Dans un département, l’acceptation de communiquer des règlements intérieurs a été donnée sous réserve de la signature d’une convention de recherche. Celle-ci revenait notamment à donner à l’inspection académique concernée la possibilité de supprimer tous les passages de l’étude qui lui semblaient pouvoir « porter atteinte au service de l’Éducation nationale ». L’inspection académique s’octroyait par ailleurs les droits de publication de la recherche. Faute d’avoir accepté cette convention, aucun règlement intérieur ne nous a été communiqué. Dans ce département, il nous a toutefois été possible de nous procurer des RI directement auprès des chefs d’établissement ou des professeurs.

Dans deux autres inspections académiques, après des démarches plus ou moins longues, des photocopies des RI nous ont été communiquées.

Enfin, une dernière inspection nous a communiqué, outre des photocopies de RI, des documents provenant de « groupes de réflexion » mis en place par l’inspecteur d’académie.

Le nombre de RI reçu fin juillet 2001 est très variable selon les inspections académiques. Il va de 7 à 19. En comptant les RI des lycées, près de 80 RI ont été recueillis. Par rapport à une recherche antérieure (Merle, 2001), il est clair que la dispersion géographique des RI est une source d’une meilleure connaissance de ceux-ci. Il existe, sans aucun doute, un effet département. Les actions diverses menées par les inspections académiques ont influencé les rédactions des nouveaux RI. Celles-ci, plus ou moins progressistes selon les départements, sont probablement influencées également par les populations scolaires accueillies. Par cette expression, on vise notamment la position sociale des parents plus ou moins capables de faire avancer avec succès une conception plus ouverte des RI. Sans doute aussi, les modalités de recrutement, de gestion et de mobilité des chefs d’établissement, ainsi que leur âge moyen sont des variables susceptibles d’apporter quelques éclaircissements sur les variations interdépartementales.

La lecture des nouveaux règlements intérieurs met en évidence une grande diversité des rédactions. Afin de constituer des cas types qui permettent de rendre intelligible cette diversité, l’analyse des RI s’est focalisée sur la façon dont les principales dispositions juridiques sont intégrées dans les nouvelles rédactions. La construction des modèles a tout particulièrement pris en compte la référence ou non aux droits des élèves dans le règlement intérieur et la référence à ces droits en mentionnant les conséquences de ces droits sur les actions des professeurs et de l’administration de l’établissement (par exemple, le respect d’autrui). Ces deux spécificités sont globalement en cohérence avec les autres caractéristiques des deux modèles de RI qui ont été établis : le modèle « répressif » et le modèle « des droits et obligations effectifs ».

Le second indicateur de l’inertie réglementaire propre aux RI du modèle répressif tient au peu de changement entre l’ancien et le nouveau RI. Le lien causal semble établi entre la référence à des textes juridiques désuets, voire abrogés, et des RI dont les rédacteurs sont essentiellement préoccupés par des considérations d’ordre scolaire. Certains établissements n’ont en effet procédé qu’à des révisions extrêmement limitées de leur RI. Leur structure et leur contenu sont de fait relativement insensibles aux différentes vagues réformatrices qui ont changé profondément la conception du RI et le rôle des élèves dans un établissement scolaire sur les quinze dernières années. La preuve est facile à établir : la réécriture s’est réduite à l’ajout d’une annexe ou bien de quelques articles notés en « bis » dans le texte. Ainsi dans tel RI, de seulement quatre pages, cinq articles ont été ajoutés ; certains, pour le moins, assez éloignés des préoccupations actuelles du pouvoir réglementaire.

Ainsi, l’article 5 bis indique que « L’usage du corrector (blanco) est interdit ». Il n’est pas certain qu’une telle interdiction qui relève éventuellement de l’appréciation des professeurs sur le matériel utilisé par les élèves est de la compétence du RI… Un article toutefois traite spécifiquement des sanctions. Initialement, l’article 3 de ce RI était, il est vrai, particulièrement concis : « La discipline à l’intérieur du collège est l’affaire de tous. Tout élève pris en flagrant délit de non-observation du RI peut être réprimandé par la personne qui le surprend. » L’article 3 bis, ajouté suite à la nouvelle réglementation de juillet 2000, précise les types de sanctions : « avertissement après trois observations écrites, exclusion avec ou sans inscription sur le dossier scolaire dès la première observation écrite faisant suite au deuxième avertissement écrit, conseil de discipline ».

