l’écrit qui ouvrent à la compréhension du sens, et donc à l’apprentissage. La thèse de J.-P.Terrail est tout aussi péremptoire que celle de B. Lahire dans la recherche de la cause première des inégalités scolaires, phénomène pourtant complexe.

Au terme de l’enquête, tout au moins, l’École unique ne peut plus se prétendre impuissante à lutter contre l’échec scolaire; en mettant l’accent sur les contenus, elle peut réinvestir sa mission démocratique de transmission des savoirs à tous, quel que soit le milieu social.

Emmanuel Peignard, université de Bourgogne

Trois théories de référence (le modèle structuraliste et constructiviste de Piaget, l’approche psychosociale et globale de Wallon, la perspective historicoculturelle de Vygotski et Bruner) y sont abordées dans les trois premiers chapitres.

Les concepts clés et les principales notions de chacune de ces théories font l’objet d’une présentation détaillée répondant à un souci de clarté didactique. L’intérêt principal de cette présentation réside dans les éléments de comparaison entre les différentes approches proposées au lecteur.

Les chapitres suivants sont consacrés à l’expérimentation, l’observation et la méthode des tests, présentées comme les principales méthodes utilisées en psychologie du développement.

La dernière partie du livre réunit un ensemble d’extraits de textes théoriques et de recherches récentes en lien avec les notions exposées, assorti d’indications bibliographiques, de conseils méthodologiques, de commentaires, d’explications de nature à faciliter l’appropriation par le lecteur des notions abordées.

La lecture de ce manuel devrait, dans une première étape, constituer une ressource utile, pour les étudiants concernés, pour appréhender les théories classiques du développement. La sensibilisation à des travaux plus récents de nature à remettre en cause certains aspects des théories évoquées (notamment pour ce qui concerne la perspective piagétienne) pourrait constituer une seconde étape. L’auteur indique, en introduction, ne pas avoir souhaité aborder, dans le cadre de cet ouvrage, ces aspects, qui, à eux seuls, pourraient faire l’objet d’un autre manuel susceptible d’élargir la vision proposée ici de la psychologie du développement, ce qui nous emmènerait probablement au-delà du premier cycle universitaire auquel cette collection apparaît destinée.

Christine Berzin. Cursep, UPJV

Dans l’exigence d’éducation s’enracine l’affrontement avec les sophistes.

S’ils n’ont pas la part belle, dans les dialogues de Platon, leur résistance est toujours une incitation à penser et le moyen pour Socrate de mettre en évidence les vertus du dialogue. La résistance de Socrate elle-même, la manière dont il fait barrage en bien des occasions au discours des sophistes vise à circonvenir la « performance sophistique » et à imposer la forme dialoguée, c’est-à-dire un usage de la parole qui n’est réglé que sur la seule norme de la vérité. L’enjeu de la joute est toujours l’éducation dont il s’agit, pour Socrate, de déplacer les conditions : du savoir vers la sagesse, de l’enseignement vers l’apprentissage, de la rhétorique vers la dialectique, de l’apparence vers l’essence, de l’avoir vers l’être, du relativisme utilitariste vers la quête des valeurs. Le but de l’éducation n’est pas « d’équiper l’esprit pour une carrière d’homme d’État ». L’éducation est éducation de l’âme; elle sert à « bien disposer l’âme » pour permettre à la vérité de « s’imposer d’elle-même ».

Seule la dialectique est à même d’opérer cette conversion. La dialectique ne crée rien, n’enseigne rien, elle n’est qu’un exercice qui permet à chacun de retrouver en soi la part divine, oubliée, enfouie, obscurcie. D’où le déplacement du rapport au savoir et à l’ignorance : l’ignorance n’est pas absence de savoir, mais ignorance d’elle-même; en tant que telle, elle est le premier et le plus puissant obstacle à la recherche de la vérité et du bien. Le savoir est dans notre âme, « il doit être engendré en soi et pour soi, dans un rapport à soi de type particulier ».

