En effet, dans tous les cas, les bouleversements politiques s’accompagnent de profonds changements dans les contenus d’enseignement et dans ce que l’on appelle de manière plus large le curriculum, lequel connaît une tendance à l’universalisation.

On s’accorde souvent pour penser que les procédures de décentralisation introduites dans de nombreux pays accompagnent l’avancée des forces néolibérales et favorisent le fonctionnement de l’économie de marché. Qu’en est-il de l’Afrique du Sud ? Dans ce pays, le changement politique s’est accompli dans un contexte juridicoadministratif qui est celui de la provincialisation, elle-même fortement marquée dans son fonctionnement par l’héritage de l’apartheid, c’est-à-dire par de très fortes inégalités économiques et sociales entre les neuf provinces résultant d’un compromis historique entre les principaux partis politiques en compétition. Certaines de ces provinces sont constituées pour l’essentiel des territoires des anciens homelands dans une situation très précaire à maints égards. C’est donc dans ce contexte de forte inégalité entre provinces disposant par ailleurs d’une large autonomie administrative que nous nous proposons d’étudier la politique éducative sud-africaine et plus spécifiquement la mise en place du nouveau curriculum national à partir de 1997-1998, communément appelé Curriculum 2005 et dont la vocation annoncée explicitement doit consister à lutter contre les inégalités héritées du passé et à assurer le respect des valeurs au fondement d’une démocratie moderne.

Un tel transfert peut s’opérer selon deux procédures qui se distinguent assez nettement. La « déconcentration » consiste en un transfert de compétences administratives, avec maintien de la subordination hiérarchique. La « décentralisation » est au contraire caractérisée par la création de centres de décision indépendants et dotés d’une certaine indépendance.

Cette distinction théorique faite, comment caractériser la situation sudafricaine ?

D’autre part, la décentralisation induit la présence d’un État unitaire qui décide des différentes manières de déléguer tout ou partie de ses pouvoirs à des échelons politico-administratifs territoriaux » [3]^.

Au terme d’un débat mettant en jeu les forces politiques, la solution fédéraliste est écartée au profit de l’option régionaliste. En effet, l’article 1 de la Constitution sud-africaine de 1996 stipule que « la République Sud-Africaine est un État unique, souverain et démocratique » et l’article 3 « introduit le concept nouveau de gouvernement coopératif dans les relations entre les différents niveaux de gouvernement (national, provincial et local ou municipal), dépassant ainsi la notion de partage du pouvoir qui a présidé à la phase transitoire » [4]. En d’autres termes, le caractère unitaire de l’État s’accompagne d’une régionalisation importante. Les prérogatives du niveau national comme du niveau provincial sont soigneusement définies mais le dernier mot revient au niveau national en cas de désaccord si l’enjeu est national. Les questions relatives à l’éducation relèvent donc de ce contexte général.

Le phénomène identifié sous le concept de décentralisation peut obéir à deux logiques : une logique interne (liée à l’héritage historique) ou une logique impulsée de l’extérieur (développement de la mondialisation); les deux ne s’excluant d’ailleurs pas. Un certain nombre de situations contemporaines semblent relever de la seconde. En ce qui concerne l’Afrique du Sud, la première semble prédominante, bien que non exclusive. C’est ainsi que l’option fédéraliste est principalement soutenue par le Parti national [5] (NP) et ses alliés alors que l’ANC et les siens se prononcent pour un État unitaire dans le cadre d’une forte décentralisation.

Les premiers voient dans la solution fédérale le moyen de permettre l’expression de la minorité, statut auquel les condamne le changement politique auquel conduit la fin de l’apartheid. Dans cette perspective, le NP vise davantage à réintégrer les Bantoustans qu’à les démanteler en s’appuyant sur le principe de la nécessité de respecter la diversité ethnique. Cette solution équivaudrait à une sorte de maintien de l’apartheid sous une forme fédéraliste. Les milieux d’affaires soutiennent cette position pour des raisons économiques; il s’agit pour eux d’intégrer « des éléments du fédéralisme qui serviront au mieux l’éthique fondamentale du libre marché » (New Nation, 6-12 novembre 1992).

