Dans un premier chapitre Denis Legros, Emmanuelle Maître de Pembroke et Assia Talbi nous présentent les différents travaux sur les rapports entre les théories de l’apprentissage et les systèmes multimédias d’aide à l’apprentissage : dans quelle mesure les premières ont influencé la conception et l’utilisation en classe de ces environnements techniques ? En retour ces derniers ont-ils contribué à une modification des modèles théoriqueset à une évolution des conceptions de l’enseignement ? Quels profits peut-on espérer du point de vue de l’apprentissage et de l’enseignement Des éléments de réponse nous sont donnés à travers les résultats de recherches essentiellement américaines.

Le chapitre suivant aborde la question de la construction des connaissances à l’aide des technologies de l’information et de la communication. Les auteurs, Béatrice Pudelko, Denis Legros et Patrice Georget essaient de préciser le rôle de la multimodalité sensorielle propre à l’hypermédia (texte, image, son) dans les processus d’apprentissage allant bien souvent à l’encontre d’idées reçues et présentent, en abordant la notion de « sociomédia », les travaux relatifs à la problématique de la construction collective des connaissances et à l’apprentissage collaboratif.

Ensuite Jacques Crinon, François Mangenot et Patrice Georget passent en revue la question des enjeux de la communication écrite et de la collaboration dans le cadre de deux dispositifs : la communication médiée par ordinateur (CMO) et l’apprentissage collaboratif assisté par ordinateur (ACAO). Cette revue met en évidence les apports de l’ordinateur, dans le cadre des projets d’écriture collective, à la co~construction de connaissances et à l’acquisition de métaconnaissances.

Béatrice Pudelko, Jacques Crinon et Denis Legros font la synthèse d’une part des recherches sur les outils destinés à favoriser l’apprentissage de la lecture et d’autre part des travaux centrés sur la problématique de la lecture et de la compréhension des textes électroniques en particulier des hypertextes. Même si certaines évaluations sont positives concernant l’utilisation de logiciels d’entraînement à la lecture, l’efficacité de ces outils reste à démontrer lorsqu’il s’agit d’apprécier le transfert des compétences dans des situations réelles de lecture. Mais le plus souvent ce qui est en cause, ce n’est pas l’aide informatisée à la lecture mais les théories de l’apprentissage sous-jacentes qui les inspirent. Quant à la lecture des hypertextes, les auteurs montrent l’intérêt et la spécificité de ces supports par rapport aux supports sur papier et la nécessité pour l’école d’initier tous les élèves à ces nouveaux genres et formes textuels désormais indispensables pour l’accès à l’information et aux connaissances.

L’apport des TIC à l’apprentissage de l’écriture (usages du traitement de textes et des logiciels d’aide à l’écriture) est examiné par Jacques Crinon à travers les résultats de travaux qui passent en revue les effets produits sur la quantité et la qualité des productions écrites, les effets sur les processus d’écriture, sur la métacognition, sur la motivation des élèves et sur le contexte pédagogique.

Ces études remettent souvent en question des idées communes concernant les prétendus avantages du traitement de texte sur l’usage du papier et du crayon.

En faisant le point sur l’apprentissage des langues assisté par ordinateur (ALAO), François Mangenot montre à travers l’ampleur des travaux, la diversité des produits et des usages dont il propose des typologies, l’importance de ce domaine dans le champ de la recherche sur l’usage des TIC dans l’enseignement. Ce domaine a beaucoup évolué depuis une trentaine d’années, à l’instar des théories de l’apprentissage qui les sous-tendent (depuis la période les applications de la Behavioristic CALL. à celle de l’Intégrative CALL utilisant les cédéroms et internet). Après en avoir souligné les difficultés d’évaluation (il ne s’agit pas ici d’évaluer des savoirs emmagasinés mais une capacité à communiquer), l’auteur passe en revues les différents aspects de l’apprentissage de la langue : la compréhension écrite, la compréhension orale, la production écrite, la production orale, les activités réflexives. Il souligne à juste titre les limites des TIC concernant l’apprentissage des langues en particulier les lacunes relatives aux interactions orales.

L’étude des apports du multimédia à la construction des représentations des connaissances scientifiques est abordée par Frank Jamet. Les questions à l’origine des recherches sur le multimédia dans l’apprentissage des sciences sont des questions de pédagogue et concernent la transmission de contenus disciplinaires. L’auteur expose les principaux résultats obtenus dans les domaines de la physique, des mathématiques, de la chimie et de la biologie. Il souligne l’importance des bénéfices pour les apprenants à la condition que ceux-ci aient acquis certains comportements spécifiques (par exemple maîtrise de la lecture de l’hypertexte). L’examen des cadres théoriques met en évidence deux tendances fortes : beaucoup de travaux s’appuient sur des références aux sciences cognitives, d’autres sur des études propres à la didactique des sciences.

Dans le dernier chapitre, François Mangenot revient sur l’intégration pédagogique et institutionnelle des TIC.

