Cette histoire de racialisation suscite aujourd’hui des enjeux bien précis pour l’éducation interculturelle de psychologues formés dans des universités sud-africaines multiculturelles. Ancrées dans des milieux socio-économiques, culturels et linguistiques très différents, les identifications et contre-identifications des étudiants inscrits dans les programmes de formation professionnalisante en psychologie, tout comme leurs représentations d’eux-mêmes, des autres et de la société, portent les marques de cette racialisation. Ceci a été corroboré par une étude récente portant sur la négociation d’identifications identitaires parmi des étudiants sud africains inscrits pour la plupart en psychologie. Les résultats suggèrent que la catégorisation « raciale » continue à exercer un rôle important aussi bien dans leurs définitions identitaires que dans les lectures qu’ils font des changements sociopolitiques et économiques actuels. Leurs vécus divergents, voire antinomiques, de l’histoire de l’apartheid, des années de lutte et des changements macrosociaux et politiques survenus depuis 1994, ont tendance à fragmenter leurs lectures du passé, du présent et du futur de l’Afrique du Sud. Par exemple, le niveau d’engagement des étudiants vis-à-vis de la transformation du pays et de la réparation du traumatisme et des inégalités de l’apartheid prend un sens très différent selon qu’ils appartiennent à des groupes historiquement opprimés ou privilégiés par l’apartheid, à des familles engagées politiquement dans la protection ou la défaite de l’apartheid, ou qu’ils ont eux-mêmes participé ou non à une lutte politiquement organisée.

Aujourd’hui les Sud-Africains sont appelés à tisser ensemble les trames de ces vécus historiquement ségrégués de traumatisme, d’oppression, de honte et de privilège dans un sentiment d’unité nationale et de démocratie « non raciale ». Le discours officiel prône la réconciliation avec le passé à travers le redressement des injustices et des séquelles de l’apartheid, la construction d’une histoire nationale et la promotion active de l’égalité des chances dans les domaines de l’éducation et de l’emploi, et la distribution égalitaire des ressources sociales, économiques et de santé. Cependant, pour des jeunes adultes héritiers des injustices du passé et des échecs de transformation du présent, la réalisation d’un sentiment d’unité nationale « non raciale » et d’une réconciliation sociale et personnelle ne peuvent se faire qu’au prix d’un travail de reconnaissance et de réparation de la souffrance et des séquelles personnelles et socio-économiques que l’apartheid continue à infliger à la majorité (Franchi et Swart, sous presse).

Ces phénomènes soulèvent des questions importantes concernant la capacité de ces étudiants à travailler au-delà des frontières racialement construites par l’apartheid. Malgré les changements en Afrique du Sud depuis 1994,90 % des psychologues formés dans les institutions accréditées sont des Blancs et uniquement 10 % sont des Noirs. Cette situation est d’autant plus grave que la majorité des Sud-africains appartiennent à des communautés historiquement opprimées, dans lesquelles continuent à prévaloir des problèmes caractéristiques du passé.

En 1985, Dawes a souligné les effets nocifs que les politiques d’ingénierie socio-économique de l’apartheid avaient sur le bien-être psychologique de la majorité des Sud-africains. Ces politiques ont créé des conditions d’extrême pauvreté, de violence et de crime insoutenables, des niveaux sanitaires déplorables et des taux de maladies très élevés. Les individus les plus touchés étaient ceux qui étaient assujettis à une triple pression d’inégalités économiques, « raciales » et de genre, structurellement ancrées dans les institutions et les pratiques de la société (Brown et Butchart, 1991). D’ailleurs, les communautés dites « noires » et « métisses » (dans le langage officiel de l’apartheid), et les femmes en particulier, étaient celles qui ont le plus souffert des conséquences de ces politiques (Butchart et Seedat, 1990; Dawes, 1985; Foster et Swartz, 1997). Aujourd’hui, des études (rapportées par Franchi et Duncan, sous presse) suggèrent que ces conditions de pauvreté vont s’empirant (May, 1998; Van Niekerk, 2002), qu’il y a une augmentation de la violence et du crime (Burrows, Bowman, Matzopoulos et Van Niekerk, 2001), et un accroissement inquiétant du nombre de cas d’infection du Vih/sida en Afrique du Sud (Dorrington, Bourne, Bradshaw, et al., 2001).