Cette nouvelle rédaction, qui constitue un exemple parmi d’autres, surprend à trois titres. Premièrement, et cette situation est fréquente, l’article 3 bis méconnaît une nouveauté essentielle de la nouvelle réglementation : la distinction entre les punitions et les sanctions. Centrée sur les sanctions, la liste ignore donc les punitions scolaires telles que les devoirs supplémentaires donnés en classe par les professeurs. La rédaction de ce RI laisse supposer que les punitions prises par les professeurs ne relèvent pas du RI de l’établissement et que l’autorité du professeur est dans ce domaine non réglementée. Or les dispositions juridiques sont très claires sur le fait que toute punition non mentionnée dans le RI n’est pas réglementaire. Ce RI ne mentionne pas également l’existence des retenues – qui existent dans une partie des établissements – ni les exclusions temporaires. Deuxièmement, le « conseil de discipline », indiqué comme dernier échelon de sanction, n’est pas une sanction mais une instance dont l’objet est de délibérer sur des fautes susceptibles d’entraîner une sanction particulière, l’exclusion supérieure à huit jours. La confusion entre le conseil de discipline et l’exclusion susceptible d’être décidée est symptomatique d’une pratique du droit disciplinaire dans laquelle l’élève, dans son rôle de « prévenu », est déjà coupable et condamné. Troisièmement, les principes généraux du droit disciplinaire si nettement rappelés dans la circulaire, notamment « l’individualisation de la sanction », « le respect du principe du contradictoire », la « motivation de la sanction » semblent totalement méconnus. Les sanctions sont présentées comme des décisions incontestables, sans appel, et à ce titre risquent d’apparaître arbitraires et injustes aux élèves destinataires. Ces imprécisions et inexactitudes de la rédaction sont spécifiques des RI dont le modèle répressif rend compte.

Dans tous les RI étudiés figure l’interdiction de l’usage du tabac à l’intérieur de l’établissement. Cette interdiction est fondée sur la réglementation (le décret du 12 septembre 1977) et les RI évoquent, par exemple, « des raisons d’hygiène, de sécurité et de respect d’autrui ». Dans le modèle des droits et obligations effectifs (cf. le modèle présenté ci-dessous), l’interdiction du tabac s’adresse à l’ensemble des personnels. Il est rappelé aux professeurs que la possibilité de fumer est limitée à une salle réservée à cet usage. Dans le modèle répressif, une telle interdiction ne vaut que pour les élèves alors même que la réglementation vaut pour tous.

La même remarque vaut pour le respect d’autrui. Tel règlement intérieur précise (typographie du texte d’origine): « un comportement courtois envers TOUTES les catégories de personnels est demandé à TOUS les élèves ». Ou bien un autre règlement intérieur précise que : « Politesse, correction et obéissance sont dues à l’ensemble du personnel attaché à l’établissement ». De nouveau, le RI se réduit à une obligation unilatérale à laquelle les élèves doivent se soumettre. Il ne semble pas véritablement envisagé, dans le modèle répressif, que les professeurs sont engagés par une telle obligation ou bien il est supposé que cette obligation est forcément et automatiquement remplie par eux. Le principe qui fonde la réglementation est exactement inverse et repris avec une grande netteté par la circulaire de juillet 2000 : « le service public de l’éducation repose sur un certain nombre de valeurs et de principes spécifiques que chacun se doit de respecter dans l’établissement : […] la neutralité et la laïcité, le travail, l’assiduité et la ponctualité, le devoir de tolérance et de respect d’autrui dans sa personne et ses convictions ». Cette disposition ne fait guère que reprendre les textes antérieurs et notamment le décret du 30 août 1985 qui précise que le RI contient les règles qui s’appliquent à tous les membres de la communauté éducative.

Finalement, dans les RI dont le modèle répressif rend compte, la conception de l’éducation sous-jacente à ce type de modèle est particulière : elle se réduit à l’apprentissage des interdits scolaires. Autant dire que dans ces établissements, les proviseurs et les principaux de collège n’ont guère été sensibles à la volonté du pouvoir réglementaire et au préambule de la circulaire de 11 juillet 2000 : le RI « ne peut en aucune façon se réduire, comme c’est parfois le cas, à un énoncé de dispositions relatives aux obligations des seuls élèves et au régime de punitions et de sanctions les concernant. » À la lecture d’une partie non négligeable des RI, il est avéré que cette orientation est totalement méconnue. Il faut à juste titre s’interroger sur le rapport à la règle qui anime ces chefs d’établissement : comment peu-vent-ils appliquer des dispositions réglementaires qu’ils semblent si peu connaître ?

