Depuis les travaux de Moscovici, la représentation sociale est devenue un concept majeur pour les problématiques des sciences de l’éducation. Plusieurs chercheurs et pédagogues s’en sont emparés, affirmant ainsi le caractère particulièrement ajusté de ce concept à l’analyse des situations d’enseignement et d’apprentissage. En effet, articulant les dimensions cognitives, affectives et sociales du rapport entre un sujet se représentant et un objet représenté, il fait quasiment office de « paradigme éducatif ». De nombreuses études portant sur la fonction de la représentation dans la formation et, plus particulièrement, dans les mécanismes d’apprentissage affirment le caractère fondamental de l’expérience vécue en formation, pour les différentes acquisitions réalisées. Elles mentionnent la multitude de pratiques, situations, comportements convoqués par les dispositifs.

Au-delà du constat, devenu élémentaire, que les représentations du sujet apprenant peuvent constituer un obstacle à l’apprentissage (Giordan, 1983), l’utilité de la problématisation en termes de représentation n’est plus contestée, pour sa capacité à restituer la complexité de la relation éducative qu’elle permet d’intégrer comme situation globale. Les explorations de la représentation comme catalyseur ou inhibiteur des situations d’apprentissage, de l’environnement comme intrinsèquement lié à la relation éducative et des finalités objectives comme constitutives des dispositifs contribuent largement à cette conception holistique.

Dans le même temps qu’elle était reconnue comme servant de médiation entre l’action et le contexte, la représentation apparaissait dans sa fonction d’ajustement à celui-ci. Une double focalisation des recherches sur le contenu représentationnel et sur le contexte a conduit à une minoration de la dynamique subjective. Les théories de l’école d’Aix étudient davantage les représentations sous l’angle d’un sujet la construisant que sous l’angle d’un sujet se construisant à travers elle. Il ne s’agit pas de dire que ces théories négligent la diachronie au profit d’une approche synchronique, mais plutôt d’accentuer le rôle de la diachronie subjective et interpersonnelle dans l’élaboration d’une représentation par un sujet. Parallèlement, les théories de l’école de Genève s’intéressant aux représentations comme principes générateurs de prise de position, laissent presqu’entière la question de leur évolution.

Située à la charnière de l’éducation et de l’entreprise, la formation en alternance offre un terrain exceptionnel d’observation et d’action. À la fois vecteur d’adaptabilité aux nouvelles formes socio-économiques, obstacle à la dialectique négative exclusion sociale/exclusion scolaire, champ d’application des interrogations pédagogiques contemporaines et lieu de construction identitaire, la formation professionnelle en alternance se voit remise en lumière avec pour vocation d’unir la production et la formation dans un projet collectif porteur de projets individuels (Monaco, 1993). De plus, les dispositifs en alternance créent, pour le sujet, les conditions d’élaboration d’un projet par une appropriation opératoire du sens, dans l’articulation entre connaître et faire (Maubant, 1997). Devant le risque de marginalisation, ils favorisent la construction d’une identité sociale et professionnelle repérable parce que s’appuyant sur deux normes fondamentales : travail et savoir. « C’est dans la coordination des points de vue pour parvenir à un accord, c’est-à-dire dans la recherche du dépassement du déséquilibre cognitif interindividuel, que les sujets pourront dépasser leurs propres déséquilibres intra-individuels » (Gilly, 1984).

La formation en alternance s’appuie sur l’articulation de « l’entreprise formatrice » avec l’organisme de formation, pour en faire un système d’acquisition de connaissances et de production de compétences. Elle obéit à un paradigme centré sur la production et la mobilisation identitaires, qui présuppose que la théorie, elle aussi, est le produit d’une pratique, activité discursive (transmission de représentations du monde) et que les lieux de formation sont des lieux de travail, lieux d’exercices de pratiques, de production de discours et représentations (Barbier, 1996). En occupant un poste de travail, le formé, déjà confronté à un certain nombre de valeurs de l’organisme de formation, se heurte à la spécificité technique (règles, styles de commandement, mentalités, idéologies organisationnelles) et, dans le même temps, joue son intégration dans un ensemble interactionnel impliquant une « dynamique de développement et de changement individuel et collectif » (Monteil, 1989). Ainsi, l’alternance serait un processus de régulation développant des compétences transversales sur la base de savoirs objectivés dans les systèmes d’enseignement, de transfert de capacités à d’autres situations dans les systèmes de formation et de mobilisation identitaire (scolaire, professionnelle, sociale) dans les systèmes de développement des compétences. Le changement personnel par l’alternance conjugue un processus d’assimilation à une hiérarchie par le savoir, un processus d’adaptation à une structure par le développement personnel et plus encore un processus d’intégration à un système par l’action. Du fait qu’elle produit une confrontation entre deux systèmes culturels, elle mobilise la capacité de se repérer entre des références hétérogènes (Chaix, 1997) et peut créer une dissonance dans les référents identitaires (Cohen-Scali, 2000). À l’intérieur de ce laboratoire identitaire assurant la transition diachronique entre phases de développement et synchronique entre cultures, comment un sujet intègre-t-il cette multiplicité contradictoire ?

