Mais malgré cette association qui tendrait à accréditer l’idée que la poésie trouve dans l’école un ultime refuge, l’une et l’autre ne font pas bon ménage. Diverses études menées sur le sujet tendent à montrer que la poésie ne jouit pas, à l’intérieur de l’institution scolaire, d’une situation aussi valorisante qu’il semblerait [1]. Les raisons en sont multiples, toutes plus ou moins rattachées au décalage existant entre les attentes implicites de l’école, les pressions qu’elle subit dans une logique d’efficacité maximale, et l’apparente gratuité de la poésie. « Discipline » ou « matière » aux enjeux contradictoires – car elle reste encore le fleuron des belles-lettres et du bien parler –, la poésie est soumise à un traitement très ambigu à l’intérieur même des textes qui en prescrivent « l’enseignement ». Voyons comment.

La poésie, comme le français dans lequel elle s’inscrit et, de façon plus générale, tout ce qui se fait dans cette école élémentaire, se doit d’être « utilitaire et éducative ». Les instructions de 1938 confirment la poésie dans ce rôle éducatif (au sens d’une acculturation autoritaire aux valeurs de l’époque). Le passage qui y réfère est à cet égard tout à fait significatif. La récitation est perçue (par le lecteur d’aujourd’hui conscient du pouvoir de la publicité, entre autres) comme un véritable outil pour assujettir les élèves à une forme de pensée bien cadrée qui consisterait surtout à répéter à l’envi la parole autorisée. Il faut leur apprendre « à saisir par l’oreille et à reproduire par la parole »… Les quatre-cinquièmes de ce texte consacré à la récitation et qui compte environ deux pages [4] ont pour objet l’étude de la forme et notamment du rythme du poème. Ce rythme, préoccupation première, est présenté par les textes comme l’adjuvant essentiel d’une bonne mémorisation. Le travail et la réflexion du maître doivent se concentrer sur ce point, au détriment du sens perçu comme secondaire. « Si les enfants peuvent sentir le rythme et l’harmonie des vers qu’ils entendent et qu’ils lisent ou récitent, un commentaire verbal ou littéraire est superflu [5]. » À l’entrée dans les textes par le canal de la réflexion, on préférera donc celle qui vaut aussi pour les autres disciplines, « intuitive et pratique », basée sur « la force de l’évidence » basée sur « le premier regard », sorte de perception première des choses, ou encore sur « l’enthousiasme », vertu fort à l’honneur dans cette école primaire où « les élèves n’ont pas de temps à perdre en discussions oiseuses, en théories savantes, en curiosités scolastiques… » [6] (IO 1923). Sont exclus toute formation à l’esprit critique, toute distanciation par rapport à la langue qui en assurerait une réelle maîtrise, tout désir de recherche, d’approfondissement, de réflexion qu’un enthousiasme vrai pourrait susciter, toute démarche visant à une appropriation personnelle des textes.

En novembre1883, la lettre de Jules Ferry aux instituteurs, qui s’appuie sur la loi du 28 mars de la même année, place « au premier rang l’enseignement moral et civique ». Il s’agit, « à l’âge où l’esprit s’éveille, où le cÅ“ur s’ouvre, où la mémoire s’enrichit […], de profiter de cette docilité, de cette confiance, pour leur transmettre, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale que nous avons reçue de nos pères et mères… [7] »

Cette morale, celle qui trouve sa substance dans la famille, dans un paternalisme alors de bon aloi (« ce n’est pas le livre qui parle, ce n’est même plus le fonctionnaire; c’est pour ainsi dire le père de famille dans toute la sincérité de sa conviction et de son sentiment »), faite d’honnêteté, de cÅ“ur, de bon sens, de respect de la loi, de dévouement, de droiture, d’obéissance, de soumission au devoir et de goût pour le travail, prépare, par « un enseignement pratique des bonnes règles et des bons sentiments », « une génération de bons citoyens ». L’éducation donnée à l’école « n’a pas pour but de faire savoir, mais de faire valoir : elle émeut plus qu’elle ne démontre; devant agir sur l’être sensible, elle procède plus du cÅ“ur que du raisonnement… [8] »