Après avoir évoqué les obstacles à cette intégration, il analyse les composantes de la situation pédagogique selon une perspective systémique ou écologique : il passe en revue ces différentes composantes (L’institution, l’enseignant, les apprenants, les contenus disciplinaires, les ressources numériques et les dispositifs spatiaux et temporels) et fait la synthèse des travaux sur les interactions entre elles puis nous présente certaines méthodologies de la recherche : l’approche ethnographique et la rechercheaction.

En faisant un état des lieux sur les effets des TIC en matière d’apprentissage et d’enseignement, cet ouvrage ouvre de nombreuses perspectives de recherche dans un paysage en pleine évolution lié à la nouveauté des environnements d’apprentissage à l’école. Il constitue une des références incontournables pour les chercheurs et peut s’avérer très utile pour les formateurs de futurs enseignants. Sa lecture ne manquera pas d’intéresser aussi les enseignants désireux d’intégrer les TIC dans leurs pratiques en leur fournissant des éléments fiables d’évaluation des outils et des situations d’apprentissage.

Jean-François Moulin IUFM d’Amiens, CURSEP.

La question de l’identité sexuée sera donc traitée sur son versant le plus dynamique et le plus complet puisqu’il s’agira de considérer l’identité sexuée comme organisateur et intégrateur de la personne.

L’introduction annoncera ainsi les perspectives de travail et d’élaboration théorique selon les deux approches choisies à savoir psychanalytique et sociocognitive. L’identité est ici considérée comme « le produit d’un processus évolutif qui intègre les expériences intra et interindividuelles du sujet tout en lui octroyant une cohérence interne », l’articulation entre les niveaux individuel et social étant discutée en termes de stratégies identitaires.

L’ouvrage comporte deux parties. La première partie campe le « cadre préliminaire » avec deux chapitres, l’un consacré à l’approche psychanalytique, l’autre à l’approche sociocognitive. La deuxième partie expose l’étude proprement dite à travers cinq chapitres : position du problème, méthode, résultats, synthèse des résultats et enfin la discussion et les conclusions. L’ouvrage se termine par une bibliographie particulièrement riche se rapportant autant à la psychologie clinique que sociale et développementale.

Partant du modèle de Freud pour lequel « l’acquisition de l’identité sexuelle est d’emblée conflictualisée » puisqu’elle implique un renoncement à la bisexualité originaire, passant par la théorie de Stoller qui propose de séparer les dimensions biologique, psychologique et sociale, expliquant que l’identité de genre dépend surtout de la façon dont est perçu et investi par les parents et surtout par la mère, le sexe anatomique réel de l’enfant, Betty Goguikian Radcliff fera une revue de questions des différentes façons actuelles de poser le problème de la féminité et de la masculinité. L’approche sociocognitive sera elle aussi exposée en tant qu’elle met l’accent sur l’élaboration faite par le social sur le biologique, montrant que l’acquisition de l’identité sexuée est étroitement dépendante du processus de socialisation et de l’appropriation par le sujet des représentations sociales. Ce qui nous amènera à nous poser judicieusement le problème des stéréotypes de sexe et plus globalement des stéréotypes en général dont on s’accorde à présent pour dire qu’ils font partie du fonctionnement cognitif normal d’un individu et qu’ils sont « nécessaires pour faire face à l’abondance des données issues de l’environnement », ce qui est en quelque sorte une façon de les « réhabiliter ».

Pour résumer cette première partie il ressort que : a) dès 2 ans l’enfant dispose d’un arsenal de connaissances sur les catégories de sexe; ces connaissances étant exprimées en termes de comportements sexués et de préférences et pas encore en termes conceptuels, b) les filles jouent plus avec des jouets du sexe opposé, les garçons subissant une sorte de « pression sociale », c) les débuts de la catégorisation par sexe s’observent dés 3 ans, d) à partir de 4 ans des différences entre filles et garçons s’observent, le sexe propre est valorisé, le sexe opposé est dévalorisé et l’appartenance à un groupe de sexe apparaît dans les représentations, les préférences et les rôles… e) enfin la construction du schéma de genre se consolide avec l’âge, dans le sens des stéréotypes de sexe adultes…

Dans une optique développementale et différentielle d’orientation clinique Betty Goguikian Radcliff se demandera comment l’enfant accède à l’héritage culturel commun constitué des influences sociales dans lesquelles il est immergé et qui contribuent à le façonner. Il ne s’agirait en tout cas pas d’une imprégnation passive mais d’une véritable construction psychologique. Dans sa recherche, l’auteur a relevé des différences entre filles et garçons existant au cÅ“ur de l’axe identité-identification, la question étant de savoir quels mécanismes affectifs et sociocognitifs sous-tendent et organisent les représentations de sexe. Puis de comparer deux types de rôles de sexe adultes, les rôles sociaux et les rôles parentaux pour mettre en évidence les relations qu’ils entretiennent.