La solution préconisée par l’ANC refuse cette stratégie de perpétuation des privilèges. La décentralisation dans le cadre d’un État unitaire doit permettre une lutte plus efficace contre les inégalités en faisant davantage participer la population aux prises de décisions. La réussite du plan de Reconstruction et de Développement doit permettre l’essor économique et social des régions les plus déshéritées :

Dans le domaine de l’éducation, on observe des disparités du même ordre. La sous-qualification des enseignants [9] est la plus forte dans les provinces dont le passif de l’apartheid est le plus sévère : 39 % au North West mais seulement 11 % au Gauteng et au Western Cape. Il en est de même en ce qui concerne l’accès des élèves au matériel informatique : un ordinateur pour 134 élèves dans l’enseignement primaire en 2000 au Western Cape, pour 181 au Gauteng mais pour 5341 dans la Northern Province [10]. Ces quelques données suffisent à montrer l’ampleur des écarts. Dans ces conditions, sans une volonté centrale forte de procéder à une redistribution des ressources et au redressement des inégalités, on ne voit pas comment la situation pourrait évoluer. C’est cette volonté exprimée centralement et explicitement comme axe prioritaire de la politique sud-africaine qui constitue le leitmotiv de l’action de l’État depuis 1994. Il y a là une condition nécessaire mais non suffisante en raison des pressions exercées par l’environnement international et la mise en place du GEAR (Growth, Employment and Redistribution) d’inspiration néolibérale et source de nombreuses critiques.

Tel est donc le contexte dans lequel se pose le problème de la décentralisation de la politique éducative sud-africaine, et plus particulièrement en ce qui concerne le curriculum.

L’intensification de la coopération entre centre et périphérie fait partie des objectifs explicités par le plan Tirisano pour la période 2000-2004. Ce programme met en avant les neuf priorités nationales qui doivent être impulsées au niveau des provinces. Ces priorités sont organisées en cinq programmes dont l’un d’entre eux est identifié comme «organisational effectiveness of the national and provincial departments». Parmi les objectifs à réaliser, il convient de mentionner la nomination immédiate des responsables des ministères provinciaux de l’éducation en cas de vacance de poste en raison de l’importance de cette fonction, la révision du fonctionnement du Council of Education Minister, l’intensification de la discussion avec le ministère des finances en vue d’obtenir le soutien financier pour le développement des programmes clés.

La question budgétaire constitue une préoccupation majeure de la politique éducative dans la mesure où elle conditionne la possibilité du redressement. Entre 1995 et 1997, le ministère national était responsable de la répartition des crédits dans les provinces, ce qui a contribué à réduire de 60 % les inégalités entre ces dernières. En 1997-1998, un changement intervient. Les autorités provinciales ont reçu leur quote-part de ces crédits, mais dans un contexte de limitation des dépenses lié à la mise en place du GEAR avec la responsabilité d’en opérer la répartition. La conséquence en a été un dépassement budgétaire important dans les secteurs de l’éducation, de la santé et des services sociaux. La décentralisation budgétaire de 1997 est suivie de la mise en place de contrepoids destinés à prévenir deux dérives. D’une part, la rationalisation et la planification budgétaires sont désormais assurées dans le cadre du MTEF (Medium Term Expenditure Framework), d’autre part le principe d’équité est réaffirmé concrètement à travers le National Norms and Standards for School Funding qui repose sur le principe de discrimination positive dans la répartition budgétaire accordant davantage de subsides aux écoles les plus déshéritées.

Globalement, on assiste donc à une certaine consolidation de l’action du centre, jugée nécessaire au maintien des ambitions initiales. Les caractéristiques de la décentralisation de la politique éducative sud-africaine sont bien analysées par P. Christie [11] :

Le verdict est donc celui d’une décentralisation très relative de la politique éducative qui réduit le rôle des administrations provinciales à l’exécution d’une politique élaborée au niveau national. L’analyse réalisée sous la direction de W. Morrow et K. King [12] aboutit à des conclusions similaires :

Cette conception des rapports du centre aux périphéries est révélatrice de la prééminence du modèle rationnel de politique éducative. Ce modèle postule que la politique éducative procède selon un processus qui mène par étapes de la formulation/élaboration à la mise en Å“uvre selon une logique de division du travail comportant formulation du problème, adoption et mise en Å“uvre, évaluation et reformulation. Il s’agit d’une vision techniciste pour laquelle la réflexion précède l’action qui n’en est que la mise en application selon un mode de fonctionnement de type «top-bottom». À cette conception s’oppose le modèle « politique » pour lequel la politique éducative consiste en un rapport de force mettant en jeu des valeurs négociées dans la pratique d’un processus historique (Ranson). Cette distinction entre les deux modèles est d’un grand intérêt pour mieux mesurer les enjeux autour desquels se noue la politique du nouveau curriculum (Curriculum 2005) reposant sur les objectifs de résultats (outcomes based).