Un autre RI indique que « le fait qu’un élève ait déjà été sanctionné ne justifie pas à lui seul qu’une sanction plus lourde soit prononcée pour un nouveau manquement de moindre gravité ». De même, il est précisé que les sanctions infligées doivent respecter la personne de l’élève et sa dignité : sont proscrites en conséquence « toutes les formes de violence physique ou verbale, toute attitude humiliante, vexatoire ou dégradante à l’égard des élèves. » Ces précisions qui évoquent indirectement des comportements discutables mais effectifs de quelques professeurs (Merle, 2002a) sont rarement présentes dans les RI. Elles sont, sans aucun doute, l’expression d’une exigence de réciprocité entre les élèves et leurs professeurs. Enfin, dans ces RI, le principe de l’individualisation des sanctions est mentionné : une sanction ne peut « en aucun cas être collective ». Ces textes relèvent d’une vulgarisation, souvent très didactique, des principes généraux du droit en matière disciplinaire.

Un tel esprit n’anime pas toujours les rédacteurs des règlements intérieurs, soit qu’ils ignorent les principes généraux du droit, soit qu’ils sont guidés, plus ou moins intentionnellement, par l’idée que les élèves ne doivent pas connaître de tels principes. On mesure toute la différence entre ce modèle de RI des droits et devoirs effectifs et le modèle répressif lorsque ces grands principes généraux du droit sont absents des RI ou bien sont présentés d’une façon particulièrement restrictive. Ainsi dans tel RI, le principe de légalité est réduit à la formulation suivante : « Il met chacun en mesure de savoir ce qu’il risque lorsqu’il commet une faute ». Autant dire que l’élève ou le parent destinataire d’une telle présentation du principe de légalité – la circulaire précitée n’évite pas cependant cette formulation quelque peu rapide -, en retirera une conception quelque peu incomplète : le principe de légalité ne peut en aucun cas être réduit à la connaissance des sanctions…

Dans le modèle des droits et obligations effectifs, les droits collectifs sont également précisés d’une façon très explicite. D’une part, il est mentionné que le droit d’expression collective s’exerce par l’intermédiaire des délégués qui peuvent recueillir les avis et propositions des élèves et les exprimer auprès du chef d’établissement et du conseil d’administration. D’autre part, le droit de réunion est également mentionné sous réserve du respect des règles qui le régissent dans l’enceinte des établissements scolaires : l’absence d’actes de prosélytisme.

Dans le modèle du RI « des droits et obligations effectifs », la présentation détaillée des droits des élèves ne signifie nullement une moindre présentation des obligations des élèves et des sanctions qu’ils encourent. Parfois, et logiquement, ce type de RI précise plus explicitement les sanctions encourues par les élèves pour le non-respect des règles. À titre d’exemple, signalons l’exclusion définitive de l’élève des services de la demi-pension en cas de non-paiement des frais; le paiement des frais engagés en cas de dégradation de la part des élèves. Les droits sont explicités, les obligations également.

S’il est possible de définir le modèle des droits et devoirs effectifs des élèves par le respect des quatre principes énumérés ci-dessus, cette liste n’est évidemment pas exhaustive. Un exemple emblématique du modèle des droits et devoirs effectifs est par exemple donné par un développement spécifique consacré à la contraception d’urgence. Relevé dans seulement deux des RI étudiés, cette disposition fait explicitement référence à la circulaire du 21 septembre 2000 (n° 147) et indique que le chef d’établissement a donné son accord de principe aux infirmières du collège pour accompagner toute élève qui le demande au centre de planification dans le respect de la confidentialité. Un des deux RI précise même l’adresse du centre, les heures d’ouverture et la gratuité des consultations. Le caractère immédiatement utilisable des informations apportées est particulièrement significatif du modèle de l’effectivité des droits. La rédaction de ces RI, en raison de la précision de la formulation, permet aux élèves d’orienter concrètement leurs conduites en fonction des droits qui leur sont accordés.

Le résultat de cette recherche pose la question de l’efficacité du pouvoir réglementaire. Il existe en effet une grande inertie des acteurs locaux à mettre en Å“uvre les nouvelles dispositions juridiques établies au niveau national. Dans l’échantillon étudié dans cette recherche, peu nombreux sont les établissements qui se sont approprié véritablement les nouveaux textes en reprenant les points les plus essentiels présentés dans la circulaire relative au règlement intérieur. Les réécritures ont, assez souvent, été réalisées au minimum, à l’économie, d’une façon souvent partielle. La naissance d’un droit des élèves dans les années quatre-vingt n’avait pas débouché sur une transformation sensible des pratiques dans les établissements scolaires (Merle, 2001). Les données recueillies montrent que la nouvelle approche de l’ordre scolaire fondée sur une réglementation plus précise et plus directive des punitions et des sanctions ainsi que sur le rappel des principes généraux du droit n’a pas modifié sensiblement la rédaction des RI des établissements scolaires. Ces données amènent donc à penser que cette nouvelle donne réglementaire, prise en compte de façon variable, ne modifiera que marginalement les relations maîtreélèves dans les établissements et les classes.

