Au-delà de ces constats quantitatifs, il s’avère que les perceptions et les usages de la scolarité, en particulier les représentations de l’avenir post-baccalauréat et les intentions d’orientation qui en découlent, sont différenciés selon le genre. Une enquête par questionnaires auprès de 348 lycéens et 372 lycéennes de classes terminales générales, technologiques et professionnelles de la Corrèze [7] a été réalisée en février 1996; 32 d’entre eux ont été interviewés. Certains résultats de cette enquête, relatifs à l’aspect sexué de la gestion du parcours secondaire et des intentions post-baccalauréat, seront ici développés.

Contrairement à ce que les résultats nationaux récurrents pourraient faire attendre, les filles sont moins sûres d’elles-mêmes que les garçons pour auto-évaluer leurs chances de réussir le baccalauréat. 72,4 % des garçons pensent obtenir le bac avec, au plus, quelques difficultés. Ce n’est le cas que pour 64,8 % des filles. Le détail du tableau n°1 permet de constater que 16,1 % des garçons sont très optimistes alors que ce n’est le cas que pour 9,4 % des filles; 30,4 % des filles pensent qu’elles éprouveront des grosses difficultés ou ne pensent pas obtenir leur bac contre seulement 25,9 % des garçons (cf. tableau 1).

Bien sûr, l’auto-évaluation des chances au baccalauréat est fortement corrélée à la valeur scolaire objective du jeune, exprimée essentiellement en termes de notes [10]. Mais qu’en est-il, à niveau scolaire équivalent, de la différence d’auto-évaluation entre garçons et filles ? Les résultats du tableau n°2 indiquent que pour une mention attendue [11] équivalente, les filles restent plus pessimistes, plus prudentes, quant au verdict du bac que les garçons.

Tableau 1.
Auto-évaluation des chances au bac selon le sexe

Tableau 2.
Auto-évaluation des chances au bac selon le sexe, à mention attendue équivalente

En effet, avec des résultats en cours d’année correspondant à « reçu par repêchage » les garçons restent beaucoup plus optimistes que les filles. Avec un niveau « passable » ils sont aussi plus sûrs que les filles d’obtenir le bac sans problème. Avec un niveau « assez bien » les filles pensent plus fréquemment qu’elles auront quelques difficultés alors que les garçons pensent plus souvent qu’ils auront le bac sans problème. Ceci montre donc que les garçons sont moins attachés aux verdicts scolaires de l’année de terminale que les filles pour envisager leurs chances de réussir l’examen : en situation de difficultés scolaires ils gardent plus d’optimisme que ces dernières, qui réservent leur pronostic, même lorsqu’elles sont bonnes élèves. Les filles sont donc, de manière générale, plus modestes quant à leur auto-évaluation scolaire, avec une plus grande tendance à sous-estimer leurs chances de réussir l’examen du baccalauréat par rapport à leurs camarades du sexe masculin.

Tout d’abord, comme l’indique le tableau n° 3, il apparaît que le capital familial selon qu’il est favorable ou non, atténue ou renforce les orientations vers les sections traditionnellement féminines ou masculines, et ce, de manière indifférenciée pour les garçons comme pour les filles.

Tableau 3.
[12]

Considérons les deux extrêmes du capital professionnel et culturel familial [13]. Dans les catégories populaires (capital familial inférieur), on constate un renforcement des « bastions scolaires » féminins et masculins : les garçons modestes vont plus en STI que l’ensemble des garçons de l’échantillon (50,0 % contre 33,6 % sur le total); les filles de même milieu vont plus en ES (24,6 % contre 19,6 % sur le total) et STT (8,8% contre 6,7 % sur l’ensemble) que la moyenne de l’échantillon, et légèrement plus en L (26,3% contre 25,7 % sur le total). À l’inverse, les élèves de catégories sociales supérieures s’orientent plus fréquemment différemment des flux sexués coutumiers : moins de garçons vont en STI (17,7 % contre 33,6% sur le total) et plus d’entre eux vont en ES (12,9 % contre 7,8 % sur le total) ou en L (8,1% contre 5,7% sur le total); moins de filles vont en ES (7,3% contre 19,6% sur le total), en L (21,8% contre 25,7 % sur le total) ou en STT (1,8 % contre 6,7% sur le total) et nettement plus vont en S (67,3 % contre 32,8 % sur le total) où elles dépassent proportionnellement les garçons.

