Les chercheurs en éducation mettent volontiers en avant, c’est même ainsi, parfois, qu’ils se distinguent des psychologues, le caractère contextualisé des apprentissages des élèves, contextualisé dans une classe, dans un établissement. Ils rejoignent ainsi un postulat classique de la sociologie, à savoir que l’environnement social influe sur les conduites individuelles, au-delà des caractéristiques personnelles des acteurs. Depuis ses débuts, la sociologie de l’éducation s’est interrogée sur l’existence d’effets contextuels, c’est-à-dire tenant spécifiquement aux caractéristiques de l’environnement social (environnement scolaire, quartier et communauté d’appartenance…) sur les aspirations et la réussite des élèves. C’est ainsi par exemple que le sociologue américain Wilson (1959) prend explicitement en compte, dans ses analyses des projets de jeunes lycéens, l’appartenance sociale définie à la fois au niveau individuel et au niveau de l’environnement scolaire, en insistant sur la pression normative du groupe d’appartenance et l’impact de ses valeurs sur ses membres. On a bien affaire en l’occurrence à la recherche d’un effet spécifique du groupe, comme agrégation d’individus, dont il marque les conduites au-delà des effets tenant aux caractéristiques personnelles. Les travaux de Coleman (1966), dont l’influence sur l’agenda de la sociologie de l’éducation américaine sera très importante, abordent cette même question, mais en étant plus novateurs sur le plan de la méthode, pour dissocier facteurs individuels et facteurs contextuels, qu’en ce qui concerne l’élucidation des processus qui génèrent ces effets de contexte eux-mêmes. À partir des années soixante, vont coexister des travaux cherchant avant tout à évaluer les effets du contexte scolaire de manière externe en particulier la mouvance du school effectiveness, sur laquelle nous reviendrons, et des travaux plus qualitatifs tels que ceux de Campbell et Alexander (1965), affirmant que les analyses des effets structurels doivent « se déplacer, des caractéristiques du système dans sa globalité, aux situations sociales auxquelles les individus se trouvent confrontés ». Cette perspective invitera à explorer en particulier les voies par lesquelles la composition sociale d’un groupe, d’une classe ou d’un établissement, influe sur les comportements des élèves, avec un développement des travaux sur le school mix, que nous présenterons dans la dernière partie de ce texte.

Il s’agit en l’occurrence d’évaluer 1) dans quelle mesure les phénomènes scolaires (réussite, socialisation et orientation scolaires) subissent l’influence des caractéristiques du contexte environnant et quel est le « niveau de contexte » pertinent à cet égard (classe ou établissement notamment), 2) les processus par lesquels cette structure sociale exerce son effet sur les comportements et les attitudes individuelles.

Dans les pays anglo-saxons où ont pris place de nombreux travaux empiriques, un certain nombre de « régularités » stables ont été produites (cf. la synthèse de Scheerens, 2000). L’existence d’« effets établissement » significatifs est, dans ces pays, aujourd’hui démontrée, en matière de progression académique (les effets sur les attitudes étant moins explorés). Ces effets sont d’autant plus forts que l’école a le monopole des apprentissages en la matière, et se trouve donc moins concurrencée par d’autres instances comme la famille (les matières scientifiques dans le premier cas, la langue maternelle dans le second). Ces « effets établissement » sont d’importance modérée [1] : selon les recherches, entre 8 et 15 % de la variance des scores des élèves s’explique par les différences entre écoles (Elliott, 1996), la plupart des estimations se situant néanmoins dans le bas de cette fourchette (sur la base de méta-analyses anglaises et néerlandaises, Wyatt, 1996, conclut ainsi à un chiffre de 8 à 9%). Ces effets école sur les progressions des élèves sont sans doute moins forts en primaire que dans le secondaire, mais il faut souligner que l’on n’évalue jamais que l’effet de ce qui varie d’un établissement à l’autre (le constat précédent s’expliquant alors, du moins en partie, par la plus grande variété des écoles secondaires). De même, si les « effets établissement » sont plus ténus en France que dans les pays voisins (proches de 5%; cf. Grisay, 1997), c’est en partie du fait de leur plus grande homogénéité sur tout le territoire, comparativement à de nombreux pays industrialisés.

Dans tous les pays, les résultats des travaux de type school effectiveness font l’objet d’un certain nombre d’interrogations et de critiques.

La mouvance de la school effectiveness se centre sur l’influence, sur l’efficacité des écoles, de caractéristiques définies seulement au niveau de l’école, notamment des caractéristiques matérielles comme sa taille ou ses ressources, mais aussi des variables de nature plus psychosociale comme son climat. On entend ainsi montrer ce que l’acte d’enseignement (et son efficacité propre) doit au contexte immédiat dans lequel il s’insère, aux niveaux de la classe et de l’établissement. Il est certes légitime pour un champ de recherche de se donner des limites, de borner ses investigations. Mais il n’en est pas moins discutable de négliger le fait que l’établissement lui-même est « niché » dans un environnement social plus large (un quartier, une « communauté »…). Certains travaux de ce courant font mention du « contexte » de l’établissement, désignant par-là, en particulier, le type de public accueilli. Mais, jusqu’à une date récente, il ne s’agit là que d’un cadre qui n’affecte pas la recherche de facteurs d’efficacité relativement universels et décontextualisés.