L’histoire de l’apartheid et les politiques actuelles de réconciliation et de restructuration de la société ont des implications importantes pour le positionnement du psychologue ainsi que pour l’éthique de sa pratique. La question se pose de définir le rôle du psychologue dans les processus de réparation des séquelles de l’apartheid, de transformation des inégalités sociales, de guérison des blessures psychiques et communautaires. Le psychologue doit-il s’immiscer dans les questions politiques et prendre position eu égard à la fois au passé sociopolitique, à l’apartheid et à la lutte pour la libération ? Est-ce une position éthique pertinente que d’exiger sa participation, au moyen de sa pratique professionnelle, à la reconstruction d’un pays qui devrait devenir apte à pourvoir aux besoins de l’ensemble de sa population ? À l’heure actuelle, dans l’Afrique du Sud flétrie par l’apartheid, qu’en est-il des réelles possibilités pratiques pour le psychologue soucieux de la reconstruction de la santé psychologique des acteurs sociaux, de la sauvegarde de leur existence à l’abri de la violence, du traumatisme et des discriminations au quotidien ?

Ces questions sont au cÅ“ur des considérations des enseignants chargés de la formation des psychologues. Elles sont d’autant plus importantes que la discipline de la psychologie a participé activement à l’émergence de l’apartheid et a entretenu des liens très forts avec l’ancien régime. Comme le rappelle Duncan (2001b), l’architecte idéologique de l’apartheid, Hendrik Verwoerd, était psycho-logue et, avec d’autres, il contribua à affiner ce système de « développement séparé ». La psychologie a également promu ouvertement la discrimination dans ses corps professionnels en aidant à ancrer des inégalités raciales dans les soins psychiques et l’accès aux ressources. Alors que certains chercheurs mettaient leurs études en psychologie différentielle au service d’une légitimation des pratiques de discrimination raciale, des psychologues travaillant pour l’armée mettaient leur savoir au service de la torture et de l’interrogatoire de prisonniers politiques.

En dépit, ou peut-être en raison de cet héritage sombre, depuis une dizaine d’années l’engagement de la psychologie a été plutôt défini par son alliance avec les processus de la libération, de la transformation et de la reconstruction socio-politique et économique du pays. De nombreux chercheurs et enseignants Å“uvrent pour que la psychologie remplisse son rôle dans le processus de deuil, de réparation, de réconciliation, de réhabilitation et de guérison du pays et de ses citoyens. Aux yeux de ces universitaires activistes, la psychologie a la responsabilité d’orienter ses services vers les besoins du plus grand nombre. Cependant, malgré ces efforts elle continue à servir principalement les besoins d’une minorité privilégiée : dans des cabinets de consultation ou des entreprises en milieu urbain. Nous pouvons comprendre ces préférences pour une pratique libérale ou en entreprise comme l’expression de stratégies économiques, chez des psychologues préoccupés par leur propre réussite; mais de telles préférences peuvent aussi masquer des préjugés raciaux très fortement ancrés ou des expériences d’incompréhension interculturelle, de chocs culturels, de peurs ou d’angoisses liées au travail dans des communautés dont on ignore la réalité et l’histoire.

La formation universitaire des psychologues a un rôle central à jouer : dans la redéfinition des objectifs, des orientations et de l’épistémologie de la psychologie; dans l’éducation interculturelle des psychologues et la déracialisation de leur pratique. Différentes universités locales ont soulevé ces défis en construisant et en mettant à l’épreuve de nouveaux programmes de formation. Avant de dresser un bilan des enjeux pédagogiques et politiques de l’éducation interculturelle des psycho-logues et d’examiner quelques-uns de ces programmes de formation, il convient de mieux comprendre le contexte actuel de changement en Afrique du Sud.

