Carrefours de l'éducation
Université de Picardie
I.S.B.N.sans
200 pages
p. 138 à 181
doi: en cours
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n° 16 2003/2
Les politiques d’éducation et de formation (1989-2002)
Deuxième partie
Jacky Beillerot professeur émérite, université Paris X Nanterre, sciences de l’éducation. Sandrine Collette docteur en science politique, université Paris X Nanterre.
Cette note de
synthèse prend
en compte la lit-térature fran-
çaise consacrée
aux politiques
d’éducation et
de formation,
de 1989 à 2002.
Les auteurs y ont envisagé l’éduca
tion sous l’angle des systèmes scolaires et universitaires en particulier, sans oublier l’éducation
préscolaire, périscolaire, parascolaire ainsi que l’éducation familiale.
Cette synthèse met en lumière de
quelle manière les politiques d’éducation et de formation accordent ou
non de l’intérêt à certains aspects
plutôt qu’à d’autres. Le parti pris
des auteurs a été de rester dans l’espace de la France, en convoquant
une littérature essentiellement française, à l’exception de celle des travaux d’organismes internationaux,
lorsqu’ils concernent l’Hexagone.
La période concernée va de la loi
d’orientation du 10 juillet 1989 à
celle qui met en place la validation
des acquis de l’expérience, en janvier 2002.
La première partie de ce texte qui a
été publiée dans le précédent
numéro de la revue a présenté les
déterminants des politiques (les
instruments techniques des politiques ; la montée de l’évaluation ;
rapports de force, rapports de pouvoir) ; les politiques réactives et les
politiques incitatives.
Cette seconde partie aborde les
politiques de l’ordinaire (la modernisation du service public : la part
de l’éducation et de la formation ; la
formation des enseignants ; les politiques ministérielles et interministérielles). Une chronologie détaillée
conclut cette note.
This synthesis takes into account
the French documenation dedi-
cated to the politics of education
and training, from 1989 to 2002.
The authors have taken a view of education
from the angle of the school and university
systems in particular, without neglecting preschool, extra-curricular and parallel education, as well as family upbringing.
This synthesis highlights the way in which
the politics of education and training are in
keeping or not with the interest in certain
aspects rather than with others. The stance
taken by the authors has been to remain
within the confines of France, referring to
essentially French documentation with the
exception of that drawn up by international
organisations whenever it concerns France.
The period concerned begins with the law of
orientation of 10th July 1989 and finishes with
the law establishing the validation of the gaining of experience of January 2002
The first part of this text, published in the previous edition of this review, has set out the
determinants of the politics involved (the technical instruments of the politics, the rise of evaluation, the balance of power, the balance of
powers); reactive politics and innovatory politics.
This second part concerns itself with the politics of the ordinary (the modernisation of the
public service: the part played by education and
training; teacher training, ministerial and interministerial politics). A detailed chronology concludes this synthesis.
In dieser Sammelbesprechung geht es um die
französischen Veröffentlichungen, die sich zwi-
schen 1989 und 2002 mit der Bildungs- und
Ausbildungspolitik befasst haben. Die Autoren
betrachten das Bildungsproblem vor allem vom
Standpunkt der schulischen und hochschulischen
Systeme, vergessen dabei aber auch nicht die vorund außerschulische sowie familiäre Erziehung.
Die Synthese beleuchtet, wie die Bildungs- und
Ausbildungspolitik bestimmten Aspekte Beachtung
schenkt, andere dagegen vernachlässigt hat. Dabei
beschränken sich die Autoren auf Frankreich und
eine im Wesentlichen französische Literatur, berücksichtigen allerdings auch Arbeiten von internationalen Organisationen, sofern sie Frankreich betreffen.
Der Betrachtungszeitraum reicht von dem
Rahmengesetz vom 10. Juli 1989 bis zum Gesetz, mit
dem im Januar 2002 die Anerkennung der erworbenen Berufserfahrungen verabschiedet wurde.
Im ersten Teil, der in der vorangegangen Ausgabe
von Carrefour veröffentlicht wurde, wurden die
Politikdeterminanten (technische Politikinstrumente,
Zunahme an Evaluierungen, Kraft- und
Machtverhältnisse) sowie die reaktiven und
Fördermaßnahmen vorgestellt.
In dem hier vorliegenden zweiten Teil geht es um die
Alltagspolitik (Modernisierung des öffentlichen
Dienstes: Bedeutung des Erziehungs- und
Bildungssystems; Lehrerausbildung; Politik der zuständigen Ministerien). Eine detaillierte Zeittafel schließt
diese Sammelrezension ab.
Les « politiques de l’ordinaire »
Qu’on ne s’y méprenne pas : lorsque l’on parle d’ordinaire ici, c’est bien de la gestion quotidienne de l’éducation et de la formation qu’il s’agit, sans qu’aucun jugement de fadeur n’interfère. L’ordinaire désigne ce qui est dans l’ordre commun, qui
a coutume d’être, de se faire, d’arriver. La tentation est grande, un brin provocatrice, de nous rapprocher de la définition de l’ordinaire de la messe : il s’agit des
prières que le prêtre dit à la messe, et qui ne changent pas. Prières invariables,
pourrait-on reformuler, ritournelles liturgiques qui sont même, à une époque, traduites du latin au français afin que les laïques et semi-mécréants s’y entendent
également. Prières du bis repetita placent, que nous nous approprions ici pour en
faire des politiques récurrentes, c’est-à-dire, dans le cadre chronologique qui nous
est attribué, des thèmes enclenchés bien avant notre début de période et qui ne
varient pas en tout cas dans la reconnaissance implicite et explicite des politiques
qu’il y a à (continuer de) les traiter.
La modernisation du service public :
la part de l’éducation et de la formation
La modernisation du service public n’est pas propre à l’éducation et à la formation. Le processus a été enclenché à la suite de nombreux rapports et travaux
critiquant un système administratif français dépassé, poussif, « en miettes » (Dupuy
et Thoenig, 1985) dans les années quatre-vingt. La mondialisation est également
à la source de beaucoup de réformes de l’État : dans ce contexte internationalisé,
l’impératif d’efficacité pour rester concurrentiel passe par un remodelage de la
fonction et du service publics, comme en témoignent également les préoccupations
de l’Organisation internationale du travail. Ce renouveau annoncé passe par plusieurs grandes politiques; on citera pour l’essentiel la décentralisation et la déconcentration, pour l’éducation, et les formes de performance imaginées pour la
modernisation pour l’Éducation nationale, désormais au service des usagers.
Décentralisation et partage de compétences
La décentralisation, parfois désignée sous le nom de territorialisation pour ramener davantage l’enjeu aux collectivités tout en conservant l’idée d’une logique d’État (Charlot, 1994), est toujours à la mode : sa mise en place est bien antérieure à
notre période puisqu’elle renvoie aux lois fondamentales de 1982-1983. Longue
à se lancer, dans la mesure où la rénovation du système éducatif n’était pas envisagée au départ par le moyen des collectivités territoriales (Legrand, 2000), elle a
ensuite donné lieu à des projets et formules de politiques locales, tels que la
contractualisation, le partenariat, la mise en réseau, les bassins de formation… À
partir de 1997-1998, les contrats éducatifs locaux, les propositions du rapport
Pair ou encore le rapprochement des services des usagers n’ont fait qu’accélérer le
processus. La compréhension de la territorialisation peut s’envisager de plusieurs
façons : comme une manière de prendre en compte le territoire local, d’en dynamiser les acteurs locaux par une responsabilisation qui peut nourrir le meilleur
comme le pire (Charlot, 1994), de tenter de réduire les inégalités – ou comme la
relégation par l’État d’une partie de la crise des dépenses publiques.
Dans le champ éducatif, la décentralisation pose évidemment de nombreux problèmes. Essentiellement celui tant commenté de la gestion des personnels : la possibilité de déconcentrer le mouvement des personnels enseignants (les mutations),
tout en conservant un recrutement national pour en éviter une crise régionalisée
(Dasté, 1993). Tant que le système éducatif reste sourd à la déconcentration du mouvement des enseignants, on se trouve face à des situations humainement difficiles
et néfastes à l’institution : postes les plus « durs » attribués aux nouveaux enseignants, affectations sans préoccupation du profil du poste, etc. (Toulemonde,
1993).
Cependant, les auteurs diffèrent largement sur les bénéfices de la décentralisation, notamment au niveau des établissements. Pour certains, toutes les marges
d’autonomie existent dorénavant pour les établissements, par exemple avec la
dotation horaire globalisée. La liberté leur est donnée, d’une certaine façon, de
combler le fossé entre la salle de classe et l’ensemble du système, mais aussi, grâce
à la gestion de leurs crédits, de s’ouvrir différemment aux départements et aux
régions (Louis, 1994): par exemple en soutenant un projet d’action éducative avec
la Direction régionale des affaires culturelles, ou en établissant des partenariats
avec les entreprises locales, etc. Pour d’autres, il est plus important de souligner
que les établissements n’ont pas les moyens de leur autonomie, enfermés entre
les contraintes administratives et les problèmes de recrutement et de formation
des chefs d’établissement (Crozier, 1992). Dans tous les cas, il semble bien que trop
peu d’établissements s’emparent de l’autonomie accordée pour mettre en place
un modèle efficace centré sur les apprentissages ou pour développer une créativité
pédagogique. Si bien qu’à définir un modèle idéal, ce serait peut-être celui qui
confie à l’autorité centrale la définition des programmes et des examens, et aux établissements une autonomie de moyens. Mais surtout, le problème revient en boucle
sur le budget : la mise en relief des insuffisances de la politique au niveau central
est accentuée par la vraie nécessité de créations locales, admises par l’État certes,
mais financées et décidées par des initiateurs locaux (Dutercq, 2000). Si à peu
près personne ne s’oppose frontalement à la décentralisation des pouvoirs en
matière d’éducation et de formation, les tenants du rôle majeur de l’État central font
valoir que le risque est grand de l’accroissement des inégalités; chaque instance,
selon ses moyens et ses choix politiques, n’attribue pas les mêmes ressources à
l’école et plus largement aux jeunes. Il faudra attendre des études comparées
approfondies pour dresser un réel bilan.