En somme, l’éducation se marque par le souci de soi. La dimension érotique de l’éducation, indissociable de la dialectique permet de comprendre en quoi elle est « culture ». Aucun philosophe peut-être n’a mieux compris ni explicité cette dimension anthropologique fondamentale de l’éducation dans la mesure même où elle est assimilée à un engendrement et un ensemencement de l’âme. L’ascèse érotique est, à côté de la dialectique, le plus puissant moyen de nous élever aux réalités divines à partir de celles d’ici-bas. L’amour du Beau est le meilleur chemin de l’éducation, d’autant plus privilégié qu’il est universel. La beauté sensible fait signe vers la beauté intelligible parce qu’il y a en elle quelque chose de divin. Elle est, icibas, la trace du divin.

Comme cheminement dialectique et érotique, l’éducation a une vertu au plus haut point émancipatrice, quand bien même elle ne peut s’accomplir sans risques et sans souffrances : « mourir au sensible », cela implique une « conversion souvent douloureuse de nos intérêts et de notre façon de vivre ». Si l’éducation cependant est un dispositif visant à réformer les individus, elle n’a pas un caractère privé. Sa finalité est nécessairement publique car elle est le moyen de faire les meilleurs gouvernants et les meilleurs citoyens qui soient. La dimension politique de l’éducation est par là inévitable : le meilleur gouvernant sera pour Platon celui qui possède la science et par là la sagesse de diriger la Cité selon cette science. Michel Autiquet s’attarde longuement sur l’utopie éducative de la République. La République est-elle un traité d’éducation, comme le pensait Rousseau, ou un traité de philosophie politique ? Selon l’auteur, les thèses de Platon dans la République, commentées et controversées de Nietzsche à Hannah Arendt et Cornélius Castoriadis, supposent une « confusion entretenue entre éducation et politique » à l’origine des excès et des thèses parfois insoutenables de l’ouvrage : communauté des femmes et des enfants, abolition de la vie privée, eugénisme, « totémisation des institutions et des gouvernants ». Cette confusion ne prend sens que rapportée à « la haine de Platon pour la démocratie ». La République en effet propose un modèle d’éducation et d’organisation politique rien moins que démocratique en ce qu’elle distingue une éducation pour la masse des citoyens pensée et voulue comme un conditionnement à l’obéissance, et une éducation pour les futurs gouvernants, ceux qui, parce qu’ils sont dotés du « naturel philosophe » auront accès à la raison d’être des choses et à la raison tout court. Cette double éducation platonicienne permet de différencier une aristocratie rationnelle, seule apte à gouverner, à décider, à délibérer, à choisir, l’excellence de la cité dans son ensemble ne procédant que de ceux qui savent.

La République donne ainsi à voir les renversements dont est traversée la théorie de l’éducation de Platon : « l’éducation, de moteur d’émancipation, peut se transformer en moyen de former des individus soumis qui font d’eux-mêmes ce que l’on attend d’eux ».

Étonnante est, d’après Michel Autiquet, la cécité de ceux qu’il appelle les « zélateurs de l’éducation platonicienne » à cette dimension de la pensée de Platon, cécité qui a peut-être sa raison d’être « dans une certaine convergence de l’aristocratie rationnelle de Platon et de l’élitisme moderne ». Cet élitisme rationnel sous couvert d’une égalité d’accès à la raison semble en tout cas s’être diffusé précocement dans l’enseignement de la philosophie en France à travers ce qu’on a appelé la « méthode socratique » ou « maïeutique » ou « méthode interrogative ». Bien que peu pratiquée par les professeurs de philosophie parce que d’un usage difficile, elle a été, depuis Victor Duruy, considérée comme la méthode d’enseignement par excellence. À la fin du XIX^e siècle, au moment de la rénovation de l’enseignement primaire, son principe se répand pour les écoles primaires élémentaires et les écoles normales sous la plume des philosophes Gabriel Compayré ou Henri Marion. La figure d’un Socrate, symbole de la liberté de la pensée s’impose dans l’univers scolaire, donnant naissance, peut-être, à un mythe et à une fascination qui se sont répandus sur la théorie de l’éducation de Platon et ont contribué à en occulter les difficultés et les dangers.