La méthode s’est appuyée sur deux situations expérimentales complémentaires. Pour la première il s’agissait d’observer des enfants jouant librement à partir d’un matériel de jouets évoquant des personnes et des activités des deux sexes (poupée-homme, poupée-dame, poupée-bébé, biberon, évier, voiture, fauteuil, parapluie, w. c); la seconde situation expérimentale consistait en un questionnaire d’attribution de rôles de sexe adultes, afin de mieux cerner le développement avec l’âge du processus de catégorisation par sexe. L’analyse des données a consisté en un examen des correspondances permettant de voir selon quels facteurs se regroupent les réponses de l’ensemble de la population et de chaque âge successif. Une analyse par item permet de mesurer le degré de polarisation et de sexuation de chaque item en fonction de l’âge et du sexe. Un autre indice particulièrement intéressant à relever a été construit : celui de conformité au stéréotype.

Les résultats : nous n’en citerons que les grandes lignes mais il faut préciser, et c’est là le grand intérêt de cette étude, qu’ils seront discutés dans une perspective sociocognitive et dans une perspective psychanalytique.

Il s’avère que la construction de l’identité sexuée est bien commencée à 2 ans, ce qui est démontré par la situation expérimentale du jeu libre puisque les enfants abordent le jeu de façon sexuée.

Les représentations de sexe sont également différenciées dès 2 ans : par exemple dans la situation de jeu libre « Homme » et « Dame » sont traités différemment; la figure féminine est placée en position active dans plusieurs rôles alors que la figure masculine est placée en position passive à l’instar du bébé.

À 3 ans les comportements des garçons et des filles connaissent une période d’indifférenciation, alors que les représentations de sexe subissent un profond remaniement. Il y aurait une sorte de « brouillage identitaire ». À partir de 3 ans l’activité ne sera plus associée à la dame mais à l’homme.

Dès l’âge de 3 ans, filles et garçons ont des opinions divergentes sur ce qui est masculin et féminin selon un schéma devenu classique : valorisation du sexe propre et dévalorisation du sexe opposé.

Ces divergences s’accentuant à 4 ans.

Enfin il s’établit dès 3 ans un consensus entre filles et garçons au sujet du masculin mais pas au sujet du féminin.

Le schéma valorisation de l’endogroupe/dévalorisation de l’exogroupe semble surtout valable pour les garçons dès 3 ans et moins pour les filles. On comprend que pour elles il s’agit de ne pas défavoriser le sexe féminin, face au prestige social dont bénéficie le sexe masculin. Il apparaît aussi que le processus de socialisation va jusqu‘à transmettre plus que des stéréotypes et des contenus, la dynamique même des relations statutaires entre les sexes…

En conclusion : outre son intérêt concernant le développement de l’identité sexuée, cette étude, qui nous permet de montrer que l’adhésion aux mécanismes sociaux a un soubassement intrapsychique, propose de mettre en valeur l’articulation entre les niveaux affectif, cognitif et psychosocial… Une façon de renouer avec une certaine idée fondatrice de la psychologie clinique en tant que « psychologie de l’homme total en situation » (Lagache) et qui ouvre des perspectives de complémentarité entre des disciplines qui restent en tout cas en France trop hermétiques les unes par rapport aux autres…

Jacqueline Finkelstein-Rossi, UPJV, CURSEP

Or, ce concept de développement n’est pas uniforme. Deux directions principales seront suivies par les théoriciens : le développement de l’enfant conçu essentiellement comme rattaché à son passé ou celui d’une évolution tournée résolument vers l’avenir et créatrice de nouveauté. Cela constituera d’ailleurs le parti pris du livre de retracer d’une manière chronologique l’évolution de la notion d’enfant. Et même si un modèle récurrent traverse les siècles, celui de Jean-Jacques Rousseau, Dominique Ottavi le met de côté en postulant qu’« une science de l’enfant s’est bien développée, avant de devenir la psychologie de l’enfant, mais loin d’être la réalisation d’un programme issu des Lumières, elle résulte d’un mouvement intellectuel uniforme et parfois conflictuel qui engage sur le long terme la représentation et le statut de l’enfant ainsi que celle des finalités de l’éducation » (p. 8). Il fait l’hypothèse que l’influence des sciences (et de la biologie en particulier) n’aurait pas été suffisamment mise en évidence.

L’auteur marque le positionnement de la théorie évolutionniste entre 1870 et 1914. Elle aurait joué un rôle essentiel sur ce nouveau regard porté à l’enfant. Ainsi, la « récapitulation », définie dans le glossaire du livre comme la « théorie selon laquelle un organisme parcourt, dans son développement depuis le stade embryonnaire, les étapes parcourues antérieurement par l’espèce […]» aurait offert un vrai statut à l’enfant. Il « nous rendrait perceptible le passé de notre espèce, il recèlerait la mémoire de notre histoire biologique et mentale ». Le paradigme évolutionniste, cher à Haeckel ou Darwin, va ouvrir la voie à différentes théories du développement psychologique de l’enfant (celles de Preyer ou Romanes, par exemple) ainsi qu’au « grand dictionnaire biographique de l’enfant », terme usité par James Sully, psychologue anglais, pour désigner les différentes monographies écrites à partir de la fin du dix-neuvième siècle. La première monographie publiée (dans la Revue philosophique, en 1876) est celle d’Hippolyte Taine. C’est la retranscription de l’observation de sa fille pendant deux ans et demi. Le but affiché est d’analyser le développement d’un enfant particulier « en tant que modèle et exemple, dont il fait émerger la notion d’un développement chronologiquement organisé en étapes successives » (p. 66). Bien d’autres monographies vont suivre (dont celle que Darwin a consacrée à son fils). Elles seront l’occasion de favoriser diverses théories sur le fonctionnement de l’intelligence, avec en particulier l’étude du langage.