Avec les lois de décentralisation, l’établissement (EPLE) est devenu l’unité de
base du système éducatif. On assiste donc à la mise en fonctionnement de « nouveaux » établissements (Picquenot et al., 1996), dans leurs problématiques, leurs
fonctions, leur autonomie… mais aussi, à l’opposé des affichages politiques qui
voient en eux des organisations sociales constituées, c’est leur réelle capacité à
gérer le « désordre » qui prime, alors qu’il ne semble pas plus facile de parvenir
aujourd’hui à des accords locaux qu’auparavant à des accords nationaux (Derouet
et Dutercq, 1997). Rendu obligatoire par la loi de 1989, le projet d’établissement
s’est généralisé en trois ou quatre ans sur l’ensemble du territoire français. Sa mise
en Å“uvre suscite des attitudes fort différentes, qui rendent compte de la diversité
des positionnements vis-à-vis de l’autorité académique (MENC, 1992 b). D’une
façon générale, le terme de projet a été assimilé à des mesures de soutien en faveur
des élèves en difficulté; beaucoup plus rarement, à une véritable démarche innovante et collective, au point que certains rapports ont pu craindre une extinction
de la politique du projet (IGEAN, 1998).
On finira en pointant une ambiguïté : la décentralisation existe, même si l’autonomie des collectivités territoriales et des établissements scolaires est limitée. Mais
l’éducation reste une « affaire d’État », n’attendant au mieux des communes qu’un
« concours » (Legrand, 1994). Or ces limites sont intégrées dans les mentalités,
ou au contraire les mentalités n’ont pas intériorisé le recul des limites : les événements montrent chaque jour que les attentes de l’opinion restent avant tout adressées à l’État et non aux collectivités territoriales; pourtant, ce sont elles, à travers
leurs initiatives, qui font progresser la décentralisation, bien plus que les volontés
ministérielles (Derouet et Dutercq, 1996).
Les performances du service public : une nouvelle donne
Les politiques mises en place dans le cadre de la modernisation de la fonction
publique et/ou du système éducatif se sont appuyées sur deux passages obligés.
Rendre le système performant, c’est d’une part veiller à la compétence des acteurs
– les enseignants -, mais aussi adapter l’institution – l’école, l’université – à ce
qu’on veut en faire.
Du premier point de vue, la formation des enseignants est un secteur essentiel
de mobilisation.
La décennie s’ouvre avec des plus grandes créations institutionnelles de l’aprèsguerre, les Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM). Résultat de nombreuses négociations entre l’administration, les partenaires, les instances, les collectivités, la nouvelle formation est le résultat de compromis entre toutes les parties
concernées. Ainsi les IUFM naissent dans un certain état de tension qui ne cessera
guère durant toute la période.
La stratégie française dans la formation des enseignants est triple : les enjeux
des IUFM pour la formation initiale des maîtres, la vocation de la formation continue, et le rôle de la recherche dans la formation des formateurs (Recherche et formation, 1992). Les IUFM ont été créés en 1990-1991 pour donner une formation
commune aux enseignants du primaire et du secondaire – un thème indissociablement lié à la démocratisation de l’enseignement –; or c’est bel et bien cette professionnalité partagée qui oppose les débats politiques, mais aussi les enseignants
restés parfois sur l’ancienne dichotomie entre les écoles normales et le Capes préparé à l’université (Robert et Terral, 2000). À travers l’ambivalence entre la dimension technique dans l’exercice du métier, et l’enjeu de valorisation de l’image ou
du statut, se montre précisément ce double enjeu de l’identité enseignante et de
la transformation des référents de la professionnalisation (Lang, 1999).
Il se joue également une pression pour le monopole de la formation des enseignants : les universités, qui par définition contrôlent celle des enseignants du supérieur, tiennent à conserver celle des maîtres. Dans la réforme des IUFM annoncée
en 2000, si la référence à la professionnalisation des concours du second degré est
écartée, la maîtrise de la préparation des Capes par les universités reste une donnée fondamentale.
Du point de vue de la formation continue des enseignants, le problème semble
plus délicat : jusqu’à, après l’avoir évaluée, poser la question de son utilité
(Cauterman et al., 1999). Selon certains auteurs, ce sont en fait les stages de formation qui encouragent les compétences plus que de chercher à pallier les manques
dans l’établissement, qui marchent le mieux : petites étapes, petits projets, petits
changements. La grande différence dans la formation continue des enseignants
entre les années quatre-vingt-dix et avant (OCDE, 1998), c’est que la formation,
de consumériste, devient centrée sur les besoins des établissements. Depuis 1993
notamment, la diminution des crédits a favorisé la délocalisation de la formation :
on imagine des dispositifs moins coûteux, plus efficaces, plus proches des établissements. Par exemple, les Mafpen ont perdu près de 50 % de leur potentiel d’action entre 1993 et 1998, au fur et à mesure des restrictions budgétaires. La réalité
des moyens s’accorde donc bien mal avec les ambitions affichées du ministère;
des décisions telles que la fusion entre Mafpen et IUFM (1998) se sont heurtées
à des distinctions fondamentales dans les institutions, entre des instituts de formation
professionnalisés et des établissements d’enseignement.
Ce que l’on retiendra de ces politiques, c’est avant tout le désir de professionnaliser un milieu souvent désigné comme celui des « métiers » de l’éducation et de
la formation, et non des professions. L’éducation et la formation, à tous les niveaux,
ont été progressivement assimilées à des activités, voire à des entreprises de service. Ce long processus se ressent à travers plusieurs indicateurs clés, gravitant
tous autour d’une appropriation (même relative) de concepts et de méthodes issus
du milieu économique privé et jusque-là utilisés de manière très confidentielle
dans le champ éducatif : parler de communication, de marketing, de recherche et
développement, d’études de marché ou de GRH par exemple, ou encore mettre au
premier rang des priorités la professionnalisation de l’école, des universités, des formations (Dupouey, 1992). La création d’instances pour le rapprochement entre l’École au sens large et l’entreprise montre un souci constant de donner une véritable efficacité à l’école ou à l’université, avec la délicatesse de définir l’équilibre entre
les deux parties. Si les entreprises jouent un rôle prépondérant au départ, elles
s’en remettent de plus en plus aux « experts » de l’éducation lorsqu’il s’agit d’élaborer de nouvelles stratégies pédagogiques (OCDE, 1992).
Même si cet « utilitarisme » est parfois décrié au nom du détournement de la
vocation scolaire et étudiante : le profil du « bon élève » curieux et studieux tend
à s’effacer au profit d’un élève qui « calcule » ses études dans un rapport économique
entre la qualité (diplômes, débouchés) et le prix (financier, mais aussi en durée
d’études) (Charlot, 1999a). Par exemple, en lycée professionnel, les jeunes ne
valorisent pas plus les savoirs scolaires que les savoirs professionnels. Le lycée ne
leur fait pas fortement sens. Il est avant tout l’occasion de passer un diplôme et de
trouver un emploi (Charlot, 1999 b).
Cette vision s’étend jusqu’à l’université. À ce moment, lorsque l’on parle de professionnalisation (des études, et non plus des enseignants), c’est de l’efficacité de
l’institution qu’il s’agit, et non plus de ses travailleurs : la professionnalisation est
un terme polysémique (Hédoux et Bourdoncle). Là encore, efficacité rime avec
débouchés (professionnels): les filières universitaires les plus suivies sont souvent
celles qui sont capables de préparer à une profession, même si ce ne sont pas forcément les plus prestigieuses (on pense aux IUT et IUP), et les cursus professionnalisants tels que les DESS institués en 1974 sont devenus de véritables formations d’élites à l’université.
Enfin, parallèlement à la modernisation de l’institution éducative et formative,
la montée du droit des usagers s’est affirmée. On l’a noté dans le basculement de
l’école comme entreprise de service, et aussi dans la généralisation de la représentation dans le système, l’ensemble se rattachant à des droits et devoirs réactualisés. La tendance la plus récente est à un dédoublement du rapport entre droit
et éducation. D’un côté, le droit à, de l’autre le droit de. Le droit à l’éducation est
un thème qui suscite peu de polémiques nationales aujourd’hui, tant l’accès à
l’école s’est démocratisé et normalisé – si ce n’est dans une comparaison internationale où déjà les droits de l’homme (et de l’enfant) constituent un enjeu. On
notera le rapport mondial sur l’éducation en 2000, pour le droit à l’éducation.
Beaucoup de progrès ont été réalisés en ce sens, depuis l’éducation initiale de base
jusqu’à l’apprentissage tout au long de la vie. La tâche reste cependant immense :
800 millions d’adultes analphabètes aujourd’hui dans le monde, 100 millions
d’enfants qui n’ont pas accès à l’école (Unesco, 2000).
Mais c’est surtout l’aspect du droit de l’éducation
[25] et dans l’éducation qui a
connu un essor sans précédent, avec la bicéphalie entre l’apprentissage du droit à
l’école (qui est aussi celui de la démocratie, constituant une garantie contre les
débordements violents et une clarification des devoirs) et l’usage du droit dans
l’école (Cahiers pédagogiques, 1998). Il faut dire que la décentralisation et le rapprochement familles-école aboutissent à une nouvelle donne dans la distribution
du pouvoir à l’intérieur de l’institution scolaire (Van Zanten, 1995), qui demande
une clarification des régimes de droit qui s’appliquent. Ainsi trouve-t-on la mise
au premier plan des droits et obligations des élèves de tous niveaux (législation de
1991), des parents; c’est la notion de droit qui va primer, d’autant que les usagers
de l’école ont tendance à se positionner en « clients » dorénavant, réclamant un
dû – c’est l’amorce de l’obligation de résultats tant redoutée – à l’école perçue
davantage comme une entreprise prestataire de services que comme une institution (Ballion, 2002).
L’instauration du médiateur et des médiateurs académiques de l’Éducation nationale en décembre 1998 se situe pleinement dans cette mouvance de juridicisation de la vie éducative; elle signifie une recherche nouvelle d’efficacité, de performance et de justice dans le système éducatif. En recevant toute réclamation
envers les services de l’Éducation nationale, le médiateur s’expose bien sûr à une
envolée du nombre d’« affaires ». Cependant, le prix de la modernisation est là : à
la fois l’explosion préalable du contentieux de l’Éducation nationale, depuis le
début des années quatre-vingt-dix, et la nouvelle perception des élèves, parents etc.
comme des « clients », des « consommateurs », enfin un « public » à part entière,
ont rendu cette institution nécessaire.