Laurence Loeffel, CURSEP, UPJV.

Dominé, il vote républicain dans une terre conservatrice. Anticlérical et athée, il tonne contre une Bretagne asservie aux prêtres. Ce récit de vie intéresse l’histoire de l’éducation. Il témoigne de ces apprentissages faits hors de toute institution, bricolés au cours des années et mis en scène dans des mémoires qui donnent une dignité refusée au départ; il fait entendre la voix des humbles si faiblement audible.

À 10 ans, Jean-Marie mendie puis garde les vaches. À 20 ans, il s’engage, par deux fois, dans l’armée de NapoléonIII. Il voyage ainsi en France, combat en Crimée et en Italie, participe au maintien de l’ordre en Algérie et fait partie de l’aventure mexicaine. Faute de pouvoir signer un troisième engagement, il rentre à Quimper en 1868. Très vite marié et chargé d’une famille nombreuse, il tient à ferme une exploitation agricole. Mais, à 48 ans, un accident le contraint à trouver des activités moins pénibles physiquement. À 53 ans, veuf depuis quelque temps, il se retire dans un galetas à Quimper et commence à « gribouiller » le récit de sa vie. Peu de temps avant de mourir, le 29 août 1905, il écrit : « Mon temps n’a pas été tout perdu comme on a pu le voir dans le cours de ces récits. »

À 9 ans, Jean-Marie apprend à lire en breton avec sa mère. Il parfait cet apprentissage auprès d’une « vieille fille » qui dispense gratuitement ce savoir aux enfants du village. Le curé lui offre un livre de messe bilingue, breton-latin que, bientôt, il connaît par cÅ“ur. Il a 16 ou 17 ans quand, seul et en cachette, il apprend à lire et à écrire en français, en un temps où la langue bretonne se fixe dans l’écrit en suivant un mouvement celtisant né en Europe dans les milieux intellectuels de la seconde moitié du XVIII^e siècle; revigoré par l’image romantique du barde, ce mouvement magnifie les racines populaires des cultures européennes étouffées par la tradition savante gréco-latine. Déguignet, lui, n’a pas de mots assez durs contre une langue bretonne « pauvre en mots » et incompréhensible aux Bretons eux-mêmes. Il n’a que sarcasmes pour la mode qui veut que les élites parisiennes glorifient une langue « barbare » qui isole « les pauvres Bretons ». Par opposition, Déguignet aspire à la culture classique dispensée dans l’ordre secondaire de l’enseignement. C’est l’armée qui lui fournit des occasions d’accéder à des compétences dignes d’un jeune homme de bonne famille, à la différence près que Déguignet fait ses classes à 20 ans passés et qu’il les mène de front avec sa vie d’adulte.

Pour expliquer cette acquisition de savoirs qu’il n’aurait jamais dû faire, Déguignet avance une explication qui, comme dans un conte, ne peut être que magique tant est fort en lui le sentiment de transgresser un interdit social. En 1843, une mauvaise piqûre d’abeille lui laisse une cicatrice qui devient « l’ouverture » où passe le savoir. Il est étonnant de voir combien cet homme qui proclame son souci de rationalité, s’attache à une explication qui en manque si peu. À l’abeille, Déguignet ajoute une compétence innée : une « incroyable mémoire ». Hormis le court temps d’école au village, les modes d’apprentissage de Déguignet dérogent au mode simultané. Soit il s’instruit seul, soit il apprend dans une relation duelle où maître et disciple s’apprécient mutuellement, le premier reconnaissant au second des capacités hors du commun et le second goûtant d’être tenu tel étant donné son milieu d’origine. La rencontre décisive se fait lorsqu’il a 22 ans.