Inspiré par de tels principes, le Curriculum 2005 semblait voué à connaître un franc succès Il n’en a rien été et sa mise en Å“uvre est celle d’un échec annoncé. L’un des adversaires les plus résolus du nouveau curriculum est J. Jansen. Sa critique sans concession est bien résumée dans sa contribution de 1997, reprise en 1999 [13]. Notre analyse ne prétend à aucune exhaustivité sur la question du curriculum mais à en circonscrire les rapports avec celle de la centralisation/décentralisation. Les critiques formulées envers le curriculum relèvent de deux logiques : logique interne relative à la cohérence formelle d’une part, logique externe relative aux conditions concrètes de mise en Å“uvre d’autre part.

Le Curriculum, reposant sur une pédagogie par objectifs de résultats en provenance du monde occidental, trouve un terrain favorable en Afrique du Sud. Les principes pédagogiques sur lesquels reposait le courant «People Education» valorisant le développement de l’esprit critique chez les élèves ne pouvait qu’accueillir d’un Å“il favorable la proposition de faire de ces derniers les acteurs de leur apprentissage. Si certains des principes sur lesquels repose le projet de réforme du curriculum ne sont pas nouveaux en Afrique du Sud, c’est de l’extérieur, du monde anglosaxon et notamment avec Bill Spady après 1994, que se manifeste l’appui à l’OBE (outcomes based education) comme axe central du curriculum. Ce dernier dénoncera par la suite les dérives et les distorsions dont ses propositions ont été victimes et se désolidarisera des interprétations données.

Par ailleurs le projet trouve un écho très positif dans les milieux industriels sudafricains attachés depuis 1985 à l’adoption d’une formation axée sur l’acquisition de compétences (CBET). La réforme du parcours curriculaire en Afrique du Sud s’inscrit donc dans un contexte de mondialisation concernant particulièrement les pays anglo-saxons des deux hémisphères, dont l’Australie et la Nouvelle-Zélande. Toutefois, les mises en Å“uvre nationales comportent un certain degré de variabilité mis en évidence par R. Sieborger à propos de l’histoire. C’est sur cette variabilité que s’appuie le rapport du C2005 Review Committee du 31 mai 2000 pour souligner la nécessaire souplesse à introduire dans la mise en Å“uvre d’une réorientation du curriculum (cf. infra, 3^e partie). Ce rapport couronne la réflexion d’une commission mise en place par le ministre pour dresser le bilan de la réforme engagée deux ans plus tôt et qui avait soulevé une tempête de critiques. Devant les nombreux dysfonctionnements et les obstacles rencontrés, la question de l’abandon pur et simple se posait. La commission ne conclut pas dans ce sens mais livre une analyse qui donne des directives pour une amélioration significative du processus. Les principales recommandations sont relatives au formalisme excessif : un vocabulaire abscons qu’il convient de mettre à la portée d’enseignants mal préparés, réduire à six le nombre d’aires d’apprentissage fixé initialement à huit, nécessité de mettre à la disposition des maîtres un matériel didactique de qualité, notamment des manuels scolaires. Bref, selon les auteurs du rapport, il convient de laver le curriculum du soupçon qui plane sur lui de n’être qu’un appareillage rhétorique fort peu soucieux d’apprendre quoi que ce soit aux élèves. Or, force est de reconnaître qu’il prête le flan à la critique. De nos jours les politiques se caractérisent par un contrôle et une évaluation situés bien plus au niveau de l’« output » que de l’« input ». Il en résulte pour les pédagogues une latitude beaucoup plus grande de fixer les contenus d’enseignement. La mise en place du Curriculum 2005 s’inscrit dans cette logique dans un pays où, nous l’avons vu, la proportion d’enseignants peu qualifiés varie considérablement d’une province à l’autre. Dans ces conditions, on peut craindre qu’une pédagogie peu portée à la conceptualisation et tentée par les approches thématiques n’entraîne des conséquences fâcheuses :

Mais en quoi, dira-t-on, la question de la décentralisation et de la provincialisation est-elle concernée par ce rapport de neuf chapitres ? Elle l’est directement par le fait que le curriculum, tel qu’il est mis en pratique dans sa phase initiale en Afrique du Sud est porteur d’une pédagogie sans élèves, sans élèves concrets, appartenant à une culture, insérés dans des rapports sociaux, vivant à la ville ou à la campagne, dans telle ou telle province. L’élève du Curriculum 2005 n’est rien d’autre qu’une abstraction, une virtualité décontextualisée. Dans ces conditions, on comprend que plusieurs des critiques formulées par J. Jansen soient relatives à cette insuffisance.