Officiellement le nouveau gouvernement s’est attaché à redresser les horreurs du passé et simultanément à construire un futur centré sur la promotion de l’égalité et le respect de la diversité parmi les citoyens; l’accord négocié entre le Congrès national africain de Mandela et le Parti national de de Klerk a toutefois comporté des compromis coûteux, au plan politique et socio-économique, particulièrement pour la majorité (Bundy, 2000). L’accord prévoyait (1) le partage du pouvoir politique pour les cinq premières années de démocratie transitionnelle, dans le cadre d’un marché libre; (2) la protection des droits des minorités et le maintien en poste des fonctionnaires blancs dans des structures bureaucratiques; (3) la décision d’accorder l’amnistie à l’ensemble des activistes, politiques et soldats, en échange de leur déposition sur leur participation et leur contribution aux violations massives des droits de l’homme. Le nouveau gouvernement ne donna de surcroît qu’une suite timide aux promesses faites à la majorité des Sud-Africains : en ce qui concerne la restitution des terres, les réparations économiques envers les survivants des atrocités de l’apartheid, les mesures visant l’élimination des inégalités dans l’ensemble des domaines préparant l’insertion sur le marché du travail.

La définition même du mandat de la Commission de la vérité et de la réconciliation a contribué à légitimer et à ancrer les compromis socio-économiques et politiques de ce processus de transition (voir Van der Walt, Franchi, et Stevens, sous presse). Les processus sélectifs de mise en mémoire et en oubli ont privilégié une version politique de l’histoire sud africaine, laissant de côté celle, sociale et individuelle, de l’histoire de l’apartheid. Dans le cadre de la Commission, la restriction des témoignages aux seuls actes politiques – la torture, le rapt, l’agression physique et les tentatives de meurtre – a bloqué la mise en jugement du système même de l’apartheid. De même, l’amnistie accordée aux coupables en échange de leurs témoignages a empêché les civils de porter plainte par la suite contre leurs bourreaux. Le fait d’avoir privilégié la guérison nationale plutôt que celle, individuelle et communautaire, des survivants de l’apartheid – voire d’avoir instrumentalisé ces derniers, en utilisant leurs témoignages et leur douleur – pour servir des desseins de réconciliation politique, font partie des facteurs à prendre en compte lors de l’examen de l’impact de ce passé récent sur la construction d’une identité et d’une pratique professionnelle de psychologue.

Chacun de ces impératifs comporte des enjeux importants pour l’éducation interculturelle des psychologues et nécessite une transformation des approches traditionnelles.

L’impératif d’étendre les services psychologiques aux communautés les plus dépourvues de ressources implique également une augmentation du nombre de psychologues issus de ces mêmes communautés. Les barrières de la langue, du vécu historique du pays et de la culture (Gibson, Sandenbergh et Swartz, 2001) rendent difficile la perspective de construction d’une approche thérapeutique qui prenne en compte ces réalités plurielles, alors que 90 % des psychologues ne connaissent qu’une réalité protégée des facteurs de risques produits par l’apartheid (Franchi, 2001).

À présent, un certain nombre de facteurs institutionnels découragent les étudiants noirs de poursuivre une formation professionnalisante en psychologie. Ils incluent (1) la surreprésentation de théories psychologiques pseudo-universelles dans les cursus du premier et du deuxième cycles, (2) l’application de critères de sélection à l’entrée en DESS qui sont directement ou indirectement discriminatoires (le premier se réfère aux préjugés des membres du comité de sélection et le deuxième à une absence de prise en compte des inégalités de parcours historiquement produites) et (3) la pratique, officieuse dans certaines institutions accréditées pour les stages, de faire travailler des stagiaires psychologues noirs avec des « patients » noirs (et des stagiaires blancs avec des « patients » blancs).