Après le siège de Sébastopol, malade, il fait la connaissance d’un caporal qui a suivi le cursus élitiste de l’enseignement secondaire. Ce maître de hasard qui explique « d’une façon claire et intelligible », trouve un élève à « l’esprit inquiet et chercheur » qui apprend vite avec « goût » et « volonté ». Déguignet reconnaît qu’il est redevable à l’armée de cette fructueuse rencontre. L’armée est bien l’école des pauvres, pour peu que ces derniers montrent des dispositions. Après la pauvreté, Déguignet identifie le second frein à l’acquisition de connaissances : les Bretons soumis au clergé catholique. Il ne lésine pas sur la description de ces ennemis du savoir, « sauvages » de l’Armor ou « ignorants et abrutis » de l’argoat, tous soumis aux « charlatans noirs [qui] veulent toujours cacher la vérité au populo ».

Si la vie de Déguignet telle qu’il la présente, prend des allures de conte avec un héros, l’objet d’une quête, des aides et des ennemis, l’histoire finit mal même si le héros se marie et a beaucoup d’enfants ! Les savoirs acquis par autodidaxie donnent à Jean-Marie un capital intellectuel qui n’est source ni d’aisance matérielle ni d’ascension sociale. En revanche, elle donne à Déguignet la dignité et la conscience de sa propre vie. C’est sa manière à lui de transcender sa position inférieure dans l’échelle sociale. Il sait qu’il appartient à la classe des dominés. Dans son invention de soi, s’il acquiert des connaissances, ce n’est pas désir de quitter sa classe d’origine, mais pour ne pas être dupe et pour avoir la satisfaction d’avoir su se servir de ses dons et de sa raison afin d’assumer sa condition de pauvre.

Sa seule richesse tient dans une position dont il dit ne jamais avoir dérogé : il est un homme debout dans une société de classes qui le destinait à vivre couché. Il écrit pour témoigner à la place de l’innombrable peuple des pauvres qui ne peut en faire autant. Car Déguignet souhaite être lu. Il craint pour la postérité de ses écrits qu’il imagine livrés aux souris, oubliés dans une armoire.

Déguignet rédige ses mémoires plus de dix ans après le vote des lois Ferry.

Bien que républicain convaincu, Déguignet a l’enthousiasme modéré même s’il envoie à l’école ses garçons.

Son adhésion à la laïcité est pleine et entière. La gratuité lui paraît une lourde charge pour l’État. L’obligation le laisse sceptique car l’instruction ouvre les yeux à des malheureux que la société laisse ensuite sur le bord du chemin. Cette position montre aussi combien Déguignet valorise l’autodidaxie que l’obligation scolaire peut rendre inutile, niant ainsi ses efforts personnels. À l’extrême fin de sa vie il propose sa « méthode »: « J’affirme que le premier venu peut, avec un peu de goût et de volonté, apprendre toutes ces choses […] sans maître ni professeur, et sans qu’il en coûte un centime à personne. »

Point de maître, point de locaux, point de livres car un seul suffit : celui de « la Nature » qui pose les bonnes questions.

Les mémoires de cet autodidacte présentent une richesse propice à des recherches touchant à différents domaines : replacer leur auteur dans l’approche de l’autodidaxie et de ses caractéristiques, travailler sur la langue de Déguignet et les liens qu’elle entretient avec le discours rhétorique et le discours populaire, prendre en compte cette rare parole de soldat du XIX^e siècle, mettre en regard Jean-Marie Déguignet et Pierre Jakez Hélias dans leur approche de la Bretagne, en se souvenant que le second né en 1914 (soit deux générations d’écart), fait de brillantes études secondaires couronnées par une agrégation de lettres, analyser les raisons du succès de librairie remporté par cet ouvrage qui satisfait sans doute la quête d’authenticité à l’égal de la réédition d’un succès des années soixante-dix, Le pape des escargots du bourguignon Henri Vincenot, préciser les conditions particulières de la réception de ce livre en Bretagne et dans les milieux régionalistes à l’heure où le débat sur les langues régionales reprend vigueur.