Parallèlement pourtant, des voix vont s’élever pour dénoncer les conséquences de l’évolutionnisme. Ainsi, M. Müller qui avait pu percevoir dans cette catégorisation des individus de l’univers les prémices d’une rationalisation du racisme.

Très précisément, Dominique Ottavi va reprendre dans les chapitres suivants, les études de nombreux auteurs Charles Darwin, George John Romanes, Wilhem Preyer et Bernard Pérez. Pour le célèbre biologiste, plus qu’une description de l’étude sur les expressions à partir de l’observation clinique de son fils né en 1839, l’auteur retrace l’évolution des idées de Darwin, leur contexte ainsi que les différents travaux sur ce sujet. Quant à Romanes, « ami, disciple et exécuteur testamentaire de Ch. Darwin », il est décrit comme l’auteur d’une série de travaux très personnels sur l’évolution, en se démarquant par ailleurs de son maître et en s’attelant à l’étude de l’origine des facultés humaines, liant très fortement humanité et animalité.

Hérédité et activité personnelle forment, quant à elles, deux composantes essentielles de la théorie de Preyer sur la psychogenèse. Il ne cessera de réfléchir à la manière dont on éduque un enfant.

Les observations très minutieuses (que l’on pourrait qualifier de cliniques) de leurs enfants par ces auteurs vont constituer de vrais terrains d’analyse. Preyer continuera cette pratique qui va lui permettre de théoriser sur l’importance de l’hérédité et de l’activité personnelle.

Éduquer un enfant aura donc comme objectif de lui laisser une certaine marge de manÅ“uvre, d’être actif et d’apprendre par lui-même. Mais c’est à Bernard Pérez, philosophe français quelque peu oublié, héritier de Darwin et de Romanes, que l’on doit réellement la mise en lumière de l’activité psychologique de l’enfant et la nécessité de connaître le développement de l’enfant pour mieux l’éduquer.

Placer le développement de l’enfant dans une dynamique positive ne s’est pas fait sans heurt, sans hésitation.

Pourtant, au fil des années et des publications, l’enfant sera de moins en moins vu comme tributaire de son passé et au contraire, perçu de plus en plus explicitement à travers ses progrès possibles, comme un « être à éduquer ». Dans le domaine de l’éducation, émerge alors une idée forte, celle d’« enfant créateur ». L’enfant n’est plus uniquement dépositaire de l’évolution de l’espèce, il devient porteur d’avenir. Deux courants vont se développer : tout d’abord, les premières formes américaines de « psychologie génétique » systématique avec les travaux de James Mark Baldwin, de Granville Stanley Hall. Baldwin va d’ailleurs développer toute une série de concepts que nous retrouverons dans la théorie piagétienne : réactions circulaires, habitudes, assimilation, accommodation, par exemple et va conceptualiser toute l’importance de l’imitation, du jeu et de l’invention dans le développement de l’enfant. En même temps, en Europe, un questionnement autour des aptitudes artistiques spontanées de l’enfant mettra l’accent sur une nouvelle vision de l’éducation.

Enfin, « la mise en place de l’école républicaine est contemporaine de la constitution de la psychologie de l’enfant ». Et si l’influence des philosophes n’est pas négligée, « la nouvelle science perturbe la réflexion sur l’éducation de cette période […] » (p.215). Observer l’enfant pour mieux l’éduquer devient le leitmotiv de bon nombre de publications de l’époque. Par contre, des écoles de pensée se combattent. Ainsi, si des méthodes d’investigation plus scientifiques se développent (en particulier les fameux tests d’Alfred Binet), William James aux États-Unis engagera une critique virulente contre ce qu’il considère comme une dérive et sera le fervent défenseur d’une psychologie plus « clinique ». Les derniers chapitres très référencés nous mettent donc en présence des débats fournis et toujours très actuels engendrés par l’évolution de l’école et la place de l’élève.

Plus de trois cents pages nous plongent donc au sein des débats nombreux du dix-neuvième et vingtième (précisément jusqu’aux travaux de Jean Piaget). Sans oublier les notices biographiques explicites, le glossaire et la bibliographie très complète qui pourraient transformer cet ouvrage en incontournable de toute recherche en psychologie de l’enfant ou en éducation.

Christine Brisset, IUFM d’Amiens, CURSEP

Au cours des années suivantes l’image du Chili se transforme : sortant d’une noire dictature, il devient le pays modèle autant dans le domaine économique que dans le domaine éducatif. Il paraît avoir mué pour se convertir dans la plus grande réussite de la région et devient une référence enthousiasme nombre de gens.