Par ailleurs, ces facteurs entravent l’acquisition des compétences nécessaires pour travailler au-delà des « zones culturelles frontalières (cutural borderlands) » (Rosaldo, 1989) dans une perspective critique de transformation. Une telle perspective implique le questionnement des paradigmes psychologiques existants sous l’angle de leurs limites en ce qui concerne le travail en communauté et la provision de services psychologiques à l’ensemble de la population. Une perspective critique de transformation nécessite également la redéfinition du positionnement du psychologue et la négociation de sa décentration d’un cadre de référence extérieur à un cadre de référence intérieur, d’une place d’outsider-autre à une place de insider-partenaire. Au final, une perspective critique exige la contestation d’un processus de racialisation des théories et de la pratique psychologiques ainsi que des identités des soignants et des soignés.

Aujourd’hui, malgré l’introduction d’une littérature de plus en plus générée localement, une place centrale continue à être accordée aux modèles occidentaux dans l’enseignement universitaire des psychologues. L’orientation individualiste des cadres théoriques, méthodologiques et de diagnostics proposés par ces modèles se montre inadaptée aux problèmes actuels en Afrique du Sud. Elle favorise une lecture intrapsychique des problèmes et peut constituer une entrave au travail efficace en communauté.

La transformation de ces cadres nécessite d’abord et avant tout une remise en cause de leurs postulats de base : Il serait nécessaire d’encourager le développement d’un esprit critique chez l’étudiant et de lui fournir des expériences de terrain auxquelles confronter ces théories reçues. Une telle transformation doit être accompagnée du développement d’une recherche propre à l’Afrique du Sud, tournée vers une compréhension des enjeux locaux des problèmes et une construction d’approches théoriques et méthodologiques en cohérence avec des logiques plurielles, élaborées localement. Par exemple, la co-construction de cadres explicatifs avec les acteurs locaux de communautés « racialement » construites et historiquement maintenues séparées favorise l’intégration des approches locales d’analyse et de traitement des problèmes psychosociaux. Ceci implique de former les étudiants à une pratique et une recherche participatives, axées sur la reconnaissance de la légitimité de savoirs locaux et l’intégration de regards pluriels dans la compréhension d’un problème. Une telle approche permet d’éviter le renforcement de la violence du passé, en imposant à l’autre une lecture réductrice de sa réalité, qui nie la place d’acteur au sujet et à la communauté dans la compréhension et la transformation de la réalité.

Lorsque le psychologue intervient dans des communautés défavorisées, l’application de grilles de lectures académiques peut être ressentie comme un désaveu des théories locales implicites. Ainsi, l’application stricte d’explications qui ne prennent pas en compte les réalités matérielles et historiques du contexte peuvent susciter des réactions très fortes chez les acteurs locaux et les habitants. Ces réactions ne relèvent pas uniquement du rejet défensif de la parole de l’autre (systèmes symboliques) mais du fait que le pouvoir de définir sa propre réalité est une question profondément politique. Le fait que ce soit un psychologue blanc qui émette la plupart du temps une théorie sur les causes du problème et qui définisse les moyens d’action nécessaires réactive le vécu traumatique d’une hégémonie « racialement » construite.

Accorder une place centrale aux facteurs contextuels exige la production de réponses « du bas en haut » (voir par exemple, Gran, 1983; Franchi et Swart, sous presse) qui privilégie en l’occurrence la production de théories à partir des réalités du terrain plutôt que l’imposition de lectures académiques sur ces mêmes réalités. Il s’agit d’une approche qui légitime des savoirs locaux et qui reconnaît l’importance de co-construire des analyses de problèmes sociaux avec les personnes directement concernées.

Sur le plan de la formation à la pratique en interculturel, il s’agit d’apprendre aux étudiants à impliquer les acteurs locaux et les personnes concernées par un problème dans l’ensemble des phases d’étude, d’intervention et d’évaluation. Il s’agit de collaborer à l’identification d’un problème, à l’élaboration de la demande, à l’analyse des facteurs causaux et des ressources au sein de la communauté et à l’élaboration, la mise en place et l’évaluation d’un plan d’action. Cette démarche sensibilise le futur psychologue à l’importance de la réciprocité et à la richesse de l’intégration de lectures plurielles. Elle lui permet également de faire l’expérience de la construction socioculturelle et historique des besoins et des ressources d’une communauté et de la violence qui surgit lorsqu’on impose à une communauté une lecture théorique faisant abstraction de la complexité de sa réalité. De plus, l’adoption d’une telle approche augmente la probabilité que les théories qui s’ensuivront servent ultérieurement à construire des réponses adaptées aux personnes concernées (Montero, 1998).