À la fin de ses mémoires, Déguignet pose la question : « Que vont devenir ces longs écrits ?» Rassurez-vous Monsieur Déguignet, nous lisons vos mémoires avec intérêt, plaisir et souvent avec amusement devant la saveur de votre langue et de vos néologismes.

Vous souhaitiez être encore lu « dans cinquante ans, cent ans, mille ans et plus », vous disposez d’ores et déjà d’un centre de recherche (Centre de recherche et de documentation Jean-Marie Déguignet, 3 rue Kerdévot, 29500 Ergué-Gabéric, Tél. : 0298666599, email : ccentre. deguignet@ wanadoo. fr, site internet : http :// www. deguignet. org/ extraits/ inedi)

Brigitte Dancel, CIVIIC, université de Rouen

Guy Caplat et Bernadette Lebedeff-Choppin complètent l’Å“uvre prosopographique entreprise il y a bientôt vingt ans en présentant non pas un dictionnaire biographique mais une description et une analyse minutieuse de ce qu’est L’Inspection générale de l’Enseignement supérieur au XIX^e siècle (INRP, 2002,318 p.). Institution aujourd’hui bien oubliée qui sombra dans les affres de la Grande Guerre, cette institution est ici analysée avec beaucoup de minutie grâce à une source trop souvent négligée, les rapports d’inspection. On en lira ici un descriptif complet avec pour chacun d’entre eux outre les nécessaires références archivistiques, l’auteur et les principaux thèmes. En réalité cet ouvrage est bien plus que ce que l’apparence laisse donner à penser : il s’agit d’une véritable histoire de l’enseignement supérieur qui ne se limite pas, loin s’en faut, aux facultés, mais également aux écoles préparatoires qui, longtemps, furent le seul véritable enseignement supérieur dans nombre d villes de province.

Gérad Bodé publie le second tome (en deux volumes) d’un ouvrage dont le premier tome était paru en 1987 L’Enseignement technique de la Révolution à nos jours, 1926-1958(INRP/Economica, 2002,618 p. et 715 p.). Devant le foisonnement et la complexité de la législation et de la réglementation, il a fallu deux volumes, le premier donnant une sélection des textes officiels ainsi qu’un solide état des sources et une bibliographie, le second un classement thématique des textes. L’introduction est en soi un essai historique qui synthétise les principales découvertes en la matière : évolution, des formations, réflexion sur l’enseignement technique comme « ordre », liens avec l’apprentissage, finalités et principaux personnages constitutifs de cet enseignement. On découvre ainsi, à la lumière des textes ici proposés, combien les pouvoirs publics se sont impliqués de façon croissante en matière d’enseignement technique et professionnel, après le vote, en 1919 de la loi Astier. C’est la raison pour laquelle les 116 textes sélectionnés l’ont été parce qu’ils étaient les plus représentatifs de la politique officielle. En définitive, tout concourt à monter que l’enseignement technique n’a jamais réussi à devenir le véritable quatrième « ordre » d’enseignement auquel il aspirait et ce, malgré le rôle et le poids de grandes associations nationales ou la figure de quelques grands directeurs de l’enseignement technique. Soulignons, enfin, que d’une certaine manière il s’agit d’un ouvrage de transition, en marche vers une base de données qui pourrait être mise en place ultérieurement.

Yves Cambefort offre à la lecture un ouvrage qui permet de « circuler » dans. le dédale des ouvrages scientifiques : L’Enseignement de la zoologie, entre philosophie et leçon de choses, les manuels pour l’enseignement secondaire de 1794 à 1914 (INRP, 2002,110 p.). Il s’agit d’une manière d’histoire de la discipline au travers des manuels (dont il nous est donné à lire ici où là des extraits), replacés dans une perspective historique d’ensemble, un peu comme les jalons d’une histoire. Il ne s’agit pas ici d’analyser le contenu idéologique des manuels, mais d’examiner comment une partie d’entre eux (environ 30 % sont ici pris en compte) contribuent à la constitution d’une culture scientifique scolaire puisqu’il s’agit de comprendre la zoologie enseignée.

Bruno Poucet, CURSEP, UPJV.