La lettre de Jules Ferry s’inscrit dans un ensemble de textes dont le but officiel est, à travers la laïcisation et la démocratisation de l’enseignement, d’asseoir les valeurs de la République : Liberté, Égalité, Fraternité. Objectif louable, s’il en est, dans une société soumise jusque-là à la toute-puissance de l’aristocratie, de l’Église puis de la bourgeoisie. Cependant, la mise en place de ces nouvelles valeurs et leur renforcement par l’école n’ont pas pour objectif de renverser l’ordre établi depuis la nuit des temps car, « en définitive, pour l’essentiel, le peuple [doit] rester à sa place [9]. »

C’est pourquoi deux écoles continuent de fonctionner en parallèle : une école publique, gratuite et obligatoire, pour les enfants du peuple qu’elle emmène jusqu’au certificat d’études, et une école secondaire, payante, qui forme, via le lycée, les futurs cadres dont le pays a besoin. Le traitement de la langue y diffère sensiblement. Il s’agit, dans l’école publique, de lutter contre une sorte d’irrationalité, en substituant « l’adhésion raisonnée et volontaire à la loi naturelle des choses » à la « résignation sombre à des nécessités incomprises » qui caractérise le peuple [10], par l’apprentissage d’une langue simple et fonctionnelle dont les subtilités, les lectures à plusieurs niveaux, seront réservées aux élèves du secondaire : « Dans la nouvelle culture républicaine en français, deux écritures, deux universalismes, coexistent sous la même lettre [11]. » Objet d’apprentissages instrumentaux ou d’apprentissages savants, la langue sert des desseins sinon opposés, en tout cas marqués par le désir de conserver, voire de creuser un écart entre les classes.

Comment la poésie peut-elle contribuer à maintenir la distinction tout en acculturant les enfants du peuple aux valeurs de la république ?

Par une pédagogie différente selon l’institution et en exerçant un contrôle dans le choix des auteurs et des textes [12]. À titre d’exemple, voici le corpus des « récitations » pour la classe de fin d’études, proposées – et non imposées, il est vrai – en 1938 comme « morceaux d’une indiscutable valeur [13]. »

Comme pour chacun des autres niveaux, vingt-cinq poèmes sont soumis au choix des maîtres, regroupant dix-neuf auteurs « confirmés »: Hugo, Maupassant, Rostand, La Fontaine, Fort, Hérédia… Outre huit poèmes sur le thème de la nature et une demi-douzaine d’autres portant sur des sujets divers dont trois fables sur l’injustice des grands (le Front populaire imprime aussi sa marque !), c’est surtout la patrie, le pays à aimer, à revoir, à défendre qui est chanté. Du « Je vous salue ma France aux yeux de tourterelle… » de Louis Aragon à « Je crie vers ma patrie » de G. Duhamel, en passant par l’Acte II, scène 3 de l’Horace de Corneille : « Mourir pour son pays est un si digne sort / Qu’on briguerait en foule une si belle mort », on ne compte pas moins de dix textes qui exaltent le sentiment patriotique.

Dans cette perspective, la poésie, par le rythme, la scansion, la répétition, vise à inculquer, en les magnifiant, le patriotisme et le goût du travail aux enfants du peuple et, à l’inverse, espère-t-on, par l’analyse et l’étude des subtilités langagières auxquelles elle recourt, elle contribue à la maîtrise par les futurs cadres d’un formidable pouvoir qu’on qualifiera plus tard de manipulateur.

Mais que ce soit pour les enfants des pauvres ou pour ceux que Bourdieu appellera plus tard les « héritiers », la poésie à l’école est cantonnée dans une série de rôles à la logique convergente, celle qui vise à faire passer pour Vérité ce qui se dit « d’en haut »: ce « haut » étant confondu avec le Beau, confondu avec le poète sacralisé ou son représentant occasionnel le maître d’école (« poésie imitation »), confondu avec des textes donnés en lieu et place de ceux qu’on pourrait construire (« poésie déjà faite ») [14], confondu enfin avec la Culture, ce « trésor d’idées et de sentiments », cette réserve inépuisable de modèles utiles à la vie future.

