Je voudrais souligner que l’éducation interculturelle à l’école présente un lien étroit avec le modèle de citoyen national qu’une société exprime : identité, idée d’intégration, droits, modalités de participation à la vie citoyenne (Gagnon, Pagé 1999). Les enseignants interprètent ce modèle et mettent en évidence les incertitudes que l’État lui-même manifeste pour le définir. La formation des enseignants doit pourtant affronter les problématiques interculturelles de ce point de vue aussi, en mettant en relation les cultures et le projet civique d’une nation dans un contexte global.

Les difficultés et les insuccès de l’éducation à la nationalité dans différents pays du monde – y compris en Italie – montrent la difficulté d’élaborer un modèle de nationalité adapté à la société globale et mettent en évidence le retard avec lequel on repense le rôle de l’école, temple de la culture nationale, comme lieu de pluralité linguistique et culturelle.

La caractéristique particulière du cas italien, est que dans le processus d’intégration des immigrés, ce n’est pas un choix « fort » d’assimilation dans le système politique national qui a prévalu. On peut attribuer cette situation à une identité nationale italienne traditionnelle au caractère faible, le décalage entre le gouvernement et les citoyens, et le manque d’initiatives de l’État pour faire face à des phénomènes comme l’immigration.

D’un autre côté, on peut aussi observer que le « patriotisme faible » est lié au caractère universaliste de la culture italienne et, en tant que tel, il a – jusqu’à présent – créé les conditions pour réaliser la rencontre entre cultures sans contraintes assimilationnistes. La majorité des enseignants italiens éprouvent cette incertitude sur l’idée de nationalité, mais ils interprètent aussi la tendance universaliste nationale qui tend à éviter la communication d’un message fort de transmission de la culture d’appartenance.

Cette attitude ne peut pas être toujours considérée comme résultant d’un choix conscient, mais plutôt comme une « suspension »; le manque de compétences nécessaires pour gérer le dialogue entre les cultures et l’école et dépasser la désorientation face à l’urgence créée par l’arrivée des immigrés les expose à des risques de fermeture ou d’intolérance. Des recherches menées récemment ont cherché à saisir les attitudes racistes d’enseignants des écoles primaires vis-à-vis des élèves immigrés (Giovannini, 1998). Ce type d’études constitue une exception car la majorité des recherches sur cette matière est habituellement centrée sur les compétences techniques et instrumentales des enseignants plutôt que sur leur compréhension et leur interprétation des phénomènes sociaux (Abdallah Pretceille 1999). Les études de sociologie de l’éducation, typiques des années soixante-dix, sur le bagage idéologique et sur l’ethos de l’enseignant comme gardien de la classe moyenne (Barbagli, Dei 1969) ont également diminué.

Afin de proposer des innovations dans la formation initiale et continue des enseignants il faut ainsi éclairer la place attribuée actuellement, dans le cursus scolaire et dans la formation, a) aux thématiques interculturelles; b) à celles de la nationalité; c) bâtir des modalités formatives qui puissent intégrer la dimension interculturelle dans le plus vaste problème de l’éducation à la citoyenneté dans la société globale.

La place attribuée à l’interculturel à l’école relève de la juxtaposition et ne vise pas à modifier le fondement même de la didactique, selon celle que Lynch a appelée la phase additionnelle de l’interculturel, à savoir l’introduction d’enseignements supplémentaires dispensés pour agrandir le champ de connaissance des autres cultures et pour résoudre le problème de la diversité.

En ce sens, l’éventail de solutions mises en place dans les écoles italiennes au cours des dernières années comprend :

Cependant, d’autres recherches montrent que la majorité des enseignants, qui ont été interviewés sur un choix possible entre une position transversale au cursus scolaire ou une adjonction dans les matières, préféreraient cette dernière solution.

On peut interpréter cette situation précaire non seulement comme le fruit de l’impossibilité éternelle de réformer l’école, mais aussi, d’une façon plus générale, comme une difficulté de la société entière à se repenser en termes multiculturels. En ce sens, à côté des enseignants qui incarnent un projet moderne de nationalité, avec l’ajout des cultures accueillies, d’autres enseignants élaborent un projet post-moderne, où les cultures sont confrontées de façon égale, et d’autres encore défendent une vision inspirée du cosmopolitisme, où le local est connecté au global et s’ouvre au monde; les migrations font partie d’un phénomène mondial plus vaste et la rencontre-collision entre cultures est lue à la lumière des processus d’homogénéisation et de différentiation.

