Pouvez-vous retracer votre itinéraire intellectuel ?

Née à la fin de 1924, et ayant suivi des études de philosophie à la Sorbonne jusqu’au diplôme d’études supérieures (la maîtrise d’alors), j’ai été, après deux ans de lectures sociologiques, recrutée à la rentrée 1947 comme chercheur au CNRS en sociologie, sous la direction de Georges Friedman, et affectée au Centre d’études sociologiques (qui existait depuis l’année précédente).

Ma « vocation » pour la sociologie était due d’abord aux remarquables cours de Maurice Halbwachs suivis en 1942-1943, l’année même où il fut arrêté pour mourir quelques mois plus tard en camp de concentration. Mais aussi, quoique ce soit d’un autre ordre, à mon intérêt pour la classe ouvrière et pour le travail ouvrier (« fraternité de la Résistance »? fréquentation et proximité d’amis communistes ? Je ne pourrais pas exactement dire). Intérêt pour le travail industriel intensifié en tout cas par la lecture et la rencontre de Friedman.

Donc, avec un apprentissage du travail empirique un peu tâtonnant, j’ai enquêté d’abord sur le travail des hommes et des femmes dans l’industrie horlogère de la région de Besançon (un ouvrage aux PUF, 1954) puis, avec ma collègue Madeleine Guilbert, sur le travail des femmes à domicile dans la confection parisienne (un ouvrage cosigné aux éditions du CNRS, 1956).

Mes recherches sur le travail féminin se sont poursuivies, et j’étais préoccupée par le constat selon lequel les femmes se soumettaient davantage que les hommes aux exigences du patronat, en une période où le syndicalisme était pourtant puissant. Bien sûr elles avaient moins de temps que les hommes pour militer dans un syndicat; elles étaient aussi moins qualifiées, se trouvaient devant un éventail d’emplois plus limité, et travaillaient plus souvent dans de petites entreprises.

Mais je voulais aussi questionner la fameuse « éducation à la soumission » dont les milieux plus ou moins féministes parlaient déjà. D’où l’initiative d’une assez vaste enquête sur l ‘éducation des filles dans les familles, comparée à celle des garçons, et notamment sur le degré d’ambition scolaire et professionnelle suscité chez les uns et chez les autres. Mais l’interprétation de ces nombreux entretiens m’a fait prendre conscience que je connaissais très mal les rapports à l’école des familles, mais aussi plus généralement les aspects sociaux du système scolaire lui-même. J’ai renoncé à publier un ouvrage à partir de cette enquête parce que sa problématique était trop floue, et j’ai décidé de prendre en face, toujours en sociologue bien sûr, les questions de l’éducation.

J’appréciais évidemment les ouvrages de Durkheim sur l’éducation, ainsi que ses contributions au Dictionnaire de Pédagogie de Ferdinand Buisson; mais au tout début des années soixante, le terrain paraissait presque délaissé par la sociologie.

L’époque était alors relativement faste au CNRS, et, après les avoir rémunérés (faiblement) sur de petits contrats, j’ai pu, en quelques années, faire entrer comme chercheurs plusieurs anciens étudiants de sociologie pour travailler sur ce vaste terrain, chacun ayant choisi un type de problème. Je n’insiste ni sur les personnes ni sur les recherches en question; en 1964, nous avons évidemment lu Les héritiers avec grand intérêt, et en 1967 j’ai dirigé avec Bourdieu un gros numéro spécial de la Revue française de sociologie où les chercheurs de chaque groupe de recherches (celui de Bourdieu et le nôtre) ont livré une première publication de leurs travaux.

En 1965, m’intéressant aux professeurs du secondaire, j’ai commencé une recherche sociologico-historique sur les fins qu’au cours du temps ces derniers avaient déclaré poursuivre en enseignant.

D’où le choix d’une analyse de contenu sur les valeurs formulées au long d’un siècle (1860-1960) dans les discours de distribution de prix des lycées : corpus bien conservé, homogène sur la période dans sa fonction, et propre à des déclarations téléologiques. Pour comprendre pourquoi de telles déclarations avaient évolué, je me suis efforcée de les mettre en relation non seulement avec les éventuellestransformations des programmes et surtout du public des lycées, mais aussi avec les grandes tendances de la société française. Cela a donné une thèse d’État (1969) et un ouvrage aux PUF (1970).