Au cours de ces années, utiliser le mot « néolibéralisme » dans cette région constituait une audace impardonnable alors qu’au Chili, on parlait d’un « projet de modernisation ».

Il est évident que le Mexique n’est pas le Chili, son histoire est différente et les politiques ont eu des origines, des entremises et interprétations différentes.

Toutefois une forme commune d’imposition ne cesse d’attirer l’attention de ces politiques dans les deux pays;

comme au Chili, le Mexique aussi a vécu un refus, presque total, de la reconnassance de l’inspiration néolibérale des mêmes politiques.

Le livre de Teresa Longo permet de parcourir les expériences mexicaines et de les confronter à l’expérience chilienne.

Elle affirme que le projet imposé au Chili de Pinochet a été accompagné par un grand silence sur l’identité politique des transformations néolibérales parce que la philosophie qui les inspire refuse l’idée de l’intentionnalité. Les néolibéraux refusent donc de reconnaître leurs actes en tant que « politiques ».

T. Longo examine ainsi le « non-dit » de l’apparat du pouvoir autant que celui des enseignants qui ne parlent pas de leur souffrance pendant la dictature. Tel est son questionnement : « Pourquoi tous ces sens cachés ? S’agit-il d’une volonté ? D’un dessein ? Ou bien dans ces vingt dernières années avons-nous vécu dans une période où les non-dits étaient justifiés par les défaites politiques et par une crise des idéaux et qui ont donc ouvert la porte aux attitudes intellectuelles et politiques de simplification et de réductionnisme où le non-dit était légitime ?

T. Longo met à profit son expérience d’enseignante dans son pays d’origine, l’Italie, à la fin des années 1970, quand les nouveaux mouvements d’opinion de droite se sont formés. Comme elle le dit dans l’introduction, elle a été témoin de l’échec, en Italie, de tout effort pour la démocratisation de l’école et de la montée des mouvements et des politiques combattant l’idée de l’école pour tous et la liberté de choix des familles. Les mouvements et les réformes néolibérales se généralisent plus tard dans de nombreux pays du monde et entraînent nécessairement l’organisation de l’école et le travail des enseignants. Dans ces années, dit T.Longo, en Italie on ne pouvait plus parler à l’école des finalités sociales et politiques du travail éducatif, le langage de l’économie et de l’efficacité, ayant pris le dessus.

La lecture du livre permet d’identifier des tendances, discours et réformes partagés par plusieurs pays et permet de reconnaître des discours éducatifs que les agences financières internationales ont transférés, comme des recettes, en Amérique Latine.

Le livre s’organise en trois chapitres.

Le premier présente d’une manière analytique les courants philosophiques qui ont inspiré les politiques néolibérales.

Les idées de Popper, Hayek, Friedman et évidemment, les idées cultivées dans l’école de Chicago qui ont eu le plus d’importance dans le domaine de l’éducation.

Par une analyse fine, elle démontre comment ces politiques partent d’une philosophie qui a une conception précise de la relation entre l’État et le citoyen. Cette pensée conçoit toute intervention du pouvoir public comme une menace à la liberté et comme étant inspirée par une volonté de domination. Selon cette vision, l’État et le totalitarisme se confondent. Dans le domaine de la culture, la philosophie néolibérale dénie l’importance du savoir en commun et l’idée de la culture en tant que patrimoine d’une société civile.

L’analyse se réfère aux idées de Condorcet, parce que, dit l’auteur, il s’agit de mettre en évidence comment s’opposent deux visions de l’éducation qui revendiquent la même origine politique libérale.

Dans la vision de Condorcet, affirme-t-elle, la vie publique est construite par les citoyens qui discutent leurs opinions, partagent leurs savoirs, trouvent des accords et choisissent la solution la plus raisonnable, la moins erronée (p. 27).

La vision de l’État contenue dans son projet de Constitution a comme finalité la garantie et la réalisation des droits des hommes et des citoyens. L’accent est mis sur un sujet doué de sensibilité et connaissance. Selon la pensée de Condorcet, l’éducation ne reproduit aucun ordre naturel ou social, elle est au contraire censée construire l’égalité.

Dans la philosophie de Condorcet, liberté et connaissance s’accompagnent, la politique et le savoir prenant leur sens ensemble.

La vision d’une société dans laquelle domine un ordre naturel n’admet pas la nécessité d’un « savoir savant » pour tous. En effet, la société spontanée peut fonctionner automatiquement en tant que système autorégulant. La philosophie néolibérale ne reconnaît pas une relation dialectique entre la société civile et l’État dans laquelle la connaissance pourrait prendre un rôle, comme il est affirmé dans le livre.