Or, la section S, constitue un cas significatif : historiquement et socialement instituée comme la voie royale [14], elle est massivement investie par les couches supérieures. Ainsi, dans les années quatre-vingt-dix, 45 % des postulants au bac S étaient issus de cette catégorie alors qu’ils ne représentaient que 11 % de la population totale à cette période. Dans le cas de notre enquête, on constate que cette occupation des sections scientifiques par les couches favorisées est essentiellement le fait des filles de ce milieu. Ces dernières, étayées par un capital socioculturel favorable, s’engagent nettement plus que la moyenne des filles vers cette section traditionnellement masculine et prestigieuse.

A contrario, qui sont alors les filles socialement modestes qui s’engagent dans cette section ? Le tableau n° 4 permet d’observer la différence entre garçons et filles quant au ‘choix’de cette section S, pour des élèves défavorisés par la situation professionnelle paternelle (père ouvrier ou employé) ou par le niveau de diplôme familial (aucun parent bachelier), mais de même valeur scolaire (précisée ici par la mention attendue).

Si certaines filles socioculturellement défavorisées, « osent » la terminale S, c’est parce qu’elles ont plus souvent un bon niveau scolaire, notamment qu’elles sont plus en situation d’obtenir une mention au bac que leurs camarades garçons dans la même situation socioculturelle.

Pour opter pour la terminale S, et délaisser leurs orientations traditionnelles, les filles ont donc besoin, soit avoir une meilleure réussite scolaire que la moyenne si leur milieu est défavorisé soit, comme l’indique le tableau 3, d’être issues d’un milieu plutôt favorisé. Plus attachées aux caractéristiques de leur milieu et aux verdicts scolaires que les garçons, elles se sursélectionnent donc pour s’engager dans cette voie royale.

Ce constat se renforce par ailleurs, si l’on prend en compte le niveau de diplôme des parents. Les résultats du tableau n°5 indiquent une plus grande influence du niveau de diplôme des parents sur la confiance en soi, chez les filles que chez les garçons : les lycéennes ne se sentent vraiment en état de réussir l’examen du baccalauréat que si cette situation est « normale » dans leur milieu culturel.

Si le niveau scolaire de leurs parents est supérieur, les filles sont plus optimistes que l’ensemble de l’échantillon pour obtenir le bac sans problème. Par contre, dès que ce niveau est moyen, elles sont rarement très optimistes. Chez les garçons, en revanche, un certain optimisme existe encore si le niveau parental est moyen. Quel que soit le niveau culturel parental, la proportion de filles qui pensent éprouver quelques difficultés est assez stable alors que chez les garçons, cette proportion diminue fortement chez ceux qui ont des parents de niveau scolaire supérieur. Seules les filles dont les parents ont un niveau scolaire supérieur sont proportionnellement moins nombreuses à envisager de grosses difficultés, alors que chez les garçons, même si les parents n’ont qu’un niveau moyen, cette proportion est également inférieure à celle de l’ensemble des garçons. Les filles sont donc plus dépendantes du niveau scolaire parental que les garçons pour évaluer leurs chances au bac.

Voici par exemple les propos tenus par deux élèves de terminale S, une fille et un garçon, de mention prédictive « passable » âgés de dix-huit ans au moment du bac. Bien que de milieu social plus favorable, et à caractéristiques scolaires égales, la jeune fille est plus prudente que son camarade quant à ses perspectives d’orientation, moins confiante en sa capacité scolaire.

Que ce soit à travers les propos précédents ou par le biais des résultats quantitatifs présentés, il s’avère que les filles minorent plus fréquemment que les garçons l’auto-évaluation de leur potentiel scolaire dont trois indicateurs ont été mis en évidence : l’estimation des chances de réussir le baccalauréat, l’engagement dans des sections prestigieuses, les intentions post-baccalauréat. Les facteurs de cette pondération « minorante » sont le niveau socioculturel familial et la valeur scolaire objective. À valeur scolaire, les filles sont quasi systématiquement plus modestes ou pessimistes que les garçons. De même, à milieu socioculturel équivalent, les garçons ont des intentions plus ambitieuses et des auto-évaluations plus optimistes que les filles. Pour répondre à la question initiale, il apparaît que les filles intériorisent plus que les garçons le destin objectif de leur catégorie. Le genre constitue donc un critère pondérant la confiance en soi scolaire, qui établit une frontière assez nettement différenciatrice des baccalauréats (cet ensemble différencié de diplômes regroupant des populations hétérogènes de lycéens [16] ) et des orientations postérieures.