Vous voyez que jusque-là nous sommes, sans le moindre doute, dans le cadre de la discipline de recherche « sociologie ».

J’étais en 1969-1970 ce qu’on appelait « maître de recherches au CNRS », notre groupe étant membre du Centre d’études sociologiques, laboratoire du CNRS.

Quant à l’institution universitaire des sciences de l’éducation, et quant à – plus particulièrement – l’unité d’enseignement et de recherches de l’université Paris V, elles ne m’avaient pas attendue pour exister, à partir de 1967, avec Maurice Debesse, Georges Snyders, Antoine Léon, Janine Filloux et quelques autres. J’en ai connu l’existence à la rentrée 1969, quand mon ami Joffre Dumazedier, lui aussi jusqu’alors responsable d’un groupe de recherches au Centre d’études socio-logiques, a rejoint cette UER comme professeur, pour y enseigner la sociologie de l’éducation des adultes. Au cours de l’année 1970, connaissant ma thèse, ces collègues ont souhaité que je les rejoigne (après avis des diverses instances de l’époque, évidemment) pour enseigner, à partir de la rentrée soixante-dix, la socio-logie de l’école.

Faut-il donc préciser que l’ordre chronologique suggéré par votre question a donc été inverse dans le déroulement historique ?

Vous appartenez aux pionniers qui ont contribué à la naissance des sciences de l’éducation en France.

Rappelez-nous dans quel contexte s’est effectuée cette naissance.

Comme je viens de le relater, j’ai en réalité trouvé la tâche toute faite lorsque j’ai été sollicitée pour entrer dans ce type d’institution. Pour l’histoire de cette création, on peut lire E. Plaisance et G. Vergnaud, Les sciences de l’éducation (La Découverte, 1993); Bernard Charlot et al., Les sciences de l’éducation, un enjeu, un défi (ESF, 1995); Mireille Froment, Michel Caillot et Michel Roger (dir.), 30 ans de sciences de l’éducation à Paris V, (PUF, 2000) ou d’autres ouvrages plus anciens. Sans oublier de prendre connaissance, bien qu’il s’agisse d’une création de cours universitaires assez différents institués dès 1882 sous le nom de « science de l’éducation », de 1’ouvrage passionnant de Jacqueline Gautherin, Une discipline pour la République. La science de l’éducation en France 1882-1914, (Peter Lang, 2002).

En ce qui me concerne, ma position a toujours été très nette au sujet de ce type d’enseignement : dans un département de sciences de l’éducation, chacun doit enseigner sa discipline (sociologie, psychologie, philosophie, etc.) avec pour objet l’éducation, et doit poursuivre ses recherches dans sa discipline; et chacun doit fonder son enseignement pour une part appréciable sur ses propres recherches, voire associer ses étudiants à celles- ci. L’exposé rigoureux d’une palette de disciplines, lorsqu’elles prennent pour objet l’éducation, constitue une culture qu’il est très souhaitable de proposer à un certain nombre de professionnels : les enseignants, en plus de leur discipline d’enseignement s’ils travaillent au collège ou au lycée, les chefs d’établissement, les divers éducateurs et animateurs; enfin si des étudiants en formation initiale, sans se destiner à l’une de professions sus-nommées, optent pour ces enseignements et ces diplômes, rien ne s’y oppose évidemment. Des diplômes assez difficiles à obtenir doivent en effet sanctionner le travail qui correspond à ces enseignements. Ma position est un peu raide, je le reconnais, par rapport à ce que serait (mais c’est aujourd’hui très rare dans le milieu) une conception de « la science de l’éducation », s’inspirant seulement vaguement des diverses sciences humaines existantes, et espérant en faire une synthèse dont je prétends qu’elle ne peut être qu’un magma : il n’y aurait aucun corps théorique, aucune épistémologie propres à cette « science ».

Le livre de Jacqueline Gautherin cité ci-dessus analyse fort bien ce que fut en France « la science de l’éducation » à la charnière du XIX^e et du XX^e siècle : un édifice certes intéressant, mais composite, dont l’ambition était politico-morale, et notamment laïque, en une « époque enchantée ».