À l’opposé de ce verbalisme doit s’installer un rationalisme concret, basé sur l’observation des faits « tombant sous le sens »: « Ainsi, les exercices qui pourraient contribuer fortement à la formation intellectuelle des enfants sont sans valeur et même nuisibles [16]. »

Le but défini par ces instructions, outre le désir de « rendre à notre enseignement primaire sa simplicité et son efficacité premières en ce qui concerne l’acquisition des mécanismes fondamentaux », est de « donner à la jeunesse française le grand bain de réalisme dont elle a besoin [17]. »

À quoi s’oppose ce « réalisme » auquel aspireraient les jeunes de l’après-guerre ? Les années que l’on vient de vivre n’ont rien de « poétique »; ou bien cherche-t-on à rejeter ces années dans une espèce d’irréalité cauchemardesque ? Pense-t-on que le manque de réalisme et le verbalisme seraient à l’origine de la défaite de 1940 ? N’envisage-t-on pas alors un retour au réalisme comme nécessaire pour reconstruire la France ? Ou n’est-ce pas plutôt pour contrecarrer, par crainte de ne pouvoir y faire face, un violent désir de « vivre » que les circonstances ont exacerbé et que l’insouciance des jeunes, jusqu’alors bridée, n’a fait qu’amplifier (cf. Sartre et le mouvement existentialiste)?

D’ailleurs, ces instructions, dont l’autoritarisme dénote un idéal militaire encore bien prégnant, semblent vouloir développer l’esprit d’obéissance plutôt que la réflexion ou l’initiative visant à l’autonomie.

Toujours est-il que, dans cette optique éducative où le support du livre, la discussion, la confrontation passent pour « nuisibles », on comprend qu’une redéfinition de l’enseignement du français, matière à « verbalisme » par excellence, ait été évitée.

On peut se demander, de plus, si la réticence des penseurs de l’éducation à réinterroger l’enseignement du français ne traduit pas le souci d’écarter de la scène scolaire, en l’ignorant, la nouvelle génération de poètes qu’on nomme, depuis plus de vingt ans déjà, les surréalistes, et dont le mouvement est déjà suffisamment ancien pour qu’on puisse en trouver trace dans les manuels scolaires.

Si l’on y regarde de plus près, les surréalistes, dans leur désir d’opposer à une conception traditionnelle de la science encore très marquée par le scientisme du début du siècle, une vision plus élargie faisant place davantage à l’imagination et à la pluralité des perceptions, ne peuvent qu’irriter, voire inquiéter, les responsables d’une institution déjà bien installée dans le conservatisme pédagogique, lui-même souvent miroir du conservatisme politique.

On a alors tout à redouter de ce mouvement et de ses héritiers qui vivent la poésie à l’extrême de ce qui la constitue, qui luttent de manière préméditée contre « les formes irrecevables de la réalité plate et bourgeoise » qui oppose « le merveilleux à la soumission quasi totale au réel inadmissible » et tentent « d’ajouter à la sèche et désespérante connaissance rationnelle de l’univers, une connaissance poétique qui puisse échapper à l’autre [18]. » S’ajoute à cela le rejet violent des valeurs sur lesquelles l’école de Jules Ferry s’est construite et s’appuie toujours tout en les confirmant : la famille et la patrie [19].

Logique contre imagination, foi dans le réel contre éclatement des apparences, autorité contre liberté, bourgeoisie contre peuple, conservatisme contre révolution, patriotisme contre internationalisme, l’institution scolaire n’a décidément rien à gagner dans cette fréquentation, jusqu’à ce que, récupération oblige…

Cette date semble sonner le glas des conceptions passées : fini la poésie ornementale et esthétisante, dépassé le modèle du bien parler et du bien dire, enterrée la référence à un trésor culturel passé, répertorié et classé, réservé exclusivement à la consommation. Toutes ces fonctions qu’on lui assignait jusqu’alors sont désormais considérées comme « nulles pour l’enfant [20] » car, précise-t-on, « une récitation apprise par cÅ“ur ou par simple docilité ne donne pas de contact avec la poésie… », et nos prescripteurs d’ajouter : « elle l’en détourne »! Le même sort est réservé à « la versification moralisante » renvoyée à un passé révolu.