La représentation de l’alternance offre au sujet évoluant dans ce milieu multiréférencé, une grille de lecture de la réalité, un cadre aux interactions et une articulation à la pensée collective. Elle lui permet à la fois de signifier et d’organiser son rapport à l’environnement. Deux principales orientations de recherche peuvent être distinguées dans l’analyse de l’organisation interne du champ représentationnel [4].

L’école d’Aix en Provence tend à saisir la représentation sociale autour d’une caractéristique consensuelle : le noyau central, système d’éléments qui constitue le plus petit dénominateur commun partagé par l’ensemble des membres du groupe, assurant l’unité et la stabilité de la représentation (Abric, 1976). Il remplit une fonction génératrice de signification de la représentation et une fonction organisatrice d’unification et de stabilisation de celle-ci. Alors que celui-ci résiste au changement, les schèmes périphériques sont eux plus instables (Flament, 1989), et permettent d’intégrer dans la représentation, des variations situationnelles ou individuelles issues du rapport particulier à l’objet. Ils se caractérisent par une fonction de concrétisation (ancrage de la représentation sociale dans la réalité), une fonction de régulation (contextualisation de la représentation sociale), une fonction de protection (protection du noyau central de la représentation sociale).

Les chercheurs de l’école de Genève insistant principalement sur les différences interindividuelles et les processus intraindividuels de construction, les présentent comme des métasystèmes qui régulent les rapports sociaux, symboliques intra et intergroupes dans les systèmes cognitifs individuels (Doise in Guimelli, 1994). Ils mettent ainsi en avant la fonction d’ancrage articulant systèmes cognitifs et contextes sociaux. L’intérêt majeur de ces travaux est de poser que la définition des représentations sociales en terme de consensus est insuffisante et d’insister sur l’importance du contexte social, dans les prises de position particulières. Le consensus n’y est plus considéré comme une identité de position matérialisée par le noyau central mais comme une référence partagée à partir de laquelle se différencient les prises de position. De ce fait, les représentations sociales deviennent les « principes générateurs de prise de position, liés à des insertions spécifiques dans un ensemble de rapports sociaux et organisant les processus symboliques intervenant dans ces rapports » (Doise, 1990).

La classification analogique et progressive organisant l’ensemble des items, en inférant des catégories plus générales à partir de l’ensemble des sous-catégories créées au plus près des discours des sujets alternants, nous a permis d’obtenir un arbre reflétant une cartographie de l’objet de représentation : (figure 2). Ainsi, nous avons établi l’existence d’un contenu de représentation articulé autour de trois thématiques principales : « Motivations du choix », « Effets de la formation » et « Expérience de l’entreprise ». L’arbre suivant schématise l’organisation en catégories et sous catégories de l’ensemble des items constituant le contenu de la représentation (figure 2 : cartographie de l’objet de représentation : la formation professionnelle en alternance pages suivantes).

Parmi les significations attribuées à la formation en alternance et recueillies auprès des conducteurs de travaux, certaines constituent un socle partagé, d’autres contribuent à les différencier.