Il est aussi possible d’utiliser un autre schéma, selon lequel une série de paradigmes sont alternés dans l’école : celui du déficit, celui fondé sur les différences, sur l’égalité ou sur la diversité (Allemann-Ghionda 1999). Pour l’Italie, on peut parler de la persistance d’une option compensatrice liée à l’option du relativisme : le multiculturalisme n’est pas considéré comme un phénomène concernant tous les élèves, il s’agit seulement de problématiques spécifiques, les élèves migrants étant perçus comme un problème. D’un autre coté, le choix inspiré du relativisme est justement celui d’enseignants qui sont habitués à la dimension monoculturaliste, avec peu de connaissances anthropologiques, et qui sont conscients du rôle fondamental de l’école dans l’accueil de tous les élèves.

On peut avancer des hypothèses sur le type de formation à l’interculturel, en analysant les projets de formation selon trois catégories « classiques » de référence : nouveaux savoirs et connaissances, capacités didactiques, développement personnel et relationnel :

Finalement, la voie la plus prometteuse, sur laquelle je m’arrêterai par la suite, est celle des projets de formation dans lesquels l’interculturel est relié à l’éducation à la citoyenneté.

L’éducation civique constitue, pour beaucoup de raisons, une discipline ambiguë et « à part » dans le panorama scolaire, étant donné qu’elle se présente comme un entrelacs entre aspects cognitifs, affectifs et motivationnels, entre connaissance, valeurs et attitudes et, surtout, elle fait exception à la norme de l’objectivité dans l’école (Mougniotte 1996; Leleux 1997; Audigier 1999).

Dans beaucoup de pays européens, l’histoire de l’éducation civique reflète l’évolution qui est survenue : à savoir l’émergence d’un projet de cohésion d’unité nationale à une nationalité de type horizontal entre membres de la société qui s’adjoint au rapport « vertical » entre le citoyen et l’État. En Italie, après la Deuxième Guerre mondiale, l’éducation civique, considérée comme un antidote au nationalisme et un moteur pour la démocratie, présente d’une façon récurrente les thèmes de l’éducation à la responsabilité et le rappel à la Constitution en tant que document commun à tous les citoyens. À ce propos, il existe une oscillation, de la part d’administrateurs, de politiciens et d’enseignants, entre le choix d’en faire une matière « à part » ou bien de la faire coïncider avec les finalités globales de l’éducation scolaire. Dans les projets actuels de réforme des cycles scolaires, elle n’est pas prévue comme une matière « à part » (Santerini, 2001).

Finalement, l’éducation à la citoyenneté reste dans la majeure partie des pays, irrémédiablement marginale (Losito, 1999). On parle en général de « faillite » de l’éducation à la citoyenneté, soit en raison de l’augmentation de la violence et de la microcriminalité, soit à cause de la conscience insuffisamment développée du rôle de la loi de la part des jeunes et de leur faible conscience sociopolitique ou encore en raison du manque d’intégration sociale.

Quelles sont les raisons de ces difficultés ? Les ambiguïtés de l’éducation à la citoyenneté ne touchent pas seulement l’école, mais elles sont, plus souvent, le miroir des conditions sociales externes et de l’incertitude diffuse sur la notion même de nationalité dans un monde qui change.

Sous l’étiquette d’éducation civique se trouvent en réalité différentes approches et noyaux thématiques. Une analyse dans les collèges italiens en fait émerger au moins huit dans le cursus d’éducation civique, telles que :

Actuellement, ce sont l’histoire et le droit les principaux conteneurs conceptuels de l’éducation civique. Les programmes en vigueur parcourent, de façon différente, ces domaines auxquels il faut encore ajouter d’autres aspects (éducation à l’environnement, à la sécurité routière, etc.); des indications officielles ont invité les écoles à gérer des thématiques interculturelles et sur les droits de l’homme. Les manuels scolaires traitent en général à peu près toutes les approches indiquées et d’autres encore.