La sociologie de l’expérience nous permet d’éclairer cette incorporation de schèmes dépréciateurs chez les filles. Ainsi, les travaux de E. Bautier et J.-Y. Rochex [21] qui mettent l’accent sur la singularité des histoires et des cheminements scolaires, indiquent que le rapport cognitif et socio-identitaire au monde se construit chez les adolescents au sein d’événements et de processus, selon un « débat » entre le sujet et ses expériences, dans son groupe familial. Notamment, J.-Y. Rochex [22] montre que, dans les milieux populaires, la mise en démonstration des compétences parentales est essentiellement de type professionnel par le père (explication de processus de fabrication, de tâches productives et donc rémunératrices, etc.) et de type domestique et relationnel par la mère (nutrition, soin, entretien du conjoint et des enfants, avec une composante de gratuité). L’identification au parent du même sexe pousse donc les garçons à construire des savoirs « professionnellement utilisables » et les filles à renforcer ce que B. Charlot appelle « un apprendre dominé chez les jeunes de milieu populaire par la question de la relation aux autres [23] ». Par ailleurs, François Dubet indique que les expériences lycéennes sont marquées par « une dissociation de la personnalité et de l’école, par un éclatement du moi [24] ». Ce clivage est d’autant plus vrai chez les filles qui voient leur potentiel scolaire moins transposable et surtout moins rémunérateur horsécole, dans les fonctions sociales et professionnelles traditionnellement féminines, qu’il ne l’est pour les garçons, la position socioprofessionnelle du genre féminin étant beaucoup plus fréquemment dominée et subalterne.

Un contexte général dépréciateur pour les filles, une plus grande fragilité des filles de milieux modestes, défavorisées à la fois par les dévalorisations historiquement accordées à leur sexe et par leur situation sociale, des expériences singulières, familiales notamment, plus marquées par la « gratuité » et la dépendance, conditionnent donc cette prudence générale des lycéennes dans l’appréciation et la gestion de leur parcours scolaire.

Ainsi, pour des élèves de profil scolaire similaire favorable, (par exemple, pour les 56 élèves de S, ayant le niveau nécessaire pour obtenir une mention AB, B ou TB au bac et sans retard scolaire), les filières idéales envisagées restent différenciées selon le sexe : 71 % des garçons envisagent une classe préparatoire aux grandes écoles et 29% l’université. Ces souhaits idéaux sont respectivement de 50% et 34 % pour les filles. À valeur scolaire favorable équivalente, les filles délaissent donc plus souvent les orientations prestigieuses (CPGE en particulier) que leurs camarades garçons. Parallèlement, ces bonnes élèves envisagent, dans des proportions non négligeables, des orientations modestes (13 % aimeraient suivre une filière supérieure courte et 3 % souhaitent entrer directement dans la vie active) dont les bons élèves garçons s’écartent systématiquement (aucun d’entre eux n’ayant proféré un tel souhait).

Tout d’abord, il apparaît clairement que la durée des études prévue est une variable sexuée (cf. tableau 7).

Si l’on regarde globalement selon le sexe, les filles envisagent des études plus longues que les garçons avec une durée moyenne prévue de 3 ans et 2 mois d’études contre 2 ans et 9 mois pour les garçons. Or, elles fréquentent plus des sections générales où la durée des études envisagée est traditionnellement plus longue.

Cependant, au sein de chaque section, autre que professionnelle, les études les plus longues sont systématiquement plus envisagées par les garçons que par les filles : en S, 50,4 % des garçons envisagent plus de 5 ans d’études alors que c’est le cas pour seulement 43 % des filles. 18 % des garçons de STI prévoient au moins 4 ans d’études et seulement 5 % des filles de cette section. L’exemple le plus flagrant est en L où 85 % des garçons prévoient d’effectuer plus de 4 ans d’études et seulement 55 % des filles. À l’inverse, dans cette section, seulement 5 % des garçons envisagent des études courtes (2 ans au plus) mais un quart des filles de L adopte cette solution.

À section égale, les filles restreignent donc plus la durée prévue de leurs études, même si la plus grande durée d’études envisagée par l’ensemble des filles s’explique globalement par leur présence massive dans les sections générales, prédestinées de par leur contenu disciplinaire à des cursus longs dans le supérieur.

Le questionnaire interrogeait également les élèves de terminale sur une variable connexe à la durée des études envisagée, à savoir le diplôme visé. Les filles aspirent plus souvent que les garçons aux diplômes d’écoles spécialisées (17% contre 4 %) et les garçons plus fréquemment aux BTS/DUT que les filles (44 % contre 27%). Les filles sont plus nombreuses à viser des licences/maîtrises (25% contre 16 % de garçons) alors que les garçons sont plus nombreux à viser les diplômes de troisième cycle (18% contre 14% de filles). Ainsi, pour une durée d’études envisagée égale à 5 ans et plus, 63% des garçons visent un diplôme de troisième cycle ou de grande école, contre 40 % des filles; a contrario, pour cette même durée d’études prévue, 46 % des filles visent une licence ou maîtrise contre 28 % des garçons.