Dans les pays de l’OCDE (cf. OCDE, 2001), les performances des élèves du niveau collège sont en moyenne plus fortes dans les établissements fréquentés par des élèves de classe moyenne ou aisée. Mais des recherches spécifiques sont nécessaires pour attester l’existence d’effets contextuels, découlant de l’academic ou du social mix. Ainsi, en mathématiques et en sciences (d’après l’enquête TIMSS de 1995 exploitée par Vandenberghe, 2001), les performances des élèves sont d’autant meilleures, toutes choses égales par ailleurs, que leurs camarades de classe sont de milieu social ou de niveau scolaire élevés. Cet effet de la tonalité sociale ambiante sur les performances, même s’il s’avère souvent moins marqué que l’effet du niveau scolaire des pairs (cf. par exemple Dar et Resh, 1986), reste néanmoins élevé, parfois presque aussi fort que l’effet individuel de l’origine sociale (cf. par exemple Caldas et Bankson, 1997).

De nombreux travaux anglo-saxons ont repris cette perspective au niveau de la classe et plus encore des groupes d’élèves constitués pour les activités quotidiennes d’enseignement. On recherche en particulier les effets de l’ability grouping, c’est-à-dire des modes de groupement des élèves par niveau, avec constitution de groupes de niveau (le setting, en Grande-Bretagne) ou de classes homogènes d’un point de vue scolaire (le streaming en Grande-Bretagne) et du même coup, tendanciellement, social. Pour synthétiser les régularités qui se dégagent de cette littérature abondante, notons tout d’abord qu’au niveau classe, il semble que les progressions soient d’autant meilleures que le niveau scolaire initial de la classe est élevé, ce niveau moyen jouant plus que la dispersion observée à cet égard (cf. en France, au niveau du collège, Pelnard-Considère, 1985, et Duru-Bellat et Mingat, 1997).

Avant d’explorer les voies de l’action du school mix, un préalable est de se demander s’il agit bien en lui-même, ou s’il n’est que le reflet de processus autres ou de variables qui lui sont liées. Par exemple, une école à la tonalité sociale favorisée pourrait devoir son efficacité au fait que c’est précisément ce school mix qui y attire les enseignants les plus expérimentés et par-là les plus efficaces, ou encore que le school mix est associé à un soutien plus fort de la communauté des parents, ou encore, nous l’avons évoqué, qu’il permet de transmettre des contenus scolaires plus approfondis.

Les recherches anglo-saxonnes montrent à l’envi combien les attitudes et les pratiques pédagogiques des maîtres sont largement structurées par le mode de groupement des élèves auxquels ils ont affaire (Ireson et Hallam, 2001). D’une part parce qu’ils abordent les élèves avec des conceptions de ce qu’il convient de faire avec des élèves forts ou faibles. Mais aussi parce que, dans leur groupe ou leur classe, il va s’avérer plus ou moins facile, selon sa composition scolaire et sociale, de mettre en place telle ou telle pratique éducative (directive ou non par exemple), de manifester tel ou tel niveau d’exigence (dans le travail proposé, les normes du comportement en classe), de « couvrir » plus ou moins les programmes, de proposer inégalement du travail à la maison, des recherches personnelles ou des activités extrascolaires, de gérer la discipline, etc.

Enfin (et ce n’est sans doute pas l’effet le moins important), on peut faire l’hypothèse qu’une part de l’effet du school mix découle des interactions entre élèves (ce serait unpeer effect). Les travaux des psychologues et des psychologues sociaux permettent de formuler des hypothèses : le groupe majoritaire fonctionnerait comme le groupe de référence pour tous les élèves (la comparaison sociale se ferait avec comme référence les membres de ce groupe); la composition du groupe majoritaire jouerait sur l’image de soi et les motivations des élèves à réussir, leurs représentations de l’avenir ou leurs projets, éventuellement par contraste (rappelons à cet égard que tout groupe social se définit par contraste avec les autres groupes [4] ). Le groupe majoritaire jouerait également sur l’adhésion (inégale) des différents groupes aux normes scolaires, ces dernières étant plus ou moins convergentes ou plus ou moins opposées aux normes du groupe d’appartenance : réussir en classe est-il perçu comme désirable ou au contraire ridicule, par exemple, et comment le groupe renforce-t-il ou au contraire réprime-t-il tel comportement ? Le contexte influe ainsi sur la réussite, en deux temps : ses caractéristiques affectent la genèse de processus psychosociaux (attitudes individuelles, normes de groupe), qui à leur tour vont influer sur les comportements et la réussite scolaires.