Les politiques ministérielles et interministérielles
L’Éducation nationale, dont la dénomination dans la période considérée a plusieurs fois changé de titre, est évidemment le ministère phare des politiques
publiques en matière d’éducation, plus particulièrement des scolarités. Sans entrer
dans un détail exhaustif des micromesures liées à l’organisation et au fonctionnement quotidien de cette énorme institution, on peut repérer quelques récurrences
importantes dans la gestion du système.
Les enseignants, entre crise du recrutement
et crise de la vocation
Il s’agit ici de traiter les mesures qui font le quotidien du fonctionnement de
l’Éducation nationale. Commençons par une mise en garde : en ce qui concerne la
gestion des ressources humaines, qui est à la base d’une institution comme l’Éducation nationale, le nombre relativement régulier de mesures, circulaires et arrêtés ne trouve en aucune façon de répercussion dans le nombre de recherches qui
y sont consacrées. Aussi ne nous attacherons-nous guère à ce domaine muet,
excepté sur la question du recrutement des enseignants et autres personnels qui
enflamme les évaluations, les prévisions et les discussions. En effet, face à la perspective des retraites massives des enseignants nés du baby-boom de l’après-guerre
(162000 départs entre 2001 et 2009), le recrutement de l’Éducation nationale
risque de poser un problème inédit de vocations. En 2001-2002 déjà, le nombre
de départs à la retraite est supérieur au nombre de recrutements annoncés. Problème
aggravé par trois autres : le recours croissant aux listes complémentaires; l’« explosion scolaire » qui, même si elle s’est stabilisée
[26], est forte demandeuse d’enseignants
et ce d’autant plus que les taux d’encadrement français restent insuffisants; et, à
l’opposé, les restrictions budgétaires plaidant pour un ralentissement des recrutements, envisageant parfois des bricolages locaux tels que le redéploiement dans
les disciplines « prioritaires » à l’école (sciences du vivant, sciences et techniques
information et communication, environnement…) et en sureffectifs à l’université,
plutôt que la création de nouveaux postes. Lorsque J. Lang annonce un vaste plan
pluriannuel de recrutement sur cinq ans en 2001 (165000 enseignants du primaire et du secondaire), on sait déjà que certaines disciplines scientifiques, professionnelles ou même de langues vivantes connaissent une crise du recrutement,
et que C. Allègre en son temps avait émis des promesses de création de postes
similaires, sans pouvoir les tenir. Du point de vue des effectifs, le nombre d’étudiants a baissé en2000 et2001 dans la moitié des IUFM; la réputation d’un métier
« difficile » n’y est pas étrangère. Cette crise du recrutement comme des vocations
est actuellement saisie par les instances évaluatives; sans pourtant qu’une réelle politique forte se mette en place. Pourquoi une telle situation démographique, une
double situation (celle de l’évolution du nombre d’élèves, qui recèle toujours des
surprises, de la mobilité des familles, la mobilité des choix aux différents paliers
d’orientation, de choix, de sélection et d’engagement; et celle de l’avancement en
âge des enseignants de tous niveaux) ne donnent-elles pas lieu à une politique ? Cela
reste un mystère de notre décennie. Rien ne manque des objurgations, des conseils
en tous genres, des prévisions et des propositions. Rien ne manque non plus d’une
« politique » de recrutement, et plus en amont d’un consensus sur les métiers de
l’enseignement. Pourtant les références d’alerte, d’interrogations, de propositions
sont nombreuses; que faut-il en penser ?
La vie quotidienne de l’enseignement primaire et secondaire
Ce sont les mesures pédagogiques qui restent sous le feu des travaux. Mesures
par niveaux d’enseignement bien sûr, en décomposant ce qui relève de l’école primaire, du collège, des lycées, de l’enseignement supérieur, de l’enseignement professionnel. C’est là que se trouvent les réformes, inhérentes à tout changement
gouvernemental, de tout ou partie du système éducatif.
Certains points reviennent régulièrement. Celui de la carte scolaire est l’un des
plus politisés du système scolaire. On y trouve aisément des prises de position
classiquement opposées entre une droite favorable à la liberté des familles et une
gauche toujours sensible au rôle d’égalisation sociale de l’école. L’ouvrage de
Langouët et Léger (réédité en 1997) a apporté des informations très nouvelles sur
« l’usage » de l’école privée par les familles qui, moins pour des raisons philosophiques que pour résoudre ponctuellement des problèmes pédagogiques, n’hésitent pas à faire appel à l’école privée. La tendance ne se dément pas durant notre
période.
La carte scolaire, très décriée pour ses nombreux dysfonctionnements, reste
cependant l’outil de prédilection pour assurer la mixité sociale et l’égalité
(Brocolicchi, 2002). Avec une nuance : ce n’est sans doute pas parce qu’on utiliserait mieux les règles de la carte scolaire que les problèmes d’uniformité sociale
seraient résolus. C’est bel et bien l’instrument qui est insuffisant, au sens où il ne
fonctionne correctement que dans des cas où la mixité résidentielle est préexistante.
Autrement dit, la sectorisation est un outil essentiellement préventif. Elle a pu
empêcher les migrations des familles hors de leur secteur scolaire jusque dans les
années quatre-vingt; depuis, le développement des écoles privées n’a fait qu’accentuer les inégalités entre établissements. Parallèlement, à l’usage on se rend
compte que les dérogations à la sectorisation renforcent non pas forcément une certaine homogénéité sociale, mais scolaire. Ainsi, ce sont les bons élèves, sélectionnés sur dossier, qui se retrouvent ici, et les mauvais ailleurs
[27].
La question est donc omniprésente de savoir comment améliorer l’élaboration
de la carte scolaire, qui apparaît bien souvent comme un reproducteur des inégalités sociales et culturelles (Lorrain, 2000); à cet effet, bien des missions et groupes
de travail ont rendu des conclusions en associant progressivement un nombre
accru de participants : Éducation nationale bien sûr, mais aussi élus, et plus récemment usagers de la carte scolaire (enseignants, parents d’élèves, associations…). Dans
les effets pervers de la carte scolaire, la territorialisation croissante des politiques
éducatives (désengagement de l’État suite à la décentralisation) ouvre la porte aux
petits « lobbies » locaux et crée l’émergence d’un véritable marché de l’école, où les
parents se comportent comme des professionnels et où les établissements sont
obligés de subvenir en partie à leurs besoins financiers (Careil, 1998).
Les programmes représentent quant à eux l’une des actions les plus continues
de l’Éducation nationale. Chaque année, les partenaires concernés réagissent aux
propositions des groupes techniques disciplinaires. En France, la rénovation des
collèges et lycées impulsée par F. Bayrou en 1994 s’est faite autour d’objectifs très
proches de ceux observés à la même époque en Europe : la définition de compétences de base, négociées et assorties d’une évaluation adéquate (CIEP, 1996). Le
débat envisage en fait les programmes sous un angle politique et didactique; le problème d’un socle minimum recentrant les contenus sur les savoirs essentiels, la
question de la légitimité d’une « culture scolaire », de la progression de l’interdisciplinarité, du trop grand pilotage…
La discussion des programmes suscite parfois de vives polémiques, par exemple
en 1991-1992 sur ceux d’histoire-géographie dans l’enseignement secondaire,
arrêtés par le groupe technique disciplinaire du CNP, ou à la fin de la période,
les polémiques sur les programmes de philosophie. D’une façon générale, toute
réforme est accompagnée d’une discussion accrue sur les programmes et leur réactualisation tient compte aussi bien des données politiques que des évolutions de
la société rendant nécessaire de nouveaux secteurs, comme par exemple les nouvelles technologies. Mais la problématique des programmes n’engendre pas qu’un
débat politique, même si les discussions avec les syndicats d’enseignants et les
associations de parents d’élèves sont parfois houleuses : elle se déplace aussi vers
des polémiques économiques, à cheval entre les coûts des nouveaux livres et
manuels, et les pressions des éditeurs scolaires.
Les itinéraires de découvertes créés en 2001 sont l’équivalent au collège des
TPE (travaux personnels encadrés) en lycée, des PPCP (projets professionnels à
caractère pluridisciplinaire) en LP, des PAC (projet d’action culturelle) ou des
classes à projet artistique et culturel de 2000 dans le primaire. Ces innovations
ont un alibi pédagogique : « lutter contre l’ennui », « lutter contre l’échec scolaire »,
« innover ». De fait, les experts ont trouvé un angle d’attaque réclamé depuis longtemps : l’interdisciplinarité, face au cloisonnement étanche des disciplines (Bourdieu
et Gros, 1989) où la juxtaposition ne constitue pas en elle-même un projet éducatif clairement identifiable (CNP, 1994).
L’un des points les plus politisés dans les programmes pendant la décennie, ce
sont les langues à l’école. Langues vivantes dont les horaires hebdomadaires ont
baissé, dont les enseignants craignent l’étiolement, mais aussi que les décisions
politiques font apparaître de plus en plus tôt à l’école (CM1-CM2 aujourd’hui,
puis CE1-CE2 et CP, et grande section de maternelle enfin, la langue vivante à
l’école primaire devant être généralisée d’ici à 2005); langues régionales impulsées
par des associations représentant des territoires dont l’identité collective est particulièrement marquée (Bretagne, Corse, pays d’Oc…). Du point de vue de la formation, l’année 2001 par exemple voit la création du Capes de langue créole; le
processus est ainsi enclenché, même s’il est long et polémique.
L’enseignement supérieur
Lorsque J. Lang suspend la réforme universitaire en avril 1992 pour un « changement de méthode », les discussions vont dans deux directions. D’un côté le
« structurel » (accueil et information des étudiants, modules capitalisables, organisation des examens…), de l’autre la pédagogie : listes, intitulés, contenus et programmes des DEUG, licences et maîtrises, la part réservée aux cours, aux TD et aux
TP, la mise en place d’une langue vivante, du tutorat, de l’initiation à la recherche…
L’Observatoire de la vie étudiante mis en place en 1989 a régulièrement souligné
la charge notamment financière que représente, pour une famille, l’entretien d’un
jeune suivant un cursus universitaire et les conditions de vie des étudiants, notamment la pauvreté réelle de certains d’entre eux. C’est dans ce cadre que le Plan
social étudiant a été signé en 1991 avec les organisations étudiantes, pour apporter quelques solutions aux difficultés liées à la vie étudiante, au renforcement de la
lutte contre les inégalités et contre l’échec (en particulier dans les premiers cycles).