Les trois items cochés par les filles en proportions plus fréquentes que leur représentation sur l’échantillon sont : avoir des relations sociales, avoir une profession intéressante et fonder une famille. Les deux items cochés par les garçons en proportions plus fréquentes que leur représentation sur l’échantillon sont : avoir des loisirs et bien gagner sa vie. Le trinôme avoir une profession intéressante, fonder une famille et avoir des relations sociales a été plus nettement coché par les filles (75,4 % alors qu’elles sont 51,7 % sur l’échantillon).

Ces priorités énoncées de manière différentielle par les garçons et les filles traduisent le fait que les filles se représentent leur avenir en présence des autres (famille, amis, enfants) et, comme elles envisagent de concilier un métier et une famille, elles profèrent des choix professionnels en conséquence. Les garçons, quant à eux, socialisés dans l’idée que l’autorité dans le couple appartient à celui qui apporte le plus de ressources [30], se représentent plus leur avenir en termes économiques mais aussi, en termes hédonistes : ils envisagent plus fréquemment une vie familiale non problématique par rapport à leur vie professionnelle, ce qui leur laissera le temps d’avoir des loisirs, pilier important de leur futur mode de vie.

Les propos des lycéens interviewés sont riches de ces constats. Quelques-uns ont été sélectionnés comme représentatifs de ces grandes tendances.

Chez les filles, concilier la vie familiale, relationnelle et professionnelle :

Chez les filles, avoir un rôle social envers les autres :

Chez les garçons, « assurer » économiquement, avoir des loisirs et les concilier avec la vie de famille :

Dans les représentations de soi à plus long terme, à travers le futur rôle social auquel les garçons et les filles aspirent, la discrimination sexuée horizontale est également nette : parce que les schémas sociétaux traditionnels structurant la division des tâches professionnelles, des attributions et des savoirs réduisent pour elles les possibilités d’orientation envisageables, les filles ont des représentations d’avenir plus limitées que les garçons, anticipant leurs futures contraintes sociales (familiales notamment). Leur champ de vision social est rétréci ce qui opacifie fortement leurs marges de manÅ“uvre. Elles se représentent leur vie en présence des autres, (enfants, conjoint, famille), les garçons étant quant à eux plus centrés sur leur rôle économique. De manière générale, ce rétrécissement des possibles pour les filles se double de modestie quant à leurs perspectives d’orientation et elles ont, à valeur scolaire équivalente, des intentions généralement moins prestigieuses : si elles s’engagent plus souvent dans les études longues, elles cherchent moins souvent que les garçons à aboutir aux plus hauts niveaux de certification.

Pour résumer, le fait d’être immergé dans un « champ sexué », que ce soit dans le milieu familial, dans l’environnement socio-économique ou dans la section scolaire, génère un ensemble de modèles et de références, de comportements et d’actions; autrement dit, cette immersion affecte les habitus scolaires et sociaux d’une composante sexuée. Tout se passe comme si cet « habitus sexué » agissait comme un filtre, qui influence la perception des réalités scolaire et sociale : selon ce que le filtre sexué laisse ou non passer, le lycéen ou la lycéenne ne capte pas l’environnement socioscolaire de la même manière et, de ce fait, ne se représente pas l’avenir de la même manière. Ainsi, les filles et les garçons font un usage différentiel de l’appareil de formation et notamment, les études des filles, bien que plus longues, se font dans des disciplines aux débouchés moins prometteurs. La transgression des rôles, le fait d’orienter ses conduites indépendamment des prescriptions sociales concernant son groupe de sexe d’appartenance, est encore rare. Et même celles qui s’engagent dans les voies étiquetées comme masculines et qui y réussissent prévoient de fortes limites, comme Lydia, en terminale STI génie civil :

Les filles qui restent avantagées par l’acquisition [36] se désavantagent par les représentations qu’elles se font de leur avenir et l’on observe le maintien d’orientations différentielles, défavorables aux filles.

Afin d’engager une rupture avec cet état de fait « quasi-ancestralement » installé, les spécialistes de l’éducation à l’orientation [37] préconisent d’amener les adolescents à un examen des stéréotypes de genre dans les domaines de la formation et du travail : analyser notamment à quelles occasions (contextes sociaux, lieux, moments, circonstances psycho-affectives) ils se sentent prêts ou non à dépasser cette réalité d’une situation asymétrique [38] entre les genres, entrer en contact tangible avec des cas atypiques qui « marchent », des professionnels ou étudiants ayant transgressé ces rôles sexués et pouvant servir de support à des représentations d’avenir moins sexuées.