Les impératifs de privilégier la redistribution des ressources psychologiques, de transformer les cadres théoriques et pratiques et d’attribuer une place centrale aux facteurs contextuels s’articulent à la nécessité d’élargir le champ d’intervention du psychologue et de redéfinir son rôle. Pour ce faire, il est important de contester les cadres traditionnels de la pratique du psychologue et de former les étudiants au travail dans des contextes qui dépassent les frontières du cabinet de consultation ou de l’hôpital psychiatrique.

Le travail communautaire implique la capacité à identifier des partenaires à l’intérieur de la communauté et de co-construire avec eux un contexte d’intervention et de prévention capables de transformer concrètement les conditions de risques (pauvreté, violence physique et sexuelle, VIH/SIDA, déscolarisation, grossesses non voulues) qui les entourent. En Afrique du Sud, ce travail est compliqué par le fait que toute attention portée à une soi-disant « communauté » réactive des expériences de déplacement forcé, de ségrégation et de discrimination « raciales », de violence physique et morale et d’un manque de ressources sociales, économiques, éducatives et psychologiques politiquement orchestré.

De plus, l’histoire récente rend les personnes issues des catégories défavorisées méfiantes à l’égard de stagiaires psychologues provenant de l’extérieur et souvent associés avec les privilèges et les droits dont elles-mêmes ont été privées. Les personnes relais remplissent ainsi un rôle de passeur, permettant aux stagiaires psychologues de se joindre à la communauté, de dépasser des modes de communication centrés sur l’altérité (Riggins, 1997) et d’établir une réciprocité d’échanges avec des acteurs et habitants locaux qui transcende les frontières dressées par l’apartheid. Une attention particulière doit être accordée à la relation entre le psychologue~outsider et les membres d’une communauté. La négociation de l’entrée du psychologue dans une communauté et de sa place d’intervenant peut susciter des tensions qui entravent le bon déroulement d’un projet.

Lykes (1997) insiste sur la nécessité pour le psychologue d’appréhender la réalité d’une communauté à partir d’une position « d’altérité située ». Il s’agit de prendre conscience du fait que sa propre lecture du monde dérive son sens des contextes dans lesquels elle a pris forme et auxquels elle a été confrontée. La reconnaissance de sa propre altérité et des limites de sa compréhension des enjeux de la situation observée permet au psychologue d’assumer une position « en dessous » de la réalité qu’il/elle s’efforce à comprendre. En Afrique du Sud, cette approche peut permettre au psychologue — activiste blanc – d’interroger la légitimité de sa lecture, compte tenu de sa localisation à l’extérieur du champ de tir des problèmes auxquels se trouvent confrontées certaines communautés. La capacité à interroger son propre droit de définir les problèmes en raison des privilèges dont il/elle a été bénéficiaire est un premier pas vers l’élaboration d’une pratique réflexive, axée sur le respect de la réciprocité de différentes logiques et lectures de la même réalité. Cette prise de conscience encouragera également le psychologue stagiaire à s’engager dans un processus que Lykes (1997) caractérise de « praxis de solidarité ». Il s’agit de contester la catégorisation rigide de la place du psycho-logue et de celle des usagers, afin de travailler véritablement avec les groupes « culturels » sur place, « dans leurs propres termes » (Rosaldo, 1989), et de faciliter des échanges mutuels de lectures de la réalité et un entrecroisement de vécus personnels.