Le deuxième chapitre reconstruit l’histoire de la mise en place au Chili des politiques néolibérales et l’auteur parcourt le cheminement des principaux protagonistes des réformes économiques et éducatives. Dans cette partie, elle explique les relations entre les conservateurs chiliens et les contacts établis par une partie de l’élite intellectuelle chilienne avec l’école de Chicago. Il s’est agi d’amarres, relations et contacts qui ont permis dans un premier temps l’enthousiasme et la diffusion des idées, ensuite la mise en place des politiques néolibérales et qui ont fait du Chili un des premiers pays où la pensée néolibérale a pu se réaliser. Dans cette partie, Longo parcourt brièvement les différentes réformes éducatives depuis la colonisation jusqu’à l’époque d’Allende et de Pinochet. Elle focalise l’attention sur la construction du système éducatif ainsi que sur le contexte culturel plus large. Elle met en évidence les principaux protagonistes de l’éducation chilienne et enfin nous rafraîchit la mémoire sur cette partie cachée de la dictature concernant les formes de la mise en place des réformes; sa culture et sa formation d’origine lui permettent de réfléchir sur cette dictature et de la comparer au régime fasciste italien. Cela conduit à définir le régime de Pinochet un régime totalitaire où la société civile est détruite à la fois par la violence militaire et par les politiques néolibérales.

Le troisième et dernier chapitre apparaît moins analytiquement structuré, mais il a le mérite de faire réfléchir, en écoutant les enseignants chiliens interviewés, d’une part sur leurs conditions de travail et de vie, et d’autre part sur leurs relations à la culture et sur « les choses non dites ».

Le travail de T. Longo est intéressant en ce qu’il permet de continuer d’apprendre de l’expérience chilienne comme aujourd’hui nous pourrions apprendre de l’expérience argentine. En effet je suis convaincue, comme Teresa Longo, qu’en éducation, les politiques néolibérales changent radicalement le schéma de construction d’un système éducatif et le sens que celui-ci a eu dans l’histoire de la construction nationale d’un grand nombre de pays du monde.

Margarita Noriega, professeur-chercheur de la Universidad Pedagógica Nacional et consultante de la Universidad de la Ciudad de México.

Trajectoires et réussites scolaires, Paris :

Publidix, 1991 ouvrage désormais à la disposition des lecteurs intéressés sur le site des éditions Fabert (fabert.com).

Le présent ouvrage, précisons-le, reprend et développe une partie des analyses déjà publiées, mais approfondies ici, dans La loi Debré, paradoxes de l’État éducateur ? Actes du colloque d’Amiens des 9-10décembre 1999, sous la direction de Bruno Poucet, Amiens, CRDP, 2001.

Quel bilan pouvons-nous dresser de ce dossier ? Il comporte cinq parties. La première est d’ordre historique : Claude Lelièvre redessine les perspectives historiques et souligne, ce qu’il n’avait fait qu’esquisser ailleurs, que le « zapping », le passage public/privé (et réciproquement), s’il a pris une ampleur nouvelle n’était pas totalement inexistant, autrefois. Il montre aussi que celui-ci d’hier est très différent d’aujourd’hui, lié à la fonction nouvelle que revêt l’enseignement privé depuis la loi Debré. Ainsi, il rappelle que, jadis, les élèves des écoles privées y commençaient davantage leur scolarité pour le quitter ensuite, en particulier dans les dernières classes de lycée. Passer et réussir le baccalauréat paraissait un objectif plus difficile à obtenir dans l’enseignement privé que dans l’enseignement public. Et Claude Lelièvre de rappeler que, contrairement à ce que l’on croit généralement, la loi Debré n’a pas renforcé l’enseignement privé, bien au contraire.

Évidemment, reste à s’interroger sur les possibles dérives d’une loi qui n’avait rien d’une approche libérale.

Gabriel Langouët, pour sa part, dresse une synthèse des travaux qu’il a menés en commun avec Alain Léger. Il s’est agi de repérer les évolutions en cours depuis une vingtaine d’années et de tenter d’expliquer et de mieux comprendre les choix politiques qui, par ailleurs, avaient pu être faits. Ces choix prenaient un sens si on les comprenait d’un point de vue sociologique. À partir de là, il était possible de rejeter un certain nombre d’idées fausses. Celles-ci sont au nombre de sept : sous-estimer le nombre réel d’utilisateurs du privé, penser que la motivation principale des usagers est d’ordre religieux, penser que le choix entre deux secteurs de scolarisation contribuait à une meilleure démocratisation, penser que l’autonomie et la mise en concurrence des établissements se fait au bénéfice de tous les usagers, penser qu’il y existe une fatalité de l’échec scolaire pour les enfants d’origine populaire, affirmer le caractère socialement neutre et démocratique de l’école publique, le caractère figé du système scolaire. Or, pour éclairer ces choix, il fallait utiliser une nouvelle approche : non plus suivre la trajectoire d’un élève, mais celle d‘une fratrie, beaucoup plus significative en terme macrosociologique. À terme, il faudrait disposer d’un « panel familial », qui suivrait du début jusqu’à la fin l’ensemble des enfants d’une fratrie, approchant ainsi une histoire scolaire familiale. On mesure la complexité de l’affaire et les biais méthodologiques que l’auteur a dû utiliser afin de tenter d’approcher ce qui lui paraît de l’ordre d’un idéal inaccessible.