Les enseignants sont alors invités à accorder une attention toute particulière à la poésie. Tout d’abord en ne se limitant plus, dans le corpus des poèmes à étudier, à ceux du manuel scolaire, mais en ouvrant « à l’enfance un vaste champ poétique dont on l’a longtemps écartée »: par exemple, Apollinaire, Eluard et Supervielle. Leur présence se justifie par le fait que l’enfant va volontiers « à des rythmes et des assonances non traditionnelles et aux images les plus imprévues ». Sont bannis de la démarche « la paraphrase, la glose ou le commentaire propres à détruire l’attrait poétique ». C’est pourquoi, contrairement à ce qui était préconisé en 1938, les textes qui dépassent le degré de maturité affective et intellectuelle des élèves sont à proscrire. Quoi qu’il en soit, la pire erreur pédagogique, dit-on, « fréquente pourtant dans les recueils scolaires, serait de dire aux enfants ce qu’il faut qu’ils admirent, à quel moment ils doivent être émus. »

À cette révolution dans les textes devrait répondre un bouleversement des pratiques jusqu’alors résolument tournées vers un passé lointain, puisque aussi bien les instructions qui font toujours référence en la matière sont celles de 1938 !

Cette réforme introduit notamment à l’école le tout nouveau concept de créativité qui va connaître une grande popularité pendant un peu plus d’une décennie [22]. On suggère, par exemple, de faire appel au pouvoir des mots du quotidien pour les emmener, par la technique des associations verbales, à travers laquelle on aura noté une seconde référence aux surréalistes, à satisfaire « l’ambition de mettre en jeu les facultés créatrices de l’enfant. »

Tout en reconnaissant qu’ils en sont encore à « une réflexion naissante [23] » en la matière, les auteurs des IO sollicitent de la part des enseignants une attitude positive et encourageante. Conjointement apparaissent des notions jusqu’alors ignorées des IO comme le bonheur : « Dans un enseignement heureux, la poésie est présente », le plaisir, « l’éclat, la chaleur et la joie [24] », la sensibilité et l’émotion personnelles, et par conséquent la subjectivité et le droit d’aimer ou non, de s’émouvoir ou de rester indifférent.

À travers cette approche nouvelle de la poésie, c’est à un autre élève qu’on a affaire, un élève dans lequel on reconnaîtra enfin l’enfant et non plus, comme dans celle de 1938, un adulte imparfait. « Les résonances intimes qui font qu’un poème plaît à l’enfant échappent au maître; il se gardera de s’immiscer dans des motivations si profondes. » La liberté individuelle d’apprendre certains poèmes ou de constituer des anthologies personnelles dans un cahier « librement illustré » est laissée aux enfants. Dans ce passage d’un système autoritaire à un autre plus à même de prendre en compte la singularité et la diversité de l’enfance, on aura bien entendu repéré l’influence des pédagogues comme Montessori, Claparède, Decroly, Cousinet, Korczak, Freinet…, tous défenseurs des pédagogies « actives ».

Assurément non, affirme F. Sublet [25]. Pour elle, la « poésie bonheur », la « poésie sentiment » de ces nouvelles instructions renvoient au « premier regard », à « l’évidence » et à « l’enthousiasme » des IO de 1923 et de 1938. Elles mettent une fois de plus l’accent davantage sur la fonction expressive du langage que sur le message lui-même, à travers un vocabulaire qui dénote une vision de la poésie définie par ses rapports de quasi-exclusivité avec le « beau ».

Autres limites pointées par F. Sublet : c’est toujours le maître qui choisit les poèmes dans un corpus qui s’est certes ouvert aux auteurs du vingtième siècle, mais qui se cantonne aux « nouveaux classiques », c’est-à-dire à ceux qui sont antérieurs aux années cinquante.

Un quart de siècle plus tard, M.-C. et S. Martin [26] observeront quant à eux que l’étude des poètes « modernes » se cantonne à une recherche d’archétypes au détriment de ce qui en fait l’intérêt majeur : le lien entre le fond et la forme, le langage et l’histoire. Et, bien que plus éclectique, le corpus reste très centré sur les thèmes récurrents : saisons, nature, enfance, jeux… La présentation en est toujours la même : textes courts, extraits, et mise en page identique de tous les poèmes.

Avec le recul du temps, la faillite des pratiques observées – maintien de la récitation et productions plutôt infantilisantes – s’expliquerait notamment par l’absence d’une formation autre que celle à laquelle les maîtres étaient jusqu’alors soumis. Les intentions d’ouverture et d’enrichissement des habitudes pédagogiques étaient incontestables mais, depuis toujours embarquée dans le bateau d’une école résolument rationalisante, comment la poésie pouvait-elle être enfin questionnée à travers les stratégies de sens qui la composent ?