Le constat d’une faible efficacité de la réglementation débouche sur une interrogation relative aux modalités du changement à l’intérieur des établissements scolaires. Plusieurs hypothèses complémentaires peuvent être envisagées portant soit sur l’importance et l’insuffisance de la formation initiale des enseignants qui structure durablement leurs attitudes ultérieures, soit sur le caractère quasi-privé de la relation maître-élève à l’intérieur de la classe qui autorise le maintien d’un espace relationnel en grande partie hermétique aux dispositions juridiques. Cette inertie, voire cette résistance professorale aux changements de réglementation, peut être considérée comme une des conséquences d’une pratique professionnelle caractérisée par la quasi-absence de regard extérieur sur le quotidien du métier [2]. À cette inertie professorale s’ajoute éventuellement l’inertie des chefs d’établissement. Celle-ci a au moins trois origines : d’une part, il s’agit, pour une partie non négligeable d’entre eux, d’anciens professeurs et, à ce titre, ils sont sensibles aux préoccupations de ceux-ci. D’autre part, dans le quotidien de leur travail, les chefs d’établissement sollicitent régulièrement les professeurs si bien qu’il est difficile de soutenir une confrontation avec eux sans risquer de limiter les possibilités ultérieures de collaboration. Enfin, les inspections académiques n’ont que peu incité les chefs d’établissement à réviser leur RI. Dans le département où des initiatives de ce type ont existé par le biais de « groupes de réflexion », une partie non négligeable des RI a fait l’objet de modifications sensibles (cf. supra). Globalement, l’autonomie laissée aux acteurs locaux ne semble pas, en l’espèce, une source de dynamisme mais favorise plutôt le statu quo alors que l’intervention de l’inspection académique a porté ses fruits.

Dans une perspective de changement social, on peut penser que la délocalisation des modalités d’application de la règle au niveau des établissements – cette responsabilité étant confiée au conseil d’administration – a affaibli la force symbolique et pratique des textes juridiques. Une des expressions emblématiques de cet affaiblissement du pouvoir réglementaire tient à la mise en cause directe de celui-ci. Ainsi, lors d’une réunion de concertation réunissant le chef d’établissement et les représentants des professeurs et des parents, ces derniers souhaitaient que figure dans le règlement intérieur de l’établissement un extrait de la circulaire relative à l’interdiction des punitions collectives. L’opposition des professeurs à la présence de cette disposition dans le RI a amené le chef d’établissement à mettre aux voix cette proposition. Celle-ci a finalement été rejetée… Étonnant détournement du principe de décentralisation qui permet à une assemblée constituée de quelques délégués des professeurs et des parents de s’approprier un pouvoir réglementaire qui appartient au ministre ! Sans être partisan d’un jacobinisme excessif, ne faudrait-il pas envisager, dans chaque RI, afin de respecter une sorte d’égalité juridique des élèves, une partie commune portant sur les droits et obligations des élèves et laisser à chaque établissement le soin de statuer sur les dispositions qui leur sont particulières ?

Cette proposition présentée lors du colloque « Droit(s) des élèves » a fait vivement réagir un représentant du Rectorat chargé de cette question : « les modalités actuelles d’action au niveau ministériel ne sont pas d’imposer des changements. Cette méthode est vouée à l’échec. Il s’agit d’inciter les acteurs de l’établissement à se saisir de la nouvelle réglementation, et à en faire des objets de réflexion et d’action ». Certes, on ne change pas une société par décret. On ne la change pas non plus en pensant qu’il suffit de modifier la réglementation nationale sans guère s’intéresser aux raisons qui amènent les acteurs à ne changer ni la réglementation locale ni leurs pratiques au quotidien. À une époque où les difficultés à tous les problèmes sont censées résider dans les vertus d’un « État modeste », dans les « expérimentations locales » et les « initiatives des acteurs sur le terrain », il est nécessaire de rappeler un des aphorismes des mouvements sociaux réformateurs de la fin du XIX^e : « Entre le faible et le fort, c’est la liberté qui opprime et la loi qui affranchit. »