Alain Léger s’intéresse aux raisons du choix des familles pour une scolarisation publique ou privée. Les analyses montrent ainsi qu’efficacité, proximité, bon milieu social, absence d’un nombre trop important d’enfants issus de l’immigration sont les caractéristiques principales. En revanche, le choix de l’école pour des raisons de laïcité ou de religion est tout à fait minoritaire. Toutefois ces choix ne concernent que les parents à haut niveau culturel pour qui la question de l’échec scolaire ne les concerne pas. C’est le noyau dur : or, c’est aussi le noyau de ceux qui ont la capacité de faire pression, d’influencer, de définir les contours d’une idéologie et de faire ainsi croire qu’elle est partagée par la majorité silencieuse. Car, celle-ci ne s’exprime pas, par définition : le choix idéologique de l’école est donc un luxe parfaitement inaccessible aux plus démunis. Les parents choisissent ainsi l’école de leurs enfants avant tout sur des critères de réussite scolaire.

Toutefois, les classes populaires ont d’abord le souci de la proximité où les parents retrouvent une structure capable d’assurer un suivi individuel qu’ils ne peuvent faire, alors que les classes supérieures recherchent avant tout un contrôle social et idéologique qui peut être assuré aussi bien dans l’enseignement privé que dans l’enseignement public. La question idéologique n’est donc pas absente, elle est mise en perspective. C’est ce que montrent clairement les deux chapitres suivants qui ouvrent deux autres champs de recherche et soulignent ainsi la fécondité des intuitions initiales des chercheurs.

Le premier, dû à la plume d’Hélène Béraud, analyse le rapport des familles à l’école élémentaire. On sait que désormais que, contrairement à la situation du siècle passée, l’école privée est moins fréquentée à l’école élémentaire qu’elle ne peut l’être au collège et surtout au lycée. Or, ce fait n’est pas sans conséquence quant aux choix des parents.

Celui-ci est plus idéologique que dans les classes postérieures. Et la différenciation dans les choix entre les parents d’élèves du public et ceux du privé apparaît ici fortement. En effet, si les raisons pratiques l’emportent sur tout autre critère dans l’enseignement public, il n’en va pas ainsi dans l’enseignement privé : le choix idéologique et, en particulier religieux, s’impose tout autant que les raisons pratiques. L’évitement du public est délibéré alors que l’inverse n’est pas vrai dans l’enseignement public. Une demande éducative plus forte apparaît dans le privé que dans le public, toutefois, cette demande est différente selon que l’on est cadre supérieur ou non. L’école est ainsi considérée ou non comme le prolongement de la famille, comme un lieu où l’on cherche avant tout une éducation ou une instruction. Vieux débat séculaire !

Il restait à analyser ce qu’il en est des enseignants du privé : qui enseigne dans le privé et dans le public ? Existe-t-il des différences de trajectoire sociologique ?

C’est le travail auquel se livre avec beaucoup de minutie Yveline Jaboin. On a deux corps professoraux initialement parfaitement distincts quant à leur formation initiale, leur position institutionnelle – fonctionnaires d’un côté, contractuel de l’autre : or, à l’aube de notre siècle, force est de constater que les rapprochements entre les deux secteurs l’emportent sur les différences – disparition des clercs, formation initiale identique, même s’il ne faut pas ignorer que subsistent certaines différences liées au statut et au fonctionnement concret des deux institutions. On comprend ainsi que les responsables de l’enseignement privé ont tellement tenu à ce que les enseignants ne deviennent pas fonctionnaires : toute différence aurait disparu. On pourrait suggérer d’étudier le « zapping » des professeurs de l’enseignement privé à l’enseignement public, plus fréquent, semble-t-il, que l’inverse : malgré les obstacles juridiques réels, celui-ci a existé, au moins tant que le recrutement sur concours n’a pas été instauré dans l’enseignement privé.

Ces conclusions remettent-elles en cause les analyses d’ensemble ? En réalité, non elles permettent simplement de parvenir à un plus grand degré de précision et disons-le, à une plus grande prise en compte de la complexité du réel. En ce sens, elles sont fort précieuses car elles évitent de faire de l’idée que le choix idéologique de l’un ou l’autre secteur considéré comme d’une importance négligeable devienne une nouvelle « vulgate ». Cette idée est juste de façon générale, elle ne l’est plus si l’on examine des secteurs particuliers de la réalité sociologique : or, ces secteurs peuvent avoir un poids idéologique, une capacité d’influencer la société sans aucune mesure avec leur poids numérique réel.

Bruno Poucet, UPJV, CURSEP.