Pour la première fois présentée au grand public dans une édition de poche, l’instruction officielle de 1985 se veut à la fois transparente puisque accessible à tout le monde, et incontournable : comme la loi, nul n’est censé l’ignorer. L’éducation est d’autant plus « nationale » qu’elle affiche ses projets, ses objectifs, ses programmes : point de suspicion d’être l’école d’une élite d’argent ou de diplôme, reproductrice par là même d’un système inégalitaire favorable aux seuls « héritiers ».

Dans ce contexte où la limpidité des intentions le dispute à la volonté toujours plus affirmée d’atteindre à l’égalité des chances, la poésie semble avoir acquis droit de cité parmi les activités essentielles puisque reconnues comme « les plus belles » de l’institution. Lieu privilégié de l’émotion, de l’esthétique, de la puissance singulière de la langue et de l’entrée dans l’imaginaire, elle apparaît comme moyen quasi unique de concilier à la fois les exigences de l’école, dont la maîtrise du français n’est pas la moindre, avec des conceptions plus récentes et tout à fait novatrices où l’acte éducatif ne trouve pas forcément sa justification dans l’efficacité. Serait-il enfin concédé au « superflu » le statut d’indispensable ? Sans aucun doute, si l’on en croit les auteurs du livret « La maîtrise de la langue à l’école », qui affirment qu’à travers l’étude des Å“uvres poétiques, dramatiques ou narratives, on peut accéder à diverses prises de conscience sur le pouvoir de la langue, dont celui de « donner sens à des paroles dénuées de toute urgence sociale et de toute utilité fonctionnelle [28]. »

On est aux antipodes de la morale, de l’utilité citoyenne ou de l’exercice de mémoire préconisés par les IO de 1938. D’autant que le champ dans lequel s’exerce l’usage poétique de la langue s’étend dorénavant, à l’école élémentaire, du domaine de la littérature et des Å“uvres classiques où elle était jusqu’alors cantonnée, à celui de « la chanson ou de formes plus triviales de la communication comme, par exemple, la publicité [29]. » Des « titres de noblesse » accordés auparavant à la poésie, il ne saurait donc plus être question dans une école reconsidérée par la gauche au pouvoir.

Mais quelle que soit la bienveillance du regard porté sur la poésie, on observe toujours le même écart entre les prescriptions des décideurs et les réalisations concrètes, à l’intérieur des classes. Il semble d’ailleurs que cet écart ne soit pas simplement dû à la difficulté que connaissent tous les enseignants à mettre en application l’instruction officielle, mais qu’il soit le fait des textes officiels eux-mêmes.

À titre d’exemple, voyons comment est abordée la poésie dans les cahiers d’évaluation qui ont été mis en service par la loi d’orientation de 1989, à l’entrée du CE2, de la sixième et de la seconde. Leur objectif est de permettre une meilleure différenciation des apprentissages, en cernant au mieux le niveau de chaque élève en mathématiques et en français. De 1989, date de leur première mise en service, jusqu’à nos jours, ces livrets sont d’autant plus intéressants à analyser en tant qu’outils indicateurs de la pensée officielle, qu’ils ont été imposés dans les écoles, les collèges et les lycées. Davantage peut-être que les IO, dont on ne saurait mesurer la puissance (voire la volonté ?) d’impact sur les pratiques, ils doivent livrer, entre leurs lignes, l’esprit qui anime les concepteurs des orientations ministérielles. Le cahier du maître contenant les objectifs et les consignes de passation [30] des tests proposés par ces livrets est riche d’enseignements.

Outre les précautions d’usage, le document présente les trois volets de cette action : « évaluation des élèves/formation des enseignants/réponses aux élèves » [31]. Ainsi, il prétend bien recouvrir en quasi-totalité le domaine pédagogique et traduit de ce fait de manière assez fine les réalités, les tendances actuelles. Il apparaît alors comme un bon indicateur de ce que l’Institution propose comme mise en forme au plan pratique des instructions élaborées au plan théorique et auxquelles il se réfère volontiers.