Quelle vous semble avoir été la contribution majeure de la sociologie de l’éducation comme sociologie critique au débat sur l’école après 1968, notamment en ce qui concerne la question de la réussite scolaire ? Comment voyez-vous votre contribution propre ?

Je ne peux pas facilement répondre à cette question, d’abord parce qu’il me semble que, aussi bien avant qu’après Mai 68, il y a plusieurs contributions importantes, et que je n’ai pas envie de les hiérarchiser. Ensuite parce que, treize ans après mon départ à la retraite, je ne me tiens pas au courant de tout ce qui se publie en sociologie de l’éducation, souhaitant souvent profiter de ma liberté pour lire des ouvrages portant sur d’autres objets, revenant par exemple volontiers à la sociologie du travail, mais aussi lisant de la sociologie politique concernant par exemple le Moyen-Orient, ou encore lisant de l’ethnologie, ou (pourquoi pas ?) de la littérature.

Pour ce qui est de la sociologie de l’éducation, j’avoue ne pas me sentir dans la position du sage qui voit les choses de haut et qui les synthétise. Position que je ne réprouverais nullement, bien au contraire, mais pour laquelle je ne me sens pas aujourd’hui de capacités particulières. J’aime mieux, quitte à vous décevoir, ne pas sortir de grand topo qui serait à coup sûr vaseux.

À la période d’optimisme relatif quant à l’éradication de l’échec scolaire a succédé un désenchantement non moins relatif. Peut-on attendre quelque chose des paradigmes proposés par la sociologie de l’éducation ?

Forcément, il faut comprendre ma réponse en fonction de mes propos ci-dessus. Mais je ne veux pas me dérober devant toutes vos questions, sinon à à quoi bon répondre à cet interview ?

D’abord, à mes yeux la sociologie ne vise pas d’abord la remédiation sociale. Sa tâche est d’expliquer les phénomènes sociaux, de saisir comment ils se rattachent les uns aux autres, donc de faire avancer une compréhension globale des sociétés. Si, avec nos cadres de pensée et nos méthodes, nous faisons progresser la connaissance des faits sociaux d’éducation, à nous de faire connaître nos interprétations, de les mettre à la disposition des agents de l’éducation, qui peut-être s’en serviront pour remédier. Cela ne veut pas dire qu’à titre de citoyens nous soyons neutres, mais je crois vraiment que des résultats de recherches sociologiques ne dictent jamais une solution et une seule. Me suis-je toujours comportée en fonction de ce principe, je n’en suis pas sûre, mais cela ne signifie pas que j’ai eu raison.

De plus, si importante que soit la question de l’inégalité sociale de la réussite scolaire, elle n’est pas, vous le savez comme moi, l’alpha et l’oméga de ce qui doit retenir l’intérêt des sociologues de l’éducation.

Y- a-t-il, selon vous, une sociologie de l’éducation de gauche, une sociologie de l’éducation de droite ?

C’est une bonne question, mais elle est embarrassante, elle aussi. Bien sûr J’aimerais en un sens vous dire « non, un travail scientifique n’est ni de droite ni de gauche ».

Et pourtant, je crois qu’à plusieurs égards on ne peut pas renoncer à une réponse positive, même si auprès de certains elle nous disqualifie comme scientifiques ». Cette question de la neutralité en sociologie n’est pas simple.

Malgré tout, si tel sociologue est de gauche, lorsqu ‘il publie les résultats d’un travail empirique, ils doivent être réplicables, avec les mêmes instruments, par un sociologue de droite : à cet égard nous avons les mêmes exigences quelles que soient nos positions politiques. Mais ceci n’implique pas une posture totalement positiviste, proclamant une neutralité axiologique. C’est le choix des objets de recherche, me semble-t-il qui marque ce qui est important aux yeux de chacun, et le sens dans lequel il veut voir évoluer la société. Le livre assez récent de Beaud et Pialoux, La nouvelle classe ouvrière, par exemple, n’aurait pas pu être écrit par des hommes de droite, même s’il ne comporte aucune référence doctrinale à Marx.

C’est dans un tel exemple qu’on trouve, comme vous y faisiez allusion plus haut, une véritable sociologie critique. On pourrait naturellement en citer en socio-logie de l’éducation.