Mais c’est en fait une véritable rénovation du système social destiné aux étudiants
qui est attendu; or, peu de mesures significatives ont été mises en place depuis.
À la fin des années quatre-vingt, les universités commencent un lent processus
de construction d’une identité collective plus accentuée. C’est la politique contractuelle inaugurée en 1988 qui permet le déclenchement de ce processus en modifiant les relations entre l’administration de tutelle, la profession universitaire et
les universités. Par le biais de négociations qui portent sur 5 % de leur budget
(hors salaires), les établissements porteurs de spécificités propres et d’objectifs
transversaux sont alors favorisés par la Centrale. Une logique d’établissement s’impose face aux particularismes des disciplines (Musselin, 2001). À en croire cet
auteur, il s’agirait de la plus grande mutation institutionnelle des universités depuis
leur création à la fin de l’année 1968 (loi E. Faure).
Pour autant, l’État manifeste sa présence dans d’autres chantiers. D’une part,
les cursus des universités sont régulièrement réaménagés, des DEUG à la création
des licences professionnelles, ces dernières dues aux pressions externes jointes à
celles des étudiants. Enfin une politique d’extension et de réaménagement des
locaux universitaires dont certaines opérations spectaculaires (le désamiantage de
Jussieu à Paris, par exemple)…
Problème récent des universités, le groupe de travail sur les formations scientifiques a rendu en juillet 2001 un rapport sur la désaffection des étudiants en
DEUG scientifiques et technologiques. Le sujet n’est pas nouveau : de nombreuses
études ont été menées depuis le début des années quatre-vingt-dix, et l’expérimentation de l’opération « Main à la pâte » dès 1996, menée par le prix Nobel
G. Charpak, tendait déjà à la rénovation de l’intérêt pour les sciences à l’école.
Cependant, le nombre d’inscrits dans les filières scientifiques, en cinq ans
(entre 1995 et 2000), a baissé de près de 5%. Ce sont les universités scientifiques
qui souffrent le plus. L’effondrement de la physique, qui a perdu près de la moitié de ses inscriptions à l’université pendant cette période, est le plus marquant. Seul
le secteur informatique et les sciences et techniques industrielles ont gagné massivement des étudiants, peut-être ceux, réorientés, des filières universitaires scientifiques traditionnelles. On remarquera enfin que les chiffres sont moins dramatiques dans les IUT, mais le désintérêt pour les filières scientifiques est bien plus
sérieux que la légère baisse nationale et générale de l’enseignement supérieur.
La création en fin de période des écoles doctorales manifeste le soucide l’autorité publique de renforcer l’organisation des centres de recherches et la formation
des jeunes chercheurs pour accroître la place de la France dans la compétition
européenne et plus largement internationale.
Reste que le renouveau de la pédagogie universitaire dont sont porteurs des
militants universitaires, malgré quelques mesures comme le tutorat, la transformation
des contrôles et la charte des doctorants, ne préoccupe pas la majorité des universitaires.
Pour finir, on aurait envie de dire, sans provocation excessive, que la décennie
universitaire pourrait s’appeler celle de C. Allègre. Conseiller spécial du ministre
d’État L. Jospin, puis ministre de l’Éducation nationale de L. Jospin, C. Allègre a
beaucoup cherché, sinon contribué à la transformation de l’enseignement supérieur.
Après tout, les cabales contre sa politique, notamment dans la deuxième période,
n’ont pas d’abord été celles des universitaires.
Les partenariats de l’école : pour une nouvelle politique plurielle
Si l’on se souvient qu’en son temps, la loi dite Savary de janvier 1984 avait été
signée par 19 ministres, on aura une idée, et pas seulement pour l’enseignement
supérieur, de la dispersion, de l’éclatement des politiques d’éducation. Il y a belle
lurette en effet, que chaque secteur d’activités, et en conséquence chaque département ministériel s’est construit un système scolaire ou une fraction de système
scolaire. On avait connu à la fin du XIXe siècle et pour une, plus de 80 ans, la même
tendance à l’intérieur du ministère de l’instruction. Chaque degré avait son école
primaire, ses études secondaires, ses écoles professionnelles d’enseignants et ses
écoles normales supérieures. Autrement dit, l’étendue de ce que l’« on » (parents,
élèves, opinion publique, politiques) attend aujourd’hui de l’école ne pouvait se
cantonner dans le cadre de l’Éducation nationale. La pluralité des missions, la
fusion entre certains problèmes de société et les problèmes de l’éducation et de la
formation, ont engendré une coopération entre le ministère de l’Éducation nationale et d’autres partenaires gouvernementaux.
La Ville
La politique de la ville est à ce titre exemplaire. Fin 1993, le remaniement au
ministère de la Direction des lycées et collèges voit apparaître une sous-direction
qui est notamment chargée de la politique de la ville. Mais l’importance du rôle de
la commune a été préparée au niveau national par l’apparition d’un ministère
autonome de la Ville, dont plusieurs projets éducatifs concernent directement la
sécurité des écoles. Par exemple la proposition en 1992 de recruter des « parents
d’école » (chômeurs de longue durée en contrats emploi-solidarité) pour l’accueil,
l’encadrement et l’animation à l’école mais hors du temps d’enseignement.
Par ailleurs, dans le secteur extrascolaire, l’éducation des enfants est de plus en
plus régulièrement relayée par la Ville. L’aide scolaire, dispensée dans les quartiers
par les animateurs, les enseignants ou les travailleurs sociaux, regroupant une
multiplicité d’institutions et de partenaires (Dannequin, 1992), résulte ainsi d’accords entre l’Éducation nationale, la Délégation interministérielle à la ville (DIV)
et la Caisse des dépôts et consignations dans le cadre de son programme
Développement Solidarité. Concernant le strict champ de l’éducation, il est vrai que
ces mesures politiques sont souvent compliquées par leur application pratique et
déjà financière : ainsi des conventions et taux de rémunération des heures supplémentaires des enseignants effectuées pour le compte des collectivités territoriales etc.
Ce sont surtout des secteurs bien déterminés qui recueillent l’attention des politiques : par exemple, liés au phénomène de la violence abordé en première partie
de cette note, celui de la délinquance des mineurs et celui de l’éducation prioritaire donnent lieu à nombre de mesures interministérielles. Par exemple la création des Conseils locaux de sécurité en 1997, associant le ministère de l’Éducation
nationale, celui de la Justice, la police et les collectivités territoriales. L’une des
politiques les plus significatives de l’éducation prioritaire consiste en la création en
1998 du Contrat éducatif local (CEL) signé par quatre ministres, passé largement
inaperçu
[28]. C’est pourtant lui qui va permettre de fixer l’organisation et le cadre
juridique des activités périscolaires et extrascolaires dans l’optique des actions
péri-éducatives et d’insertion sociale. Prévu pour une durée de trois ans, le CEL
intègre les contrats d’aménagement des rythmes de vie des enfants et des jeunes
(ARVEJ), les dispositifs d’accompagnement scolaire, les animations éducatives
périscolaires (AEPS), les réseaux solidarité école (RSE), les contrats locaux d’accompagnement scolaire (CLAS) ainsi que les actions financées dans le cadre des
contrats de ville ou des CAF. On signalera également la signature des « contrats de
réussite » entre les équipes pédagogiques et les autorités académiques, ou encore
la formation de pôles d’excellence (sections sportives, classes musicales, ateliers artistiques) en partenariat avec des institutions culturelles, des universités, des grandes
écoles ou des centres de recherche.
Les arts et la culture
L’éducation artistique ou l’introduction accrue des arts à l’école constitue un
volet à part des politiques récentes. La Mission de l’éducation artistique et de l’action culturelle a été créée par arrêté du 7 septembre 2000 pour généraliser l’éducation artistique et culturelle par le développement simultané des enseignements
artistiques, des classes à projet artistique et culturel et des activités artistiques et
culturelles facultatives. À cet effet, des conseillers artistiques ont collaboré avec
les personnels qui, au niveau national comme dans les rectorats et les inspections
académiques, sont les relais des enseignements artistiques et des pratiques culturelles : inspecteurs généraux, inspecteurs pédagogiques régionaux, inspecteurs de
l’Éducation nationale responsable des services d’action culturelle, conseillers pédagogiques et enseignants du premier et second degré. On retrouve là bien sûr les
préoccupations du ministre d’alors de l’Éducation nationale, toujours proche de
la Culture qu’il associe à l’école à cette occasion. La mission, placée auprès de la
Direction des enseignements scolaires (DESCO) et de la Direction des enseignements supérieurs (DES), entretient un lien organique avec le SCEREN (réseau
CNDP et CRDP). Ce double positionnement permet d’assurer une transversalité
au service des Arts et de la culture à l’école dans le respect des structures hiérarchiques et des champs de compétences. Il permet aussi de conjuguer l’action pédagogique par les programmes (DESCO) et par leur accompagnement (SCEREN).
L’éducation familiale et la protection des mineurs
Comme on l’a énoncé à l’instant, la question de la délinquance juvénile prend une
place inédite dans les programmes interministériels, le nombre de personnes concernées s’accroissant constamment : famille éclatée, délinquance plus précoce, toxicomanie et échec scolaire, avec des dysfonctionnements graves dus à des comportements contradictoires entre les instances engagées : magistrats, éducation surveillée,
action sociale et associations notamment (Joel et Charvet-Potrat, 1992). On choisit ici d’aborder le thème à partir d’une notion qui recouvre des réalités nuancées :
l’éducation familiale. Si les politiques ne s’ingèrent pas dans l’activité éducative des
parents en elle-même, elles cadrent la pratique sociale, c’est-à-dire l’ensemble des
interventions qui peuvent préparer, soutenir ou même suppléer les parents dans leur
tâche éducative (Durning, 1995). Autrement dit, on touche là à la formation et à
l’information des parents, aux interventions socio-éducatives et à la suppléance
familiale; ou encore, à la protection maternelle et infantile, aux mesures en faveur
des jeunes par l’action sociale, à la protection judiciaire de la jeunesse.