Dans les livrets d’entrée au CE2, on compte en moyenne, sur l’ensemble des textes proposés chaque année (de 1990 à 2000), un « poème » dont le thème tourne autour de la nature et des animaux. Chacun d’entre eux est suivi d’un seul exercice destiné à mesurer les capacités soit de copie ou de lecture de l’élève, soit d’identification d’un poème parmi différents genres d’écrit : recette de cuisine, affiche, lettre, tract publicitaire, texte scientifique ou extrait de conte. Par exemple, en 1991, année exceptionnellement ouverte au genre, deux textes sont proposés dont le second est un jeu sur les anagrammes. À deux reprises, il est présenté comme « poème »: « Voici un poème qui joue avec les mots… », « Relis le poème que tu as recopié… »:

L’exercice consiste à recopier ce texte qui fait cinq lignes, puis à le relire et à vérifier qu’aucun mot n’a été oublié.

À titre de comparaison, nous avons observé de la même manière les livrets d’entrée en sixième sur la même période. Arrivant au terme du temps passé à l’école élémentaire, cette évaluation est censée en recouvrir toutes les compétences. Or qu’ob-serve-t-on en matière de poésie ? En 1990, une comptine de Obaldia (« Dimanche ») et un petit poème de M. Carême (sans titre) sont proposés aux élèves. Et c’est tout pour les dix années qui suivront !

Cependant, on sera frappé par l’extrême indigence des textes proposés comme « poèmes », par leur quasi-absence des livrets de sixième surtout et par la vacuité de leur exploitation. Tantôt ravalée au rang de la recette de cuisine dont il s’agit de se démarquer, tantôt prétexte à un exercice de copie, la poésie est appréhendée sous l’angle de la logique de la langue (compréhension, orthographe, vocabulaire, lecture…), jamais avec ce qui pourrait de près ou même de très loin avoir un rapport avec son caractère propre. N’y a-t-il pas danger, par exemple, à limiter l’activité autour des poèmes à une simple reproduction sans erreurs de placement, et à évaluer la capacité de reconnaître le genre poétique en ne considérant que sa forme, au même titre que d’autres énoncés, narratifs, injonctifs, informatifs… ? N’est-ce pas, en effet, renforcer l’idée déjà bien enracinée dans l’esprit des enfants, et même de certains enseignants, que c’est avant tout la forme extérieure du poème qui en fait le caractère, qu’il n’y a de poèmes qu’en vers et avec rimes ? Quoi qu’il en soit, il semblerait ici établi qu’un enfant de l’école élémentaire est insensible à ce qui distingue, hors évidences graphiques et lieux communs, la poésie de la prose.

On notera que les programmes de l’école élémentaire publiés en mars 2002 appréhendent la poésie bien davantage dans la perspective de ces livrets d’évaluation – activité ludique et conformation à la norme scolaire d’écriture – que dans celle annoncée par les Instructions de 1985, qui leur avaient pourtant préparé le terrain. En effet, mis à part quelques références rapides à la poésie (citée 16 fois dans l’ensemble du document qui compte 287 pages), on pourra lire que « la pratique de l’écriture poétique développe la curiosité et le goût pour la poésie. Elle doit essentiellement se présenter sous forme de jeux combinant l’invention et les contraintes d’écriture [33]. » Ce paragraphe constitue la partie la plus développée sur le sujet. La présentation médiatique de ces nouveaux programmes avait mis l’accent sur le retour de la récitation et avait ainsi donné à penser que la poésie y était largement reconnue. Il n’en est rien. Malgré un intérêt tout particulier à la fois pour la littérature dont la poésie relève, et pour les arts dans lesquels elle pourrait également se ranger, ces nouvelles instructions ne lui concèdent qu’un regard approximatif, plus appuyé cependant lorsque l’instrumentalisation de la poésie devient possible : « La découverte des Å“uvres (littéraires) se prolonge par des activités d’interprétation qui permettent à l’élève de s’approprier encore davantage le texte écrit : mise en voix de certains passages, esquisses de mise en scène, récitation par cÅ“ur sont des moments précieux de la formation à la littérature, rendue présente par le déplacement du corps, par les exercices de diction, par l’effort de mémorisation [34]. » On ne saurait faire moins.