D’après notre expérience, le paradigme de la recherche-action participative s’avère être utile dans l’enseignement interculturel et communautaire (Franchi, 2001). Née du besoin d’Å“uvrer pour que la communauté acquière et retrouve des ressources propres pour transformer sa propre situation d’oppression (le terme « empowerment » désigne ce processus dans la littérature anglophone) et se libérer (Freire, 1970), la recherche-action participative fournit les outils conceptuels nécessaires pour « remettre en cause les modèles théoriques dominants, ainsi que leurs conceptualisations et interventions en matière de [violence politique]. » (Lykes, 1997). Il s’agit de proposer des façons de travailler qui privilégient la transformation de conditions de vie créées par une violence institutionnelle sponsorisée par l’État. D’ailleurs, la recherche-action participative fournit également un modèle réflexif permettant de travailler de manière efficace (Lykes & Hellstedt, 1987) à travers les frontières d’histoires et de vécus racialisés. En dernier lieu, cette approche est adaptée à la formation psychologique d’étudiants en Afrique du Sud, en ce qu’elle fournit un cadre pour travailler avec des communautés « du bas en haut » (Rappaport, 1981), développer leur confiance (Straker, 1988) et co-construire des interventions en partenariat avec différents professionnels et acteurs locaux.

Alors que les étudiants évaluent ces programmes comme riches en expériences professionnelles et d’apprentissage (Franchi et Swart, sous presse), les difficultés qu’ils éprouvent à s’adapter au travail communautaire (Gibson, Sandenbergh et Swartz, 2001) et interculturel (Franchi et Swart, sous presse) doivent être prises en compte dans la structuration de leur formation.

De même, dans des pays où un régime fasciste a protégé les professionnels du soin de la réalité même qu’ils étaient censés traiter, la rencontre entre psycho-logues et acteurs de terrain est caractérisée par une situation de contact entre cultures. Les obstacles à la relation entre psychologue et acteurs locaux sont provoqués par la rencontre de leurs représentations culturelles et raciales stéréotypées, l’impossibilité, de part et d’autre, d’éprouver un sentiment d’empathie à travers les frontières racialisées de cette relation, et le rejet virulent de la part de populations opprimées, de toute intervention provenant de l’extérieur, laquelle renforce la mémoire du traumatisme du passé.

Cette situation génère elle-même des défis et des problématiques qui dépassent ceux regroupés habituellement sous la rubrique de l’interculturel. La relation entre le psychologue et les usagers est à la fois construite et ancrée dans cette asymétrie sociale et politique. Elle est contaminée par son évocation incontournable de la dialectique dominant-dominé. S’inscrire dans le prolongement de la relation traditionnelle du psychologue-sujet au patient-objet légitimerait l’asymétrie de pouvoir imposée durant l’apartheid, par sa relégation des populations opprimées au statut inférieur de malade-objet naïf d’une intervention.

Le ressenti de ce clivage se confond avec les effets de la racialisation et produit une série de réactions de la part des étudiants en psychologie, telles, par exemple, la tendance à hiérarchiser les besoins psychosociaux des communautés sudafricaines en fonction de leur appartenance aux catégories « raciales » de l’apartheid. La question s’est posée à un groupe d’étudiants chargés de la mise en place d’un projet de prévention dans une banlieue historiquement « métisse » de savoir s’il ne fallait pas plutôt intervenir dans une communauté historiquement « noire ». L’argument avancé était que les « Noirs » étaient plus défavorisés par l’apartheid que les « Métis » et méritent, en conséquence, la priorité au niveau de la distribution des ressources aujourd’hui. (Franchi et Swart, sous presse).