Dans la mesure où la distance entre la culture scolaire et les références familiales représente un lourd facteur d’échec, en premier lieu ce sont les partenariats
avec la famille qui tentent d’être renforcés : par des mesures nationales (par exemple
la création du réseau d’écoute, d’appui et d’accompagnement des parents
[29], le
renforcement de l’accompagnement scolaire et de l’aide aux devoirs, la mise en
Å“uvre du partage de l’autorité parentale (2000), mesures financières et/ou politiques), mais aussi par des actions locales où les établissements et les enseignants
vont « à la rencontre » des parents, navigant entre aides financières qui peuvent être
accordées grâce au fonds d’action pédagogique, et formations spécifiques pour
les enseignants (Cahiers de l’académie de Lille, 1992). Volontés optimistes et théoriques, où l’on néglige pourtant le fait que bien souvent le contrat de confiance entre
les familles et l’école est rompu (Meirieu et al., 2000). Ainsi les actions entreprises
risquent-elles d’être appropriées par les parents qui en ont le moins besoin, tandis que l’appel aux parents de milieu défavorisé, qui nécessite un réel et nouveau
pacte éducatif, est beaucoup plus lent à trouver de l’écho, voire inexistant – démission et désintérêt sont alors de mise (Gayet, 1999).
Mais sous ce registre des difficultés à éduquer, on trouve aussi, très vite, des
mesures qui s’orientent vers le pénal et la répression de la délinquance des mineurs.
Il ne s’agit plus d’éducation à l’école mais de justice et d’éducation « tout court »,
même si l’Éducation nationale reste associée, de près ou de loin, à la mise en
Å“uvre des mesures. La législation de la période est dense : du dispositif éducatif
renforcé (1996)
[30] aux circulaires de la Justice puis du Premier ministre en 1998,
l’accent mis sur le volet éducatif constitue une avancée remarquable. En effet, ces
mesures associent, au traitement judiciaire de la délinquance, les dispositifs de
soutien aux parents, les actions de prévention à l’école et les actions postscolaires,
le développement de réseaux de bénévoles, la prise en charge psychiatrique éventuelle des adolescents etc. Les polémiques afférant à la délinquance des mineurs,
comme il en fut l’année dernière pour la révision de l’ordonnance de 1945 (qui a
institué l’action éducative en milieu ouvert, AEMO), confrontant les partisans de
la pénalisation et ceux de la (ré-) éducation, montrent à quel point le débat est
ici politisé. Le fait que la délinquance soit traduite en termes de programmes politiques, sous une partie de l’axe sécuritaire, la met sur le devant de la scène et
intègre des interventions multiples : École, ministères, associations, mais aussi
élus locaux et nationaux, et prise en compte vigilante de « l’opinion publique » à
travers les sondages, articles et documents médiatiques.
La sécurité
On aborde ici ce thème de manière restreinte : non pas au sens, déjà traité de la
violence, de la délinquanceetc., mais du point de vue d’une sécurité « générale »,
transmise par l’école en association avec des grands partenaires. La sécurité se
divise en trois axes : la sécurité domestique (ministère de l’Emploi et de la solidarité par exemple), la sécurité routière (ministère des Transports, de la Ville) et les
« risques majeurs » (ministère de l’Intérieur). On ne s’arrêtera que sur ce dernier
point, relativement récent, pour l’illustrer : un nouveau système national d’alerte
a été mis en place en 1990-1991 sous la responsabilité du ministère de l’Intérieur.
Le code d’alerte national définit les mesures destinées à informer en toutes circonstances la population d’une menace grave ou de l’existence d’un accident
majeur ou d’une catastrophe. Le risque peut en effet être d’origine différente :
catastrophe naturelle, technologique ou éventuellement conflictuelle. L’ensemble
des établissements et services relevant du ministère de l’Éducation nationale, de la
Jeunesse et des Sports est concerné par l’enseignement de ces mesures.
La formation des adultes
Enfin, à part aussi dans les politiques, la formation des adultes a cependant été
largement bénéficiaire des avancées législatives de la décennie. Plus précisément,
la période est apparemment calme : la formation des adultes dans sa configuration moderne a été enclenchée en 1971
[31], bien avant notre cadre chronologique,
et l’essor des formations et des projets en formation, que ce soit du point de vue
des « stagiaires », des formateurs ou des organisations (Boutinet, 1996), n’est pas
neuf. Les recherches en sciences sociales se situent donc à un créneau où les politiques sont de moindre importance : ce sont les composantes sociologiques et psychologiques de la formation qui s’affichent en tête des préoccupations. Autoefficacité, compétences et qualification, motivation (Carré, 2001), autant d’éléments
qui signent la particularité de la formation des adultes, tout en ouvrant une réflexion
sur leur importation à l’école.
La formation des adultes est un domaine social partagé. Elle oscille entre des
pôles différents : l’État et les collectivités locales bien sûr, en particulier, au niveau
central, le ministère de l’Emploi relayé par les offres de formation régionales. Mais
aussi les organisations paritaires, l’entreprise, et l’initiative individuelle. On notera
ici que la place du ministère de l’Éducation nationale, qui impulse une politique
de la qualité et de la normalisation des actions de formation continue pour les
adultes progressivement mise en place dans les académies (MEN, 1994), va croissante, aussi bien dans le nombre d’interventions proposées que dans l’innovation
pédagogique.
Trois tendances majeures se dégagent de la décennie. En premier lieu, l’essor de
la formation des adultes, bénéficiant en France d’un budget de 140 milliards de
francs, concernant environ six à sept millions d’individus chaque année (Santelmann,
2001), demande une vigilance en période d’austérité économique; l’offre de formation tend parfois à considérer l’appropriation de connaissances et de compétences
comme un sous-produit, l’enjeu fondamental étant constitué par la résolution de
problèmes économiques, technologiques ou organisationnels (Caspar, 1995).
Ensuite, le déclin relatif des formations traditionnelles (stages): la croissance exponentielle des nouvelles technologies et des réseaux web, en un mot l’apparition du
e-learning, avec ce qu’ils peuvent comporter de tutorat, de « guidance » et de soutien (Santelmann, 2001) mais aussi d’autoformation simplement (Carré, 1992), ont
profondément modifié les donnes de la formation des adultes.
Enfin, le rapport Péry
[32] de 1999 a relancé la problématique de la formation
professionnelle en préconisant une démarche d’expérimentation forte; contrats
État-région, contrats État-branche, etc. Mais c’est surtout la reconnaissance de
l’expérience qui constitue les mesures politiques de première importance sur notre
période, l’une en 1992, l’autre en 2002 : toutes deux concernent la validation des
acquis professionnels (puis acquis de l’expérience). Tout citoyen a désormais le droit
d’acquérir tout ou partie d’un diplôme ou d’un titre à finalité professionnelle en
faisant valider son expérience acquise au travers d’une activité rémunérée ou bénévole. Le rapport mettait également l’accent sur la nécessité de formations plus
nombreuses et plus adéquates à destination des femmes, pour compenser une
inégalité qui demeure importante en la matière.
Ces nouvelles modalités interrogent fortement la communauté universitaire, la
validation des acquis entrant désormais dans le champ de la concurrence, sans
être cantonnée aux services restreints des Centres d’éducation permanente. Elle pose
aussi la question de la « lecture » de l’expérience : déterminer qui et comment,
pourra traduire en termes d’unités de valeur et d’années d’enseignement universitaire des valeurs professionnelles parfois très éloignées des savoirs théoriques.
Notons enfin que la nouvelle loi sur la validation des acquis de l’expérience
entre en vigueur en 2002, trente ans après les accords professionnels sur la formation
continue, la notion de lifelonglearning (formation tout au long de la vie) reste mal
définie, polysémique et « molle »: conçue à l’origine comme une école de la
deuxième chance, elle couvre aujourd’hui toute la formation, du préscolaire à
l’après-retraite (Nouveaux regards, 2002). Et pourtant, elle apparaît comme l’une
des clés d’entrée dans le XXIe siècle au niveau de la communauté de base et internationale, seule à permettre de relier les différentes séquences de l’éducation
(Delors, 1996).
Conclusion
Notre période s’ouvre sur l’affirmation législative et princeps que l’élève est au
centre du système éducatif; la presque décennie s’achève avec la reconnaissance
tant attendue que l’expérience de l’exercice professionnel, les très fameuses pratiques,
et plus grandement de la vie (si cette expérience est réfléchie, nommée, mise en
mots, argumentée) feraient que ce ne sont plus les seuls savants et les seuls clercs
qui savent. Il ne faut pas se dissimuler que ces deux affirmations, généreuses sans
doute, soulèvent aussi des problèmes immenses : ce peut être la gloire des politiques
d’affirmer des principes, et c’est du devoir des chercheurs d’en comprendre les
conséquences, les difficultés et d’en esquisser des suggestions; les savants rémunérés par la république peuvent (doivent ?) aussi se mettre au service de la société;
notre période en montre de très beaux exemples, aussi bien sur le plan des productions de données, de connaissances, d’analyses, que de réflexions théoriques
et philosophiques.
Les politiques d’éducation et de formation de la décennie comportent plusieurs
éléments significatifs. Parmi eux, l’explosion de l’évaluation (Direction de l’évaluation et de la prospective, devenue Direction de la programmation et du développement, Haut conseil de l’évaluation…) et des rapports des inspections générales, mais aussi l’apparition, pour évaluer et prendre des décisions, d’études de type
universitaire. À une prépondérance des statistiques et du quantitatif vient se rattacher une visée qualitative, souvent à tendance sociologique, du système éducatif. Les instances telles que le Programme incitatif de la recherche en éducation et
en formation (PIREF), le Comité national de coordination de la recherche en éducation (CNCRE), en sont une bonne illustration. L’éducation et la formation balancent entre l’intégration sociale et les objectifs essentiels de transmission des savoirs :
c’est ce défiqui rend si impérative l’analyse prospective du secteur. La recherche
en éducation en est ainsi arrivée à être perçue comme une passerelle, une aide à
la décision pour les politiques éducatives (Bourdon et Thélot, 1999). En pratique,
tout est beaucoup moins sûr : on ne compte plus les rapports qui ont été ignorés
par les politiques qui les avaient commandés, de même que les exemples abondent
de décisions éducatives contraires aux résultats de la recherche (Merle, 1998).