Quelle vision de la formation en alternance ont en commun ces formés ? Tout d’abord, l’analyse des motivations associées nous indique que la formation professionnelle en alternance est un lieu où l’on vient prioritairement rechercher l’acquisition d’une expérience professionnelle et dont on attend davantage l’apprentissage des aspects gestionnaires et techniques de la fonction (notamment la responsabilité du produit) que celui de la représentativité (délégation, image de marque). Dans cette représentation sociale, les qualités relationnelles développées par une formation en alternance sont principalement la médiation et le respect des opinions. La formation en alternance apporte des qualités personnelles et professionnelles liées :

Au-delà de cette représentation globale, nous observons une certaine sensibilité de cette représentation à trois variables : les acquis formatifs désignant le niveau antérieur de formation dans le bâtiment, les acquis expérienciels indiquant la présence ou l’absence d’expérience professionnelle antérieure, le projet décrivant l’orientation vers l’insertion professionnelle ou la promotion sociale. Ces variables nous ont permis de dégager les divergences les plus significatives. Il est intéressant de constater que les différences de prise de positions des conducteurs de travaux sur leur formation sont soumises à des variables relevant de l’historicité du sujet. L’examen des trois facteurs dégagés par l’AFC indique que, pour les conducteurs de travaux, l’organisation des significations s’effectue autour de trois composantes fondamentales [9] : la formation en alternance comme moyen d’insertion professionnelle, comme réalisation d’un projet familial et comme lieu d’articulation de la théorie à la pratique. Nous nous appuierons sur les trois axes de l’AFC pour donner un aperçu synthétique de l’information contenue dans l’ensemble des données. Nous utiliserons la figure 3 pour donner un résumé schématique de cette interprétation et, afin de faciliter la lecture, nous procéderons à l’interprétation des facteurs organisateurs des variations de prise de position observées.

La formation en alternance est envisagée sous l’angle de l’investissement de l’entreprise dans la formation de ses futurs salariés. Les discours se focalisent sur la rationalité de cet investissement pour l’entreprise et pour le formé. La formation est perçue, alors, comme moyen d’insertion professionnelle et d’insertion dans un réseau. Les discours portent également sur la dimension partenariale de la fonction de conducteur de travaux, dans sa composante d’attachement à un collectif de travail et d’insertion dans un environnement professionnel. Ceux qui souscrivent à ces représentations sont surtout des sujets ayant des acquis expérienciels dans le secteur génie civil. Ceux qui ne disposent pas de tels acquis, y voient plutôt un processus de légitimation dans l’accès à un métier.

Le discours porte sur le devenir professionnel. Il est également marqué par la présence de l’environnement familial à la fois dans la construction du projet et comme préalable à sa réalisation. La formation en alternance apparaît comme favorisant l’acquisition d’un savoir opératoire et l’appropriation d’attitudes, de valeurs et de qualités relevant d’un processus d’élaboration identitaire. Caractérisées par une forte identification à l’homme de métier, leurs déclarations sont empreintes d’aspects évoquant les valeurs compagnonniques. S’y retrouvent les significations associées à la formation en alternance comme moyen de réalisation de projets et de modèles familiaux. Cette conception confirme l’existence d’une véritable tradition familiale des métiers du génie civil. Les sujets ayant pour projet une insertion professionnelle y voient un moyen de positionnement socioprofessionnel, alors que les sujets visant une promotion sociale se représentent la formation en alternance comme lieu d’acquisitions nécessaires au changement.

Dans cette composante, nous sommes en présence de discours orientés vers l’articulation des savoirs théoriques et des savoirs pratiques. La formation et l’entreprise non seulement apparaissent comme complémentaires, mais aussi comme entités indissociables dans la construction des savoirs nécessaires à la formation du professionnel. Les sujets n’ayant pas de formation antérieure dans le génie civil, se distinguent de ceux qui en possèdent, notamment par le fait que les uns voient dans l’alternance un processus d’évolution d’une vocation par la focalisation, la rigueur et la responsabilisation. Alors que les autres y voient plutôt un ensemble d’apports personnels et professionnels.

Il existe effectivement une structure spécifique de la représentation de la formation en alternance chez les conducteurs de travaux. Celle-ci, marquée par l’entreprise, met en avant la formation en alternance comme lieu d’apprentissage de la fonction de conducteur de travaux qui intègre à la fois le développement personnel et l’insertion professionnelle, ce lieu devenant un vecteur d’élaboration d’une identité professionnelle, déterminée par l’implication du stagiaire. Nous avons pu relever chez les conducteurs de travaux en formation quatre orientations représentationnelles de la formation en alternance : « alternance-insertion », « alternance-professionnalisation », « alternance-qualification » et « alternancetransition ».