Les professeurs du secondaire public ont été l’objet d’investigations nombreuses et répétées. En revanche, les enseignants du privé ont peu été étudiés, semblant être situés dans le domaine du non-dit ou posséder intrinsèquement les mêmes particularités que leurs collègues du public. Or, les professeurs des secondaires public et privé entretiennent des liens différents avec l’État : les premiers sont fonctionnaires, les seconds contractuels. Par ailleurs, au sein du secondaire, l’enseignement général et l’enseignement technique ont des fondements distincts et une histoire dans laquelle les rapports entre l’Église et l’État ont revêtu des formes différentes.

L’opposition entre l’Église et l’État dans l’histoire de l’enseignement secondaire (actuellement enseignement général) n’a pas son équivalent dans l’histoire de l’enseignement technique. À l’origine, l’enseignement secondaire a constitué un des domaines utilisés par l’Église, puis par l’État à partir de 1789, pour installer et diffuser leur pouvoir. En référence à la métaphore des champs magnétiques retenue par P.Bourdieu (1992), dans l’enseignement secondaire, les forces de l’Église et de l’État se sont repoussées et ont créé des champs oppositionnels depuis l’époque napoléonienne jusqu’à la V^e République. Le décret du 17mars 1808 stipule que l’Université impériale a le monopole de l’enseignement et que seuls les séminaires échappent à son contrôle (article 1). Le corps enseignant du second degré public est instauré pour contrebalancer l’action du clergé et asseoir l’État. Napoléon veut un corps de fonctionnaires, recrutés à l’échelon national, donc détachés du local, et engagés derrière l’État. Par conséquent, la fonctionnarisation n’est pas un mouvement neutre, purement administratif (Plénel, 1985). Puis, la loi Falloux du 15 mars 1850, instaure la liberté de l’enseignement secondaire. La dualité scolaire est ainsi consacrée, et les écoles congréganistes se développent en concurrence avec les écoles d’État. Selon l’historien républicain E. Lavisse, « l’Université ne fut ni détruite, ni soumise à l’Église; mais l’Église, en possession de nouvelles écoles privées, devint la rivale de l’Université. Elles allaient se disputer la jeunesse française, se la partager et la couper en deux masses orientées dans deux directions opposées » [1]. Depuis, la preuve de la charge symbolique de la loi Falloux – qui stipule que les établissements libres secondaires peuvent obtenir des collectivités locales ou de l’État une subvention, sans que celle-ci puisse excéder le dixième des dépenses annuelles de fonctionnement – a été apportée par la tentative, avortée, de sa révision en 1993.

L’opposition entre les corps professoraux privé et public dans l’enseignement général s’inscrit dans celle plus large des modèles globaux de l’école sur lesquels ont été fondés les enseignements secondaires privé et public. À partir des travaux de L. Boltanski et de L. Thevenot (1991), J.-L. Derouet (1992) a dégagé les principales caractéristiques du modèle communautaire, sur lequel est basé l’enseignement secondaire privé, et du modèle civique, au fondement de l’enseignement secondaire public. À l’origine, dans le modèle communautaire du secondaire catholique [4], les fonctions professorales visent la formation globale des élèves. Elles s’articulent autour d’une conception pluridisciplinaire et d’une insertion dans la vie sociale de l’établissement. La dimension pédagogique est prépondérante dans la définition de la compétence professionnelle. Traditionnellement, dans le modèle civique du secondaire public, les fonctions professorales sont centrées sur l’axe du rapport au savoir et la désingularisation des rapports sociaux. La compétence professionnelle se définit d’abord à partir de sa dimension disciplinaire. Depuis les années 1970 (Colloque d’Amiens de mars 1968, puis rapport Legrand de 1982), l’idéal communautaire insufflé par les tenants de l’éducation nouvelle préconisant les méthodes actives (alliés depuis le colloque du Havre, en 1936, aux membres de l’Université Nouvelle, partisans de l’école unique, inspirateurs respectifs du plan Langevin-Wallon de 1947) a servi de référence aux pédagogues pour dénoncer le principe de justice défini par le modèle civique du secondaire public. La prise en compte de la « personne » réapparaît donc dans les relations personnalisées enseignant-élève. Cette évolution devient encore plus sensible à partir de la création des IUFM en 1991. Le rapport Bancel du 10 octobre 1989, qui a présidé à leur genèse, stipule que le processus de professionnalisation repose à la fois sur une compétence disciplinaire et didactique et sur une compétence pédagogique [5]. Dans le secondaire public, la diversité actuelle des publics scolaires implique la nécessité de différencier la pédagogie et oblige à élargir les fonctions professorales. Il en découle une meilleure prise en compte de la composante pédagogique de la compétence professionnelle (savoir-faire et investissement). Cependant, même si les directives nées de la remise en cause du modèle civique tendent à l’infléchir, il constitue le socle de référence du secondaire public. Le modèle initial exclut de la fonction professorale, centrée sur la discipline, toutes les activités d’encadrement éducatif et pédagogique ainsi que l’aptitude à la relation.

Loin de considérer le corps professoral de l’un ou de l’autre secteur comme homogène, tant dans son être social que dans ses conditions d’exercice, notre choix méthodologique s’est porté sur une approche comparative de type microsociologique entre les enseignants des secondaires général, technologique ou professionnel privé et public, pour élaborer une connaissance sociologique globale comparative de ces deux groupes professionnels, selon le type de disciplines enseignées. Dans un tel cadre généraliste, cette investigation est forcément incomplète et nécessiterait, sur chacun des points évoqués, d’être approfondie par une analyse plus fine de type qualitatif, prenant davantage en compte la subjectivité des enseignants.