Mais revenons aux livrets. Il n’aurait pas été impossible de concevoir une évaluation prenant en compte d’autres aspects d’un poème, par exemple ce qui renvoie aux procédés de style (métaphores, allitérations, sonorités, versification…), voire à la richesse de l’interprétation personnelle, à l’implication, au sensible. Car s’il est vrai que les activités qui tournent autour de la poésie sont parmi « les plus belles de l’école », on doit pouvoir trouver des moyens de leur donner, en cette circonstance capitale dans la scolarité de l’élève et le travail de l’enseignant, la place qu’elles méritent. D’autant que les auteurs de ces cahiers d’évaluation cherchent à toucher des domaines connexes à ceux qu’ils se sont fixés, à élargir concrètement le champ d’investigation. Ainsi, de la même manière qu’ils ont pu trouver le moyen de tester les capacités de l’élève à se situer dans l’espace et dans le temps, exercices résolument « d’une autre nature […], l’expérience montrant bien que ces notions sont essentiellement vécues intuitivement plus que rationnellement [35] », de même les concepteurs de ces livrets auraient pu proposer une évaluation des capacités à s’émouvoir ou à créer, notamment par le canal de la poésie, étant établi aujourd’hui que l’imaginaire, l’affectif et le sensible participent eux aussi plus que largement à la construction de l’intelligence.

Mais les objectifs qui sont visés par ces livrets « recouvrent les domaines essentiels des apprentissages fondamentaux [36] ». Voilà qui est clairement dit ! Exit la poésie, de manière très officielle, des préoccupations premières des chercheurs de la DEP et, par conséquent, et nonobstant les affirmations généreuses des textes de référence, de celles des enseignants.

Quel voyage singulier que celui de la poésie à travers les textes qui en définissent les usages et les objectifs à l’école !

Ici fleuron des belles-lettres et de la culture, héritage probable d’un passé nourri à la fois de romantisme et d’une préciosité à laquelle on l’aura bien injustement associée, là instrument d’acculturation par la mémoire et par la corde sensible à un ensemble de valeurs fortes sur lesquelles on tente de construire une identité nationale, tantôt ignorée parce qu’assimilée à l’inutile, au verbiage, ou reconnue enfin, dans une apparente ouverture, au fil du temps et de l’histoire, la poésie a connu dans l’institution scolaire un statut pour le moins chaotique.

Son histoire, faite de volte-face, de confirmations, d’innovations, d’abandons et de reniements, ne manque pas de surprendre. Elle est, bien sûr, influencée par les différents rôles que le contexte et le pouvoir politique assignent à l’école. « Matière » malléable sinon par définition, en tout cas par la façon dont on va l’appréhender, la poésie est exposée, par la richesse et la multiplicité de ses facettes, au risque de la récupération, pire, de l’utilisation ambiguë.

Pourtant, avant même que paraissent les tout premiers textes de référence (1923), F. Pécaut [37] défendait ardemment la présence effective de la poésie dans l’éducation primaire. « La poésie, disait-il, c’est l’homme même, dans sa complétude et sa complexité, sa richesse et ses contradictions, à la fois ouvert au monde dans un questionnement permanent et replié sur soi [38]. » Il proposait alors de combiner à l’école deux conceptions : l’une scientifique, plus analytique, et l’autre plus synthétique, celle de la poésie, en un mariage heureux et idéal, les deux approches devant cohabiter en une exemplaire complémentarité. Ce texte, aujourd’hui encore, tranche par son caractère résolument moderne, pour ne pas dire révolutionnaire : «… qu’entre la poésie dans les habitudes, les nécessités mêmes du peuple, alors seulement l’égalité des chances sera près de s’accomplir par l’égalité de culture morale, alors la démocratie sera près de devenir une vérité, parce que la nation sera près d’avoir une même âme [39]. »

Impasse donc dans les instructions officielles sur un rôle déterminant de la poésie qu’avait pourtant déjà mis en lumière un penseur qui faisait autorité en son temps. À telle enseigne que l’on peut se demander, là encore, si cette complémentarité, si riche, si formatrice, a un jour été réellement envisagée, réellement souhaitée.

Est-ce parce qu’ils sont conscients des difficultés qu’on rencontre à vouloir bouleverser des habitudes que les rédacteurs des textes officiels, et surtout de leur mise en application au plan pratique, avancent si timidement sur le chemin de la rénovation ? Quoi qu’il en soit, l’ambiguïté est toujours signe de trouble. Aussi, que la poésie ait servi d’instrument pour éduquer à des valeurs parfois même opposées, qu’elle ait été tantôt ignorée, tantôt survalorisée sans que lui soient donnés véritablement les moyens de se faire une place à l’école, n’est-ce pas là le signe d’un désir de neutralisation, de condamnation même d’une boîte de Pandore dont on pourrait redouter la libération des énergies ?