Poursuivant son entreprise de constitution d’archives orales, l’équipe de recherche du service d’histoire de l’éducation s’est intéressée à recueillir les témoignages de quarante inspecteurs généraux en retraite ou encore en activité. Il ne s’agit que des inspecteurs ayant exercé des fonctions particulières soit administratives (doyens, recteurs, directeurs de ministères), soit politiques (cabinets ou ministre, tel que Xavier Darcos). On ne lira pas ici, pas plus que dans les deux autres ouvrages, le texte même des interviews, mais un résumé, celui-ci est accompagné de données biographiques et des données techniques précisant les éléments de la constitution de ces archives. On soulignera, enfin, bicentenaire oblige, que l’essentiel de ces archives constituées porte sur l’Inspection générale elle-même.

• Marie-Madeleine COMPÈRE. Les collèges français 16-18^e siècle, répertoire 3 – Paris. Paris : INRP, 2002,472 p.

Avec ce troisième tome se clôt un répertoire dont la rédaction a commencé en 1984. Longue entreprise s’il en est dont on comprend mieux les raisons lorsque l’on découvre la minutie du travail mené et les nombreuses vérifications auxquelles est confronté l’auteur d’un tel ouvrage. Ajoutons que ce troisième volume rencontrait des difficultés spécifiques dans la mesure où, à l’heure actuelle, il n’existe pas d’histoire scientifique de l’Université de Paris.

Désormais, ce répertoire donne l’état actuel des sources manuscrites et imprimées disponibles, en indiquant la localisation des documents. L’ouvrage est divisé en trois parties : établissements de l’Université de Paris, établissements n’y appartenant pas (ex. le collège jésuite), établissements hébergeant des étudiants ou élèves. Une fiche de longueur variable (en fonction des sources disponibles et de l’importance de l’institution) donne une série d’indications concernant les sources disponibles : identité, historique, liste des documents classés par catégories – collège en tant que fondation (actes de fondation, bourses et boursiers, visites de l’établissement, comptes bâtiments; collège : règlement, prospectus, bureau, listes d’élèves, programmes d’études, cours, travaux d’élèves), bibliographie.

Une substantielle introduction met en perspective l’ensemble du travail et incite à des travaux de recherche qui n’ont que trop tardé – Marie-Madeleine Compère souligne que les universitaires français ont contribué, autant, sinon davantage que les jésuites, à « forger une tradition de l’enseignement secondaire français » (p.71). Le chantier de l’étude est, à présent, largement ouvert.

• Lucien GÉMINARD. L’unification du système enseignant français, 1963-1985, souvenirs d’un inspecteur général. Paris :

INRP, 200,256 p.

C’est suffisamment rare pour le souligner, voici un inspecteur général atypique, ancien élève de l’École normale supérieure de l’enseignement technique qui retrace une période consacrée d’une part à l’unification des enseignements généraux, techniques et professionnels, d’autre part à la question de la pédagogie différenciée. On suit ainsi les linéaments de la carrière d’un Haut cadre de l’administration de l’Éducation nationale, mais qui n’en reste pas là et propose une réflexion sur la place de la culture technique à l’école et plus largement dans notre société. De nombreux documents accompagnent l’ensemble.

• Louis CROS. L’imagination à l’Å“uvre.

Paris : INRP, 2002,296 p.

Il ne s’agit pas de mémoires ici, mais d’un rappel de faits, de témoignages de collaborateurs, de textes écrits par Louis Cros. Né en 1908, décédé en 2000, Louis Cros a joué un rôle de premier plan dans les transformations du système éducatif après la Seconde guerre. Il a été fondateur de l’Institut pédagogique national, et du Comité universitaire d’information pédagogique, directeur de l’Administration générale et financière du ministère de l’Éducation nationale.

Il deviendra président des CEMEA et créa le Comité de liaison pour l’éducation nouvelle. Il a laissé un nom dans l’histoire de l’éducation pour la publication d’un ouvrage au retentissement important, L’explosion scolaire.

• La Revue pour l’histoire du CNRS, n° 7, novembre 2002.

Deux dossiers essentiels au sommaire de ce numéro la biologie et les menaces sur les sciences sociales vers 1980. Au moment où les crédits de recherche du CNRS subissent des coupes sombres, il n’est pas inutile de s’instruire auprès de l’histoire et de découvrir ainsi les menaces qui ont pesé sur les sciences sociales dans les années 1970-1980, les difficultés budgétaires qui ont ralenti la progression de la recherche, le risque même de retirer toute recherche en ce domaine au CNRS.

• Paideaia, Revista de consiliere psihipedagogica si metodica, n° 1.

Saluons la parution du premier numéro de la revue de l’université de Pitesti (Roumanie) avec qui le CURSEP entretient un partenariat suivi. Cette revue est dirigée par notre collègue Liliana Ezechil, assistée d’un comité de rédaction. Dans ce premier numéro divisé en cinq parties, on lit une série d’articles sur le processus de réforme en matière éducative, une seconde série est consacrée à des questions de pédagogie, la troisième série présente des réflexions sur la sociologie de l’éducation, on lit aussi la traduction en roumain d’un article de Christine Berzin, une série d’articles sur des questions de méthode et enfin une note de lecture.

Souhaitons longue vie à cette nouvelle revue !

Bruno Poucet, CURSEP, UPJV