En France, la relation à l’État détermine, depuis la Révolution de 1789, un clivage entre les professions exercées dans la sphère du privé (salariés non fonctionnaires et travailleurs indépendants) et celles exercées dans la sphère du public (fonctionnaires). Ces deux formes de représentations professionnelles, liées à l’histoire et qui n’ont cessé de s’opposer au travers de nombreux conflits, jouent un rôle essentiel dans la construction des taxinomies françaises et dans la perception que les individus ont de la structure professionnelle. Or, les enseignants des deux secteurs sont salariés de l’État, mais les enseignants du privé sont en quelque sorte ses agents indirects – contractuels exerçant dans une entreprise éducative privée – et ceux du public ses agents directs – fonctionnaires enseignant dans un établissement éducatif public. Recrutés anonymement à l’échelon national, les enseignants du public sont dans une certaine mesure interchangeables d’un établissement à l’autre, alors que les professeurs du privé sont recrutés personnellement par le chef d’établissement, qui a ainsi la possibilité de mener une véritable politique du personnel. L’emploi des enseignants du privé dépend étroitement du sort de leur établissement d’exercice contrairement à leurs collègues du public, qui disposent de ce point de vue d’une totale indépendance. Pour leurs retraites, les professeurs du privé sont affiliés au régime général de la sécurité sociale et des caisses complémentaires des salariés du privé, leurs collègues du public au régime de retraite des fonctionnaires. Dans le secondaire privé, excepté la FEP-CFDT (Fédération de l’enseignement privé – Confédération française démocratique du travail), initialement favorable à l’intégration des professeurs du privé dans la fonction publique et qui revendique actuellement un statut de droit public assurant les mêmes avantages sociaux que dans l’enseignement public et la garantie d’exercer un emploi à temps complet (elle a recueilli environ 43 % des voix aux élections professionnelles en 2001), les principales organisations syndicales militent en faveur de la liberté de l’enseignement, refusent le fonctionnariat et défendent une conception sécularisée de l’idéologie religieuse du service, de la charité et du respect de la hiérarchie catholique : lors de ces mêmes élections, le SPELC (Syndicats professionnels de l’enseignement libre catholique) a recueilli environ 22 % des voix, le SNEC-CFTC (Syndicat national de l’enseignement chrétien – Confédération française des travailleurs chrétiens) environ 30 %. Une majorité des enseignants du privé adhère donc aux valeurs dominantes de l’institution, qui tend à assimiler fonctionnarisation à bureaucratie, fonction publique à politisation (Vandermeersch, 1982), privilégiant le lien contractuel avec l’État et préférant la souplesse de la libre entreprise aux sécurités étatiques. Par ces caractéristiques, le métier d’enseignant du privé continue de s’inscrire dans le cadre d’emploi de la sphère du privé.

Les règles régissant le professorat dans les secondaires privé et public sont les mêmes en termes de titres exigés lors du recrutement et de déroulement de carrière. Mais, en raison des formes différenciées de leur mode de recrutement, les parcours professionnels des enseignants du privé et public s’effectuent dans des cadres, certes similaires, mais relativement étanches. Les itinéraires professionnels des professeurs de l’enseignement général et de l’enseignement technique sont-ils autant influencés par les spécificités privée et publique ?

L’adhésion à un modèle suppose la reconnaissance d’une valeur, d’un élément symbolique partagé, servant de critère au choix d’une orientation particulière de l’action (Hirschhorn, 1993). Les comportements des enseignants reflètent-ils une meilleure adaptation au modèle de légitimité institutionnel dans l’enseignement général que dans l’enseignement technique ? L’expression de leur subjectivité per-met-elle de rendre compte d’une intériorisation de la conception du métier spécifique dans chaque institution ?

Le clivage entre les « gens du privé » et les « gens du public » se perpétue encore aujourd’hui, plus nettement dans l’enseignement général que dans l’enseignement technique, clivage marquant ainsi, de génération en génération, la mémoire enseignante. Dans l’enseignement technique, les trajectoires sociales des professeurs du public et leurs parcours professionnels rendent compte d’un rapport plus étroit avec la notion de « savoir-faire » traditionnellement valorisée dans la sphère du privé, le code culturel scolaire et la socialisation professionnelle de leurs collègues du privé, une relation plus forte avec la notion de « savoir » traditionnellement prépondérante dans la fonction publique. Au début des années 1990, les enseignants de l’enseignement général public et leurs collègues de l’enseignement technique privé semblent davantage engagés dans le processus de professionnalisation que leurs autres collègues. Ceci est vraisemblablement en grande partie en liaison avec les conditions d’exercice des enseignants de l’enseignement général public – notamment en collège – les conduisant à accorder davantage d’importance à la fonction éducative, avec les effets de la passation des concours d’État sur les professeurs de l’enseignement technique privé. Ces concours dont l’obtention peut être justifiée par l’acquisition d’un meilleur statut, mais qui, dans le contenu des épreuves, donnent le primat à la fonction d’instruction. Le processus de professionnalisation des enseignants des secondaires privé et public – qui conduit à une plus forte prise compte du savoir dans l’enseignement privé, du savoir-faire dans l’enseignement public – s’inscrit dans celui plus large des fonctionnaires et des non-fonctionnaires. À terme, ce processus pourrait peut-être contribuer, en France, à l’atténuation du clivage historique entre les « gens du privé » et les « gens du public » et à l’évolution de la perception qu’ont les individus de la structure professionnelle.