Cependant, le rôle de ces études a beaucoup contribué à une meilleure connaissance du système d’éducation et de formation; c’est l’interaction entre les évolutions institutionnelles et les problématiques scientifiques qui a permis d’entrer
dans cette phase où la réflexion sociologique, d’ampleur considérable (Van Zanten,
2000), s’est progressivement attachée à l’action et aux pratiques pédagogiques.
En formation des adultes, la tendance est identique, à cela près que le milieu scientifique reste encore à constituer tant on s’adresse là à un champ de pratiques et non
à une discipline universitaire (Carré et Caspar, 1999).
Ce que l’on ne s’explique pas, c’est le silence relatif ou entier des chercheurs
sur certaines politiques vieilles de plusieurs années, silence souligné tout au long
de cette note soit par une remarque, soit par la difficulté à convoquer des références bibliographiques. Là se trouve une autre préoccupation : déterminer quels
sont les secteurs ou les stratégies, trop restreints, trop marginaux, ou trop illégitimes – une façon de dire qu’ils « n’intéressent personne ?» – ayant été l’objet de
politiques mais dont les chercheurs ne s’occupent pas. Sans forcément trouver les
raisons de cette indifférence, nous avons souhaité mentionner l’existence de ces politiques qui n’ont pas, ou pas encore, reçu d’observateurs. De la même façon que la
question de savoir comment une question sociale est transformée en question
politique, on est ici confronté au passage ou à l’étendue d’une question politique
à une question de recherche.
La conclusion sera l’occasion de traiter in fine deux points volontairement laissés de côté dans le corps de la note. Le premier est la question européenne. Nous
avions délibérément pris le parti ici de rester dans un cadre national; mais ilnous
apparaît indispensable de mentionner l’importance que l’Europe prend dans le
système éducatif des nations. Au niveau le plus basique des programmes et contenus d’enseignement, on sait que l’éducation civique, redevenue si prioritaire,
intègre les institutions communautaires dans son programme de collège pour
développer chez les jeunes la conscience d’une citoyenneté européenne : dimension bien évidemment saillante en 1992 avec la discussion et le vote du traité de
Maastricht.
L’Europe, dans une optique européenne de multi-appartenance (Tschoumy,
1993), pose bien évidemment les questions d’adaptation des diplômes, d’interconnaissances des pays de la Communauté (qui existe déjà). À travers ces interrogations cependant, c’est bien une certaine homogénéisation des savoirs dispensés qui transparaît, et encore en amont, la conciliation entre des systèmes éducatifs
qui oscillent entre culture générale (Espagne, Italie) et hyperspécialisation (Grande-Bretagne), en passant par des cursus combinatoires multiples (comme en Allemagne)
(Leclercq et Rault, 1992). Au niveau des universités, le grand débat des ECTS
(European Credit Transfer System) depuis leur mise en place-test en 1989, qui
permet à un étudiant de faire reconnaître chez lui des connaissances acquises dans
un autre établissement de la Communauté européenne participant au programme
Erasmus, provoque des réactions dubitatives, voire réticentes. C’est pourtant en
relayant au niveau national les politiques communautaires de l’emploi et de la formation que les jeunes et les adultes pourront bénéficier, en les connaissant, des
implications du marché intérieur européen (Afpa, 1994). Mais la tension s’explique : après la « perte » de la politique économique par l’européanisation, la politique sociale et en son sein l’éducation, constitue le « dernier rempart » (Majone,
1996) de la souveraineté nationale et surtout l’un des derniers symboles de la solidarité nationale. Ainsi comprise, on perçoit les enjeux sous-jacents de l’éducation
et de l’Europe : la mise en place d’aménagements considérables permettant la circulation des personnes, des savoirs et des compétences, mais aussi l’improbabilité
que l’éducation (publique) soit relayée par l’Europe. L’Europe accroît ainsi son
importance en matière d’éducation, par ses programmes incitatifs; parallèlement,
la crainte d’une uniformisation de l’école en Europe semble reculer.
Deuxième point focal des politiques d’éducation et de formation, auquel on
laissera le dernier mot : la question économique. L’économie de l’éducation est
un thème à prendre avec précaution. Sur le plan conceptuel, elle recouvre un
paradoxe, au même titre que toutes ces activités d’État qui ne sont pas forcément
rentables (sécurité sociale, SNCF…). En effet, elle doit concilier d’un côté l’exigence
sociale d’égalité et/ou de solidarité (de service public), de l’autre un budget imposant. Pourtant le coût de l’éducation oblige à la considérer aussi du point de vue
économique, ne serait-ce que pour saisir la complexité de l’élaboration du produit éducatif, tendu entre quatre grands axes : la demande d’éducation, l’offre,
l’impact de l’éducation (la relation formation-emploi), et les choix de politique
éducative (Gravot, 1993). Par ailleurs, dans des périodes de restriction budgétaire, l’apport de l’économie à l’évaluation peut peser lourd dans les décisions politiques (Paul (dir.), 1999). Par exemple, les consignes ministérielles qui ont répété,
à la rentrée 1999, la nécessité de faire baisser le taux de redoublement, sont sans
doute autant dictées par une optique pédagogique (des recherches ont montré à
quel point le redoublement était une mesure inefficace et parfois injuste) que par
une optique économique (les redoublements tous niveaux confondus coûtent
environ 24 milliards de francs par an). C’est dire si, tout au long de l’analyse des
politiques d’éducation et de formation, la prise en compte de cette variable budgétaire peut amener à une relecture bien différente.
Enfin, au terme de cette note sur les politiques d’éducation et de formation, le
rappel d’un ouvrage grinçant ouvre peut-être à une autre réflexion : pour arriver
à une véritable action éducative, l’échappement à la force des « combats politiques,
de ses leurres, de ses artifices » (Niveau, 1996) apparaît comme la solution idéale.
Défendre le système d’éducation et de formation contre toute annexion à des fins
politiques : une utopie ? Certes. Mais la question mérite de poser clairement un
paradoxe qui n’est qu’apparent, et sans doute incontournable. L’éducation d’un côté
entravée à la politique, qui est la seule à pouvoir la faire fonctionner dans des
conditions les moins inégales possibles; de l’autre des idéaux de liberté et de transmission pure des savoirs. Un attachement que l’on voudrait purement financier et
technique, ajustement d’objectifs et de moyens, mais qui, comme nous le rappelions en introduction, engage toujours des systèmes de valeurs, au sens éthique et
politique du terme.
Annexe. – Les politiques d’éducation et de formation (1989-2002)
Une lecture de la chronologie
L’objet de cette note contraint à travailler à deux niveaux : celui du traitement
des politiques par les chercheurs et les experts mais aussi celui de l’expression
administrative des politiques; d’où la nécessité de construire une chronologie
[33].
La chronologie de la période 1989-2002 a été établie d’après deux sources principales : d’une part la chronologie ministérielle, limitée aux changements gouvernementaux pour souligner les valses des majorités et les périodes de cohabitation.
D’autre part, une chronologie de l’éducation et de la formation repérée de façon
exhaustive dans le Journal Officiel, le Bulletin Officiel de l’Éducation nationale (1989-1992) et la Lettre du Monde de l’éducation (1992-2002). La présentation d’une chronologie synthétique, courte et précise, implique que celle-ci ne comporte pas de
commentaires mais des faits. Elle suppose également que les textes officiels, qui sont
directement concernés par notre sujet, n’aient pas été systématiquement recensés
mais que nous ayons fait un choix le plus objectif possible dans l’inclusion des
textes les plus importants et la mise de côté de ceux « mineurs ». En outre le document ainsi établi fait la part belle au ministère de l’Éducation et sous-estime alors
les « autres » politiques, celle des autres départements ministériels, celles de chacune des collectivités territoriales, ou encore celles des grandes institutions et
entreprises.
Dans ce chapitre qui ne fait pas appel aux ouvrages et articles de la bibliographie,
il s’agit de mentionner les contenus des politiques. On repère, sans en avoir eu
l’intention au départ que chaque année c’est entre dix et vingt mesures qui sont
prises, de la loi à la circulaire – sachant que la majorité des textes réglementaires
concernant la « vie ordinaire » du système éducatif (gestion du personnel et gestion administrative et financière) a été exclue de la recension.
Une première lecture fait apparaître que tous les niveaux de la scolarité sont
bien concernés et que se mêlent aussi bien des décisions modestes comme la commission hygiène et sécurité dans les lycées techniques que des décisions de grande
ampleur comme l’adoption du plan social étudiant; on observe aussi un double phénomène : certaines mesures se font en réponse à des protestations sociales, d’autres
provoquent des protestations et des manifestations; enfin, si les contenus des
textes reflètent sans doute les alternances politiques des gouvernements et des
ministres, les objets, eux, ne varient guère; certes les emplois-jeunes ou les négociations pour l’application des 35 heures sont d’évidence marqués du sceau des
socialistes au pouvoir; mais l’exemple est plus rare qu’on pouvait le penser.
Si des textes réglementaires, dont une douzaine de lois, sont censés refléter les
préoccupations de la société, des administrations et des pouvoirs publics, alors
un simple comptage montre par un regroupement de catégories, la hiérarchie de
ces préoccupations.
Si l’on demandait aux médias et peut-être à l’opinion, quel est le niveau scolaire qui occupe le premier rang du classement, il est probable que la réponse ne
serait pas l’enseignement supérieur et singulièrement les universités; plus de trente
textes divers si l’on compte ceux concernant la vie étudiante; certes si l’on rassemble école primaire, collèges, lycées et lycées professionnels on aboutit à plus
de 50 références; mais si on regarde de plus près, 21 mesures spécifiquement
pour l’école, 13 pour les lycées, 9 pour les collèges, tandis qu’apprentissage, enseignement professionnel dont les lycées représentent 20 textes.
Les ZEP (9 mentions), la violence (16 mentions), la sécurité sous toutes ses
formes (5) l’affaire du foulard (4), les jeunes sans formation (4), puis trois mesures
relatives aux handicapés, sont bien présentes mais pas la hauteur du poids que
ces mesures sont dans la presse.
Il faut encore compter les mesures relatives aux personnels, notamment à leur
formation (15), l’organisation du ministère (6).
On pourrait encore repérer les mesures de création comme les nouveaux enseignements par exemple, une douzaine de textes, les mesures liées à l’innovation
(5), les IUFM (6).
Enfin les textes construisant des collaborations entre l’Éducation nationale et
d’autres départements ministériels ou d’autres instances, comme les villes, sont
bien présents mais ne représentent quand même pas un nombre important de
mesures.
Ce que la lecture de la chronologie nous apprend, c’est la distorsion entre ce
qui est le plus traité politiquement (réglementairement) et ce qui est le plus traité
par les chercheurs; à déterminer, entre les deux, de quel côté se rangent les préoccupations de l’opinion publique : tantôt ici, tantôt là. Cette distorsion est en
effet une quasi-constante lorsque l’on confronte la chronologie brute des politiques, et les recherches du champ de l’éducation et de la formation. Mis à part le
phénomène élargi de la violence, la littérature disponible des recherches sur l’éducation ne reflète presque jamais le nombre de mesures adoptées pendant la décennie. Autrement dit, ce ne sont pas les mesures qui ont le plus mobilisé les politiques,
qui préoccupent le plus les chercheurs. Explication pratique peut-être : dans un
domaine où les chercheurs sont le plus souvent les praticiens du champ qu’ils
étudient, et quand on sait le hiatus entre l’information au sommet sur les problèmes constitués et la gestion au quotidien des acteurs engagés dans la réalité
des mêmes problèmes, la détermination des urgences et des priorités est fatalement
divergente. De plus, on repère que la tendance des publications et des auteurs
suit en partie les tendances des médias et de l’opinion publique sur les mesures et
événements phares. De cette façon, l’ensemble des recherches dépasse largement
la sphère des politiques d’éducation et de formation. La vie quotidienne de l’école,
par exemple, donne lieu à des travaux (par exemple sur les pratiques pédagogiques), mais qui ne relèvent pas à proprement parler du champ des politiques éducatives.
Chronologie 1989-2002
[34]
1989
François Mitterrand président de la République (1981 puis 1988).
Deuxième gouvernement Rocard (23 juin 1988).
Lionel Jospin, ministre d’État de l’Éducation nationale, de la Jeunesse et des
Sports.
- Loi d’orientation sur l’éducation (n° 89-486 du 10 juillet).
- Signature du premier contrat quadriennal dans le cadre de la politique contractuelle avec les universités.
- Création de l’Observatoire de la vie étudiante.
- Affaire du foulard islamique et circulaire du 12 décembre sur la laïcité, le port de signes religieux par les élèves et le caractère obligatoire des enseignements.
- Plan de revalorisation pour les enseignants en ZEP
1990
- Plan de revalorisation pour les chefs d’établissement (février).
- Adoption par le Conseil des ministres du plan d’urgence pour les universités :
- Universités 2000 ».
- Réorganisation de l’école primaire (trois cycles de trois ans, chaque élève doit progresser à son rythme, redoublements exceptionnels, horaire hebdomadaire de 26 heures…).
- Circulaires sur le projet d’école et le projet d’établissement.
- Création du crédit-formation pour offrir une seconde chance aux jeunes et aux adultes sans qualification.
- Décret créant le corps des professeurs des écoles (1er août).
- Création des Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) (décret de septembre).
- Lionel Jospin demande un « Plan global d’éducation à l’environnement » au Conseil national des Programmes.
- MANIFESTATIONS LYCÉENNES DE NOVEMBRE.
- Adoption d’un plan d’urgence pour les lycées (novembre). Le Conseil supérieur de l’éducation accueillera désormais trois représentants lycéens.
1991
Gouvernement Edith Cresson (16 mai).
Lionel Jospin ministre d’État de l’Éducation nationale.
- Adoption du plan social étudiant.
- Adoption d’un plan interministériel de 5 ans pour le développement de l’apprentissage.
- Création des instituts universitaires professionnalisés (IUP).
- Annonce de la réforme des lycées (création de modules de soutien, simplification des filières, réduction du nombre d’options, parcours plus souple et plus progressif…).
- Annonce de la réforme universitaire (simplification des DEUG qui passent de 30 à 12, réduction des horaires, orientation progressive, institution des modules capitalisables, tutorat, assouplissement des procédures d’examen…).
- Circulaire du 18novembre sur l’intégration scolaire des enfants et adolescents handicapés et la définition des CLIS.
- Création de la Commission d’hygiène et de sécurité dans les lycées techniques ou professionnels (décret n° 91-1194 du 27 novembre).
1992
- Lancement du programme « Universités-banlieues » par cinq universités situées en quartier difficile (janvier).
- Lancement du plan de rénovation des lycées (janvier), circulaire sur l’orientation des élèves (mars).
- Annonce de la création du pôle universitaire privé Léonard-de-Vinci par Charles Pasqua (janvier).
- Plan « Universités 2000 » (février).
- MANIFESTATIONS ÉTUDIANTES CONTRE LA RÉFORME UNIVERSITAIRE (FÉVRIER )
Gouvernement Bérégovoy (2 avril)
J. Lang ministre de l’Éducation nationale et de la Culture, et suspension provisoire de la réforme universitaire.
- Lancement de la charte « École ouverte ».
- Publication du programme « Langues plus » qui prévoit notamment la généralisation de l’apprentissage d’une langue vivante à l’école (mars).
- Création de la commission éducation-profession, organisme officiel de consultation pour le rapprochement de l’école et des entreprises (avril).
- PREMIÈRE BIENNALE DE L’ÉDUCATION ET DE LA FORMATION (AVRIL )
- SYNDICATS : ÉCLATEMENT DE LA FÉDÉRATION DE L’ÉDUCATION NATIONALE (FEN)
- Arrêté général du 20 mai sur la réforme universitaire
- Plan d’action pour la sécurité urbaine. Signature d’une convention entre les ministères de la Défense, de la Ville, de l’Intérieur et de l’Éducation nationale pour mettre des appelés au service des établissements classés en ZEP ou en zones sensibles, création des groupes d’action locale pour la sécurité (mai)
- Création de la commission consultative des IUT et des commissions pédagogiques nationales (juin).
- Signature du protocole d’accord avec l’enseignement privé (juin).
- Plan d’urgence pour la rénovation des campus universitaires (juin).
- Mesures d’application du protocole d’accord sur la formation continue des personnels de l’Éducation nationale (congé de formation professionnelle, congé de mobilité).
- Loi du 20 juillet sur la validation des acquis professionnels (et décret d’application du 27 mars 1993).
- Circulaire du 10 septembre sur la gratuité de l’enseignement.
- Circulaire sur l’accueil des enfants porteurs du virus du Sida (septembre).
- Mise en place des premières « troisièmes d’insertion » (rentrée 1992).
- Présentation du « Plan pour la lecture » (création de bibliothèques-centres documentaires) (septembre).
- Plan national de formation des personnels d’inspection et de direction.
- Mise en Å“uvre des contrats d’aménagement du temps de l’enfant, des contrats ville-enfants, et ville-enfants-jeunes (ministère de la Jeunesse et des sports) (novembre).
- Mise en Å“uvre des contrats emploi-solidarité (novembre).
- Les associations peuvent prolonger l’action de l’enseignement public et contribuer à la formation des maîtres (décret, novembre).
- Circulaire du 7 décembre sur la politique éducative dans les zones d’éducation prioritaires.
- Première cartographie des établissements sensibles.
- Mesures pour les collèges (développement des études dirigées…).
- Nouvelles mesures d’aide sociale aux étudiants.
1993
- Revalorisation de la carrière des chefs d’établissement et des enseignants (janvier), des inspecteurs de l’Éducation nationale (février).
- Création de l’université pluridisciplinaire de La Rochelle (janvier).
- Circulaire du 25février sur le développement des Comités d’environnement social (CES).
- Circulaire du 16 mars sur les moyens supplémentaires pour les établissements « sensibles ».
- Fin de la publication des arrêtés sur la rénovation des premiers et seconds cycles universitaires (17 février, 7 mars, 13 mars).
- Protocole d’accord sur la formation continue des personnels de l’Éducation nationale (mars).
Gouvernement Balladur (29 mars)
F. Bayrou ministre de l’Éducation nationale
- Révision de la loi Falloux et Loi d’aide aux établissements privés (à partir de mai, vote en décembre).
- Réaménagements de la réforme des lycées/bac (à partir de mai).
- Mesures en faveur de l’apprentissage (juin).
- Adoption du texte pour l’extension du champ des possibilités de dérogation à loi Savary pour les universités (juin).
- Publication du Plan national de formation de la direction des écoles (juillet).
- Réforme des IUFM (juillet-octobre).
- Majoration exceptionnelle de l’allocation de rentrée scolaire (août).
- Opération «1000 défis pour ma planète » dans le cadre de l’éducation à l’environnement (septembre).
- Nouvelle carte scolaire des collèges à Paris (septembre).
- Plan quinquennal de mise en sécurité des écoles (amiante…) et mise en place du Prêt spécial sécurité pour la rénovation et la mise aux normes de sécurité des lycées et collèges (octobre).
- Circulaire de rappel sur le respect de la laïcité à l’école (nouvelles affaires de port du voile islamique) (octobre-novembre).
- Loi quinquennale relative au travail, à l’emploi et à la formation professionnelle (titre III sur la formation professionnelle) et création du contrat d’insertion professionnelle (novembre).
- Lettre du Directeur des collèges et lycées aux recteurs et aux inspecteurs, demandant la diffusion dans les établissements scolaires des nouvelles normes d’acquisition de la nationalité française pour les jeunes étrangers (suite à la loi du 22juillet 1993).
- MANIFESTATIONS ÉTUDIANTES POUR L’ALLOCATION DE MOYENS SUPPLÉMENTAIRES DANS LES UNIVERSITÉS (NOVEMBRE ).
1994
- Subvention de 2,5 milliards de francs aux collectivités territoriales pour les travaux de sécurité dans les établissements scolaires (janvier).
- MANIFESTATIONS LAÏQUES CONTRE L’ARTICLE 2 DE LA RÉVISION DE LA LOI FALLOUX (JAN - VIER ).
- Création d’un groupe de suivi de la formation continue des adultes à la Direction des collèges et lycées, suite au vote de la loi quinquennale sur l’emploi (janvier).
- Le Conseil constitutionnel déclare l’article 2 de la loi Falloux « contraire à la Constitution » (janvier).
- Projet de retour à la notation pour les chefs d’établissement (février).
- Mise en place des missions Innovalo sous la tutelle du Programme national d’innovation.
- Mesures d’urgence pour l’école (création de 2450 emplois pour la rentrée 1994)
- (mars).
- Débat sur le système éducatif (« Un nouveau contrat pour l’école ») à l’Unesco.
- Convention-cadre sur le sang et la manipulation des échantillons au lycée (mai).
- Présentation du « Nouveau Contrat pour l’École » (158 mesures) (mai).
- Présentation de la réforme de l’enseignement supérieur technologique (juin).
- Création des licences pluridisciplinaires (juin).
- Loi d’orientation pour le développement du territoire (ministère de l’Intérieur, juin)
- et début de l’élaboration des schémas régionaux d’enseignement supérieur.
- Dans le cadre de la loi quinquennale sur le travail, décentralisation de la responsabilité des formations non qualifiantes (stages) aux régions (juillet) et mise en route progressive du même processus pour les formations qualifiantes.
- Note de service du 19 juillet sur la rénovation des collèges.
- Circulaire sur le port de signes ostentatoires dans les établissements scolaires (octobre).
- Adoption du projet de loi contre le « photocopillage » (décembre).
- MANIFESTATION DES CHEFS D’ÉTABLISSEMENT (NOVEMBRE ) ET GRÈVE ADMINISTRATIVE (DÉCEMBRE ).
- Présentation des nouveaux programmes de l’enseignement primaire (décembre).
1995
- Réorganisation des filières technologiques de l’enseignement supérieur (janvier).
- MANIFESTATIONS ÉTUDIANTES CONTRE LA RÉFORME DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR TECH - NOLOGIQUE (FÉVRIER ).
- GRÈVES ENSEIGNANTES (FÉVRIER ).
- Plan contre la violence à l’école (mars).
- Signature de la convention Éducation nationale-Fédération nationale du bâtiment (mars).
- Création de formation par l’apprentissage dans les établissements publics ou privés sous contrat (« unités de formation par l’apprentissage », « sections d’apprentissage ») (décret d’application, avril).
- Formation continue : accord interprofessionnel qui étend la contribution financière obligatoire aux entreprises de moins de 10 salariés, aux indépendants et aux professions libérales.
- Création du Comité national de coordination de la recherche en éducation (mai).
J. Chirac président de la République
Premier gouvernement Juppé (17 mai)
F. Bayrou ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur, de
la Recherche et de l’Insertion professionnelle
- Répartition des attributions de compétences sur la formation professionnelle entre le ministère du travail et celui de l’Éducation nationale (juin).
- Loi de programmation du nouveau contrat pour l’école (13 juillet).
- Aboutissement de la réforme sur le « nouveau bac » (entamée en 1992) (rééquilibrage des filières, revalorisation des filières littéraires, nouvelles appellations…).
- Circulaire du 17 mai sur les établissements régionaux d’enseignement adapté.
- Première rentrée du pôle universitaire Léonard-de-Vinci.
- GRÈVE ADMINISTRATIVE DES DIRECTEURS D’ÉCOLE (À PARTIR D’OCTOBRE ).
- Lancement des sites-pilotes sur les nouveaux rythmes scolaires (sites G. Drut).
Deuxième gouvernement Juppé (7 novembre)
F. Bayrou ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et
de la Recherche
- GRÈVES ÉTUDIANTES (NOVEMBRE ).
- GRÈVES ENSEIGNANTES (DÉCEMBRE ) CONTRE LE PLAN JUPPÉ.
- Présentation du plan d’urgence pour les universités (décembre).
1996
- Pacte de relance pour la ville (janvier) avec création des sites urbains prioritaires pour l’éducation (SUPE).
- Loi sur le financement de l’apprentissage (février) et création du Conseil national de l’apprentissage.
- Plan contre la violence à l’école (mars) et textes d’application (juin; classes-sas, contrats d’innovation…).
- Réforme de l’État, discussion de ses incidences sur l’organisation du ministère de l’Éducation nationale (avril).
- ÉTATS GÉNÉRAUX DE L’UNIVERSITÉ (AVRIL-MAI ).
- Circulaire du 25avril sur la prévention de la violence à l’école : renforcement du dialogue entre les établissements et les parents d’élèves.
- Instauration du contrat initiative emploi (CIE) (mai).
- Lancement des emplois de ville (qualifiants) pour les jeunes résidant dans les grands ensembles et les quartiers d’habitat dégradé (mai).
- Rapport de la commission Fauroux sur le système éducatif (juin).
- Annonce de la réforme universitaire (juin).
- Réforme des Sections d’enseignement général et professionnel adapté (Segpa) (juin).
- MANIFESTATIONS ET GRÈVES DE L’ENSEMBLE DES SYNDICATS D’ÉDUCATION (SEPTEMBRE - OCTOBRE ) POUR L’EMPLOI PUBLIC.
- Circulaire généralisant le tutorat dans le premier cycle universitaire (octobre).
- Phase finale du « nouveau collège » (décembre).
- Nouvelles affaires de foulard islamique et pressions pour aboutir à une loi (octobredécembre).
- GRÈVES DES NON-TITULAIRES (SEPTEMBRE-OCTOBRE ) ET GRÈVE DE LA FAIM DES MAÎTRES - AUXILIAIRES SANS EMPLOI (DÉCEMBRE ).
1997
- Coordination interministérielle en matière de lutte contre les mauvais traitements et atteintes sexuelles envers les enfants. Création du groupe permanent interministériel pour l’enfance maltraitée (mars).
- Organisation de la formation des directeurs d’école (arrêté, mars).
- Présentation de la réforme universitaire (février) et arrêtés 1er /2e cycles (avril).
- Plan d’action ministériel pour développer la VAP.
- Mise en place des Classes d’initiation préprofessionnelle en alternance (Clipa) prévues par la loi de 1993.
- Circulaire du 15mai sur la prévention des mauvais traitements à l’égard des élèves.
- Circulaire du 30 mai sur la protection juridique des personnels de l’Éducation nationale.
- Création du Haut comité de la formation professionnelle en remplacement du Haut comité éducation-économie et du Comité consultatif de l’enseignement professionnel (mai).
Premier gouvernement Jospin (2 juin)
C.Allègre ministre de l’Éducation nationale, de la Recherche et de la Technologie
- Circulaire du 26 août sur les violences sexuelles.
- Loi renforçant le contrôle de l’obligation scolaire pour les enfants inscrits dans les écoles privées hors contrat ou instruits dans leur famille (cadre de la lutte contre les sectes) (septembre).
- Développement des mesures d’aide sociale aux familles (accès aux cantines, augmentation de l’allocation de rentrée scolaire, retour des aides à la scolarité au collège).
- Création du Contrat local de sécurité (octobre).
- Circulaire du 31 octobre sur les zones d’éducation prioritaires.
- Premier plan anti-violence de C. Allègre (novembre).
- Plan de développement des nouvelles technologies dans les établissements scolaires (novembre).
- Annonce de la réforme des lycées (novembre).
- Circulaire du 16 décembre sur la mise en place du dispositif emplois-jeunes dans les EPLE et dans les écoles relevant du ministère de l’ENRT.
1998
- Textes d’organisation et d’attributions de l’administration centrale (janvier-février).
- Janvier : Politique de relance de l’éducation prioritaire : mise en place des réseaux d’éducation prioritaires et des contrats de réussite (et circulaire du 10 juillet).
- Lancement de la consultation nationale sur le lycée (janvier).
- GRÈVES RELATIVES À L’INTÉGRATION DES INSTITUTEURS DANS LE CORPS DE PROFESSEURS DES ÉCOLES (JANVIER, PRINTEMPS ).
- Circulaire du 26mars sur les initiatives citoyennes pour apprendre à vivre ensemble.
- Circulaire sur la formation des aides-éducateurs (avril).
- COLLOQUE DE LYON SUR LA RÉFORME DU LYCÉE ET PRÉSENTATION DES 49 PROPOSITIONS DE PH. MEIRIEU (AVRIL ).
- Aménagement des temps et des activités de l’enfant : mise en place, dans le cadre des politiques locales de la jeunesse, du contrat éducatif local (juin) et des rythmes périscolaires (circulaires du 9 juillet).
- Loi sur le délit de bizutage (juin).
- Loi du 17 juillet faisant obligation au parquet d’informer les chefs d’établissement des suites données aux procédures engagées.
- Lancement du Plan-lycées (octobre-novembre).
- Lancement du programme « nouveaux services emplois-jeunes » (ministère de l’Emploi et de la Solidarité).
- Présentation de la Charte pour bâtir l’école du XXIe siècle (août).
- Circulaire sur la lutte contre la violence en milieu scolaire et le renforcement des partenariats (octobre).
- Déconcentration en matière de gestion des personnels enseignants, d’information, d’orientation et d’éducation de l’enseignement secondaire (décret, 14 octobre).
- GRÈVES ET MANIFESTATIONS DES ENSEIGNANTS RELATIVES À LA BAISSE DE LA RÉMUNÉRA - TION DES HEURES SUPPLÉMENTAIRES (SEPTEMBRE-OCTOBRE ).
- Circulaire du 24novembre sur les orientations pour l’éducation à la santé à l’école et au collège.
- Premières mesures sociales pour les étudiants, consacrées à la mise en Å“uvre du nouveau Plan social étudiant (novembre).
- Création de la fonction de médiateur à l’Éducation nationale (décret du 2décembre).
- Dispositif sur l’avenir du système éducatif en milieu rural isolé : mise en place des réseaux d’écoles rurales et de collèges (décembre).
1999
- Livre blanc sur la formation professionnelle (février).
- Nouvelle réforme du lycée (février-mars).
- GRÈVES ENSEIGNANTES (FÉVRIER-MARS ).
- Rapport Péry sur la formation professionnelle : diagnostics, défis, enjeux. Secrétariat d’État aux droits des femmes et a la formation professionnelle (mars).
- Circulaire du 9mars relative à la prise en charge et au suivi des victimes de violence au sein du système scolaire.
- Développement des classes relais pour les jeunes en grande difficulté scolaire.
- Création des Réseaux d’aides spécialisées aux élèves en difficulté.
- ÉTATS GÉNÉRAUX DE LA LACTURE (MAI ).
- « Programme Nouvelles chances » pour les jeunes sortant du systè