Dans cette situation d’ampleur et d’imprécision des objectifs, c’est concrètement l’enseignant qui choisit de privilégier une ou plusieurs approches dans la classe. Les choix semblent liés à la formation et à la personnalité de l’enseignant, mais ces orientations des enseignants semblent liées aussi au moment historique et à la culture civique du pays en différentes périodes. En Italie, par exemple, le conflit politique du début des années quatre-vingt-dix a conduit à une attention renouvelée pour le pacte constitutionnel, qui a été perçu comme garant d’une plus grande cohésion sociale à une époque de désagrégation; des phénomènes comme la réaction à la corruption politique ou à la « mafia » ont contribué à créer un filon d’études, de publications et d’expérimentations dans le domaine de l’« éducation à la légalité ». En général, ce sont des mouvements sociaux plus vastes qui influencent l’école (individualisme et processus d’autonomie de l’individu, à partir de la culture de 68, conception de la nationalité de type participatif, multiculturalisme).

Il ne s’agit toutefois pas seulement de la manière dont l’école est influencée par les événements sociaux, en reproduisant les conflits ou les objectifs, mais aussi de la liberté et de la créativité de l’école de pouvoir proposer des projets de changement social. Un cursus renouvelé et contextualisé d’éducation à la citoyenneté dans une perspective multidimensionnelle est une voie pour répondre à la question de la démocratie de nos sociétés et la formation des enseignants doit être reliée à cette préoccupation.

c) En particulier, c’est la dimension interculturelle qui doit être développée et intégrée dans le cursus de l’éducation à la citoyenneté et dans la formation des enseignants. En ce sens, la première question à affronter est de savoir si l’école, en tant que porteur d’identité nationale, sanctuaire de la tradition civique, et dépositaire de la culture, peut intégrer l’interculturel sans se renier soi-même.

Ceux qui pensent que c’est possible observent que, tandis que l’éducation civique a été dans le passé un enseignement tourné vers l’acquisition d’une nationalité, les changements qui ont eu lieu dans les dix dernières années et les phénomènes de globalisation ont créé la nécessité d’une éducation à la citoyenneté qui tient compte des différences, de l’interdépendance, de la dimension internationale et interculturelle des problèmes (Lynch, 1989, Bennett, 1990, Ouellet, 1991) dans une optique multidimensionnelle (Cogan, Derricott, 1998).

La consistance du phénomène migratoire (pour l’Italie à partir des années quatrevingt) oblige l’école à prendre en considération la rencontre entre les cultures qui arrivent et les changements sociaux qui touchent la société entière. Du point de vue pédagogique, il s’agit de considérer comme reliées, au sein des processus d’enseignement et d’apprentissage, d’une part la dimension anthropologique et psycho-culturelle introduite avec l’éducation interculturelle et, de l’autre, la dimension sociopolitique.

La première dimension (culturelle) a constitué une sorte de « troisième voie » entre le naturalisme pédagogique diffusé dans l’après-guerre et les modèles structurels (et à ce propos l’évolution de la pensée d’auteurs comme Bruner, par exemple, vers la dimension culturelle de l’éducation n’est pas due au hasard). L’éducation interculturelle, en ce contexte, affirme l’importance de la construction sociale de la culture, spécialement dans un contexte pluraliste, en contribuant à créer des sentiments d’appartenance et de cohésion, en affrontant les conflits de normes et de culture (Costa Lascoux 1991, Dasen 2000).

La deuxième dimension, politique et sociale, est restée l’otage d’une éducation à la citoyenneté à renouveler.

Les thématiques de la nation et du monde, en cette époque de globalisation, ainsi que celles des relations entre cultures, ouvrent, en synthèse, une perspective nouvelle à l’éducation à la nationalité intégrée à l’éducation interculturelle. Un projet d’intégration permet :

La nationalité demande un travail dynamique de mémoire et d’intégration dans une histoire; elle implique un projet d’inclusion des nouveaux arrivés (dans un sens générationel, ethnique, social); elle fonde la reconnaissance des autres dans une interdépendance réciproque :