Pourtant, certaines observations vont dans le sens du « non ». Ainsi c’est Alain Girard, démographe et sociologue, qui le premier en France (dès la deuxième moitié des années cinquante, puis très largement dans les années soixante) a publié des résultats d’enquête montrant les extraordinaires inégalités sociales de fréquentation de l’enseignement secondaire, de longueur des études, de résultats scolaires. Or Alain Girard, mort depuis longtemps maintenant, n’était absolument pas de gauche. Tel autre sociologue, que tout le monde sait de gauche, a consacré bien des années à travailler sur la sociabilité privée des enfants de la classe moyenne entre eux; ce n’est pas du tout sans intérêt, mais rien ne correspondait là à ses options politiques.

Autrement dit, il n’y a pas de nécessité absolue : même le choix de ses objets n’est pas inéluctablemement lié au projet social auquel adhère le sociologue.

En matière de théorie, ce n’est pas plus simple : Durkheim, avec sa « solidarité organique », était à certains égards assez proche du solidarisme, ce qui n’était pas une doctrine de gauche; mais en même temps il a été un dreyfusiste militant, et surtout il a appartenu au Parti socialiste de Jaurès. Au contraire un Le Play, avec son moralisme et son familialisme était certes très manifestement de droite. Bref, ma réponse à votre question est tendanciellement positive, mais sans simplisme. Cela demanderait une réponse très longue et très argumentée, mais je m’en voudrais en tous les cas d’avancer un classement de tous les écrits sociologiques en deux catégories : droite et gauche. De nouveau, c’est aux hommes et aux femmes « d’action » de faire usage de nos travaux s’ils leur paraissent aller dans le sens pour lequel ils militent.

Que pensez-vous des orientations actuelles de la sociologie de l’éducation en France ? Quelles vous semblent être ses tâches pour demain ?

Ma réponse à votre troisième question explique ma réserve pour vous répondre ici. Cependant un petit livre paru récemment sous la plume de Franck Poupeau, Une sociologie d’Etat. L’école et ses experts en France (Raisons d’agir éditions, 2003) est très sévère pour ces orientations actuelles. De façon très imparfaite, mais franche, je viens d’adresser un compte rendu réponse sur ce livre à la Revue française de pédagogie. Ceux que cela intéresse pourront le lire quand il paraîtra, si toutefois ils ont lu le livre en question.

Dans quelle mesure peut-on dire que la sociologie de l’éducation, en un temps donné, est liée au contexte socio-histo-rique et au politique ?

Ici aussi, le contexte ne modifie pas fondamentalement les hypothèses socio-logiques, les façon de les tester, etc. Mais les « questions vives », comme on dit parfois, autrement dit celles que l’actualité socio-historique et politique met à l’ordre du jour, inspirent des objets de recherche. Je ne sais pas, par exemple, si sans les manifestations de 1983-1984 Langouët et Léger auraient eu l’idée de consacrer une part appréciable de leur activité de recherche à la question publicprivé, même si leurs recherches n’ont pas immédiatement suivi les événements Savary. Quant à la fameuse « violence dans les quartiers », elle n’a évidemment pas suffi à décider nombre de chercheurs à travailler sur « L’école de la périphérie » (excellent titre d’un ouvrage d’Agnès Van-Zanten), mais elle y a contribué.

C’est par commodité que je prends ces exemples autour de moi, mais ceci n’est pas une particularité de la sociologie de l’éducation. Si Durkheim a théorisé les formes de Solidarité, c’est pour une part le reflet des préoccupations de son temps : à la fin des années 1880 et dans les années 1890, la République n’était pas encore pleinement assurée.

À une époque où l’on parlait peu de relations internationales en matière de recherche, vous avez guidé les travaux de nombreux étudiants étrangers, parfois exilés, dont un certain nombre ont eu ensuite une influence décisive sur les orientations de la recherche dans leur pays. Comment voyez-vous l’évolution des relations internationales en recherche en sociologie de l’éducation dans un monde dominé par le paradigme de la « mondialisation »? Quelles vous semblent être les obstacles majeurs à cette réalisation ?

Au fond, je ne vois pas d’époque « où l’on parlait peu de relations internationales en matière de recherche ». La première revue de sociologie scientifique en France, L’Année sociologique, créée en 1898, était bourrée de compte rendus d’ouvrages étrangers, lus dans la langue d’origine par