Un certain nombre de facteurs peuvent augmenter le stress ressenti par le stagiaire psychologue qui intervient dans des communautés en Afrique du Sud. Dans certains cas, ces facteurs peuvent même susciter une angoisse paralysante. D’après Gibson, Sandenbergh et Swartz (2001), ces facteurs incluent (1) des barrières de la langue qui empêchent le psychologue stagiaire de comprendre l’autre ou de se faire entendre. Dans de telles situations, le stress généré par ce handicap se surajoute à celui du handicap culturel — ses codes, valeurs et lectures du monde ne lui permettent pas de cerner les attentes de la communauté et de s’y adapter; (2) l’exposition à des taux élevés de violence auxquels le stagiaire psychologue n’est pas habitué. Elle augmente leur vulnérabilité au danger, car ils ne sont pas à même de jauger les risques ni d’évaluer la nature de la menace, ni même d’identifier des sources d’aide. À ceci se rajoute le fantasme de menaces associé au dépassement des frontières racialisées; (3) la difficulté que peuvent avoir des étudiants confrontés à des taux de pauvreté et de souffrance extrêmes. Dans la mesure où la plupart de ces programmes de formation sont implantés dans des communautés choisies en raison de leurs niveaux de besoin, l’étudiant risque d’être confronté à des situations qui mettent sa sensibilité à l’épreuve et ravivent des sentiments de culpabilité et d’impotence – il se sent démuni face à l’énormité du problème; (4) la nature du travail peut également être source de difficulté lorsqu’il implique une multitude de demandes disparates ou des interventions auprès de personnes qu’ont traumatisées des situations de violence politique, de violences familiales, d’inceste et d’abus sexuel. Ces problématiques s’avèrent difficiles à contenir pour le stagiaire, en particulier lorsqu’elles s’ajoutent aux autres facteurs de stress ambiant; (5) l’absence de cadres théoriques et méthodologiques bien définis mène souvent à la confusion et laisse le psychologue sans les appuis nécessaires pour intervenir en confiance. Comparée à la psychologie clinique, la psychologie communautaire n’a pas encore accumulé une littérature permettant de prévoir et d’anticiper l’ensemble des problèmes rencontrés sur le terrain, ni d’élaborer des réponses à l’avance. Ainsi, elle exige le déploiement de la créativité de l’étudiant en situation, ce qui est loin d’être évident pour celui qui a peu d’expérience et qui est déjà plongé dans une situation angoissante; (6) la pression politique à la réussite est d’autant plus grande que la plupart des enseignants qui adhèrent à un tel projet le font par conviction idéologique et dans le but de contribuer à la transformation du pays. Une telle pression peut être ressentie à la fois comme étayante et angoissante. Elle permet de fonder une identité professionnelle et personnelle sur l’importance de sa propre contribution aux changements sociaux. Dans un même temps, elle augmente le nombre d’enjeux sur le terrain et peut aller jusqu’à paralyser le stagiaire dans sa pratique. Par exemple, le positionnement particulier qui est exigé de lui l’empêcherait d’exprimer des ressentis négatifs envers la communauté. De même, lorsque son intervention n’aboutit pas aux résultats attendus, son jugement peut être plus sévère.

Réussir à instaurer ce délicat équilibre entre les parties d’une formation à caractère didactique et expérientiel est rendu plus facile par la création de projets communautaires qui s’ajoutent aux cours délivrés à l’université. Dans la mesure où l’éducation interculturelle et communautaire des psychologues est une des motivations centrales de ces programmes, ils sont construits de telle façon que les stagiaires en maîtrise et DESS trouvent d’emblée une place et un rôle à jouer. Ces projets permettent ainsi de réguler l’exposition des étudiants aux réalités du terrain et de reprendre avec eux, en séances de supervision, les ressentis angoissants de cette expérience. Dans un même temps, le travail en petit groupe fournit un étayage supplémentaire par les pairs, lequel aide à prendre de la distance et à penser son intervention à l’abri du jugement. Ces petits groupes sont composés d’étudiants de tous bords — aussi bien d’origine favorisée que défavorisée sur le plan économique, « racial » et « culturel » historiquement construit — et ils s’érigent en un microcosme à travers lequel se « mettent en travail » des problématiques interculturelles et se dépasse la racialisation rencontrée et opérée sur le terrain. La formation théorique permet en dernier lieu de donner sens à ses propres expériences de terrain et de les relier à celles faites par d’autres chercheurs. Elle fournit également un éclairage indispensable à la prise de distance et à l’élaboration de la pratique et de l’identité professionnelles, deux conditions nécessaires et essentielles à l’interrogation de la place et du rôle du psychologue dans l’actuel contexte de changement et de reconstruction en Afrique du Sud.