Après d’autres, menées au Royaume-Uni ou aux USA, les études réalisées en Afrique du Sud sur les effets « égalisateurs » du nouveau curriculum ont démenti ce credo et confirmé ce que l’on constate de façon à peu près constante, sous toutes les latitudes : l’accroissement des écarts. J. Jansen a montré que les écoles « riches », le plus souvent » blanches », bien dotées et disposant de maîtres bien formés sont les principales bénéficiaires de la réforme alors que les écoles mal dotées et sous-équipées que l’on rencontre principalement dans les provinces les plus déshéritées, anciens Bantoustans peuplés d’une population noire et pauvre, sont généralement dans l’incapacité de mettre en Å“uvre la nouvelle politique. Lors de son investigation empirique sur la perception du curriculum auprès des enseignants de la première classe, J. Jansen [17] relève que la diversité des situations fait que l’interprétation du curriculum varie considérablement d’un maître à l’autre, que la préparation de ces derniers à la réforme est largement insuffisante dans sa forme institutionnelle tout en faisant apparaître un clivage entre Africains et blancs. Les premiers, plus démunis, souhaitent une formation plus soutenue, les seconds, mieux informés trouvent rudimentaire la formation dispensée et pensent plus utile de concentrer les moyens sur les premiers.

Les développements précédents ont permis de mettre en évidence à quel point l’universalisme abstrait du Curriculum 2005 est à l’origine de son échec dans la mesure où les contraintes du réel ont été négligées ou sous-estimées. Mais, dira-t-on, en quoi ce constat concerne-t-il la question de la régionalisation ? Une structure politico-administrative centralisée n’est pas exempte de disparités ou d’inégalités. Que la mise en application du Curriculum 2005, telle qu’elle a été réalisée, contribue à accentuer les écarts entre écoles riches et écoles pauvres, ne concerne pas de prime abord et explicitement le découpage provincial et le partage des responsabilités entre le centre et la périphérie. La relation devient cependant pertinente si l’on garde à l’esprit le fait que, dans la situation sud-africaine, pour les raisons exposées ci-dessus, la provincialisation constitue pour une large part le vecteur de la sectorisation de la pauvreté. Il y a donc lieu de ne pas négliger cette dimension, très caractéristique de l’Afrique du Sud, tout en maintenant la nécessité d’une analyse spécifique de « l’effet province ».

Le rapport rappelle d’abord les fonctions et les rôles respectifs du ministère central et des ministères provinciaux :

La réalité est, on l’a vu, bien différente car la plupart des provinces se trouvent dans l’impossibilité de remplir leur mission :

Dans ces conditions, le rôle directeur du ministère central se trouve privé de sens par l’incapacité locale à mettre en Å“uvre les conditions requises pour l’application de la réforme.

Parmi les causes de cette incapacité, relevons la double difficulté en 1994 de réintégrer dans le giron national les provinces qui en avaient été exclues et la grande instabilité du personnel, déjà mentionnée. Seuls le Gauteng et le Western Cape, provinces les plus prospères, ont vu le maintien en poste de leurs ministres provinciaux pendant toute la période des cinq premières années. D’autres provinces ont vu se succéder pas moins de quatre ministres pendant la même période. Cette extrême instabilité du personnel exerçant les plus hautes responsabilités a été l’apanage des provinces les plus pauvres. Il a fallu en outre introduire le niveau administratif du district dans les provinces qui n’en étaient pas pourvues. Enfin, certains établissements scolaires sont restés sans direction pendant les quatre premières années. D’une manière générale, on peut soutenir que des préoccupations liées à l’urgence, pour les provinces les plus démunies, de devoir régler des questions absolument prioritaires telles que les constructions scolaires et les besoins pédagogiques de première nécessité, ont relégué le curriculum au second rôle des préoccupations.

Du point de vue de l’organisation, quatre difficultés sont identifiées. Elles sont relatives à l’organisation verticale, à l’organisation horizontale, à l’absence d’isomorphisme des structures et manque de clarté dans la définition des fonctions dévolues aux responsables provinciaux et de districts. L’organisation verticale n’est pas identique d’une région à l’autre. À la dichotomie province-district, l’Eastern Cape, le KZN et la Northern Province ajoutent la région, structure intermédiaire entre les deux premières. Par ailleurs, les directeurs de certains bureaux de districts ont un statut inférieur à celui de directeur qui est le grade minimum pour exercer un contrôle administratif et budgétaire. La seconde difficulté, d’ordre horizontal, consiste dans la dispersion des instances chargées du soutien et de l’application, tant au niveau central que provincial. Il en résulte un manque de cohérence qui laisse entendre que la question du curriculum n’est pas au cÅ“ur de la politique scolaire. En ce qui concerne le manque de clarté relatif à la définition des tâches, certains responsables de l’Eastern Cape déclarent les définir au fur et à mesure de leur cheminement.

Les problèmes d’organisation sont intimement liés au problème posé par le manque de personnel affecté à la mise en place de la réforme. Pour effectuer une tâche comparable, le ministère sud-africain ne dispose que d’une dizaine de personnes alors que des pays comme les Pays-Bas ou la Nouvelle-Zélande, disposent d’environ 200 personnes. Lorsque les postes existent en nombre suffisant, il reste à les pourvoir, ce qui ne va pas sans difficulté dans certaines provinces. Enfin, en raison de la multiplicité des fonctions à remplir, les personnes ayant la responsabilité des questions relatives au Curriculum dispersent leur énergie dans de multiples directions. Selon les témoignages recueillis en Eastern Cape et au KZN, le support administratif concernant le curriculum est souvent insuffisant, contraignant ainsi les responsables à effectuer des tâches non appropriées à leurs fonctions. Étant donné qu’à l’exception du Gauteng, le personnel administratif est plus nombreux que celui des responsables, le manque de personnel administratif en dit long sur le fait que la gestion du Curriculum 2005 n’est pas une préoccupation primordiale dans nombre de provinces.

Une autre source de difficulté est constituée par le financement des déplacements à assurer à l’intérieur des provinces, telles le Free State, l’Eastern Cape et le Mpumalanga, pour assurer la formation des enseignants et la mise en Å“uvre de la réforme. Le second problème de financement concerne le curriculum lui-même. La principale source financière, tant au niveau national que provincial, est constituée par le Education Policy Reserve Fund (EPRF) sans lequel le Curriculum ne serait qu’un mot dans de nombreuses provinces. Dans les plus pauvres d’entre elles, tel le KZN, l’absence de ligne budgétaire propre au curriculum a intégré les fonds versés par le EPRF à cet effet dans le budget provincial global, marginalisant ainsi la réforme en affectant les crédits à d’autres besoins.

Le rapport de mai 2000, en soulignant le risque d’un enseignement dépourvu de contenus fermes pratiqué par des enseignants livrés à eux-mêmes et mal préparés, met en avant l’importance du matériel pédagogique et notamment des manuels scolaires qui, en Afrique du Sud comme en de nombreux pays, constituent la garantie minimale d’un enseignement de qualité convenable palliant les carences de maîtres insuffisamment compétents pour élaborer eux-mêmes leur matériel pédagogique, comme l’attestent les témoignages recueillis au Free State, au KZN et au Mpumalanga. Pour les auteurs du rapport, la médiocrité de ces manuels est patente et compromet gravement la réussite du curriculum. L’absence de politique assignant une ligne directrice pour les niveaux de performance exigibles dans les différentes classes est source de confusion et de manque de consensus de la part des auteurs de ces ouvrages.

Sur le plan matériel, la fourniture des manuels s’inscrit dans un processus complexe d’évaluation, de choix, d’élaboration de catalogues d’appels d’offre qui nécessite au moins un an. Le processus implique l’ensemble des directions concernées et leur coordination varie selon les provinces. Dans certains cas, les responsables n’ont pas bien pris la mesure des différentes étapes de ce processus et de leur agencement dans le calendrier. Il en est résulté des retards considérables dans la livraison des manuels, alors que l’année scolaire était déjà bien engagée. La gestion des appels d’offre de l’Eastern Cape a été particulièrement mal conduite puisque le lancement de l’appel d’offre concernant 292 fournisseurs n’a eu lieu qu’en novembre 1999 pour la rentrée de 2000 ! Au KZN, c’est la procédure d’appel qui a perturbé le bon déroulement des opérations en occasionnant un retard de près de deux mois. Un autre problème est constitué par la livraison du matériel qui a amené certaines provinces à introduire des pénalités de retard. En ce qui concerne la sélection des livres, à l’exception du Western Cape et du Gauteng qui donnent aux enseignants la liberté de choix, les provinces ont dressé la liste des ouvrages autorisés à partir de laquelle le choix est opéré. L’adoption de la liste ne constitue d’ailleurs pas une garantie de qualité dans la mesure où les évaluateurs sont eux-mêmes mal préparés, souvent ignorants concernant la pédagogie par objectifs, pour ne pas dire corrompus. Un dernier facteur de différenciation entre provinces est constitué par le fait que de nombreux manuels ne sont livrés qu’en anglais et non en langues africaines, pourtant largement prédominantes dans les anciens homelands.

Ces constats nous conduisent à formuler l’hypothèse selon laquelle l’idée d’une distanciation simple entre centre et périphérie est insuffisante pour saisir la complexité du réel. Il semble plus conforme à la réalité de parler de périphéries pour signifier des distances plus ou moins importantes avec le centre. Tout semble indiquer que des provinces telles que le Gauteng et le Western Cape, qui n’ont pas connu les restructurations administratives considérables qu’ont vécues les autres provinces et qui sont également les plus prospères sont situées au plus près des centres de décision et d’élaboration de la politique du curriculum et qu’elles y jouent un rôle moteur. C’est dans ces provinces que l’on distingue le plus difficilement le niveau national et le niveau provincial. La réforme du curriculum ne touche pas au même titre toutes les provinces et le degré d’implication de ces dernières est variable pour les raisons qui viennent d’être évoquées mais aussi par la prédisposition culturelle de certaines élites intellectuelles à accueillir les paradigmes épistémologiques de ce curriculum venu d’ailleurs qui trouvait écho auprès d’anciens adeptes de la «People Education» qui y voyaient une sorte d’émancipation évoquant le mouvement d’opposition à l’apartheid lors des luttes menées dans des townships des grandes villes peu de temps auparavant.

Tentative audacieuse de populariser rapidement la réforme auprès des enseignants, le modèle « cascade » présente des inconvénients importants. Les périodes de formation étant de courte durée, les formateurs ne maîtrisent pas suffisamment le cadre conceptuel à transmettre aux enseignants de base. Il en résulte une perte d’information préjudiciable au bon fonctionnement du dispositif et accréditant le proverbe «the blind leading the blind». Certains témoignages recueillis demandent une révision significative du processus de manière à le rendre efficace (Université de Pretoria, Faculty of Education). D’autres demandent un changement radical du paradigme de formation (Gauteng Education and Training Council, 1999).

Incontestablement, le modèle de formation est centralisé bien que le dysfonctionnement qui en résulte conduise à des aménagements locaux. Dans la North West province, une équipe de formateurs constitue un noyau se déplaçant de district en district pour animer des ateliers de formation. Une solution similaire est en place au Western Cape. Dans certaines provinces, on procède par regroupement du personnel de plusieurs établissements pour des sessions de formation dans lesquelles les « experts teachers» deviennent «master trainers» (Gauteng 1999). Globalement les différentes provinces semblent avoir adapté aux circonstances locales les modalités du «cascade model» dans un contexte qui ressemble davantage à la déconcentration qu’à la décentralisation. C’est donc avec circonspection que nous relevons le propos suivant extrait du chapitre 6 du rapport :

En résumé, l’analyse développée dans le Report of Review Committee on Curriculum 2005 conduit à penser qu’il n’y est question des provinces qu’à travers les obstacles qu’elles rencontrent pour mettre en Å“uvre une politique conçue au niveau national pour un monde idéal, pour un idéal-type.

Le rapport final soumis à la discussion publique est beaucoup plus étoffé et comporte cinq chapitres. Toutefois les références à la régionalisation/provincialisation sont absentes ou de pure forme :

Dans la plupart des situations qui connaissent la décentralisation du curriculum, on assiste à un développement de la flexibilité qui consiste à accorder au local la liberté de choix d’une partie des contenus. Une telle mesure prétend être démocratique par l’intérêt qui est manifesté pour le « local » mais contribue en réalité à creuser les écarts entre riches et pauvres en favorisant l’expression de ressources propres plus ou moins importantes. C’est précisément ce que cherche explicitement à limiter la réforme entreprise. Le rapport du Ministerial Project Committee stipule en effet qu’il importe de dissiper le doute que le nouveau curriculum puisse favoriser les plus riches. L’accent mis sur l’importance de contenus d’enseignement soigneusement contrôlés limite à 25 % la flexibilité du curriculum dans la Foundation Phase et à 5 % dans les phases ultérieures de la scolarité alors qu’elle est communément de près du tiers dans les situations qui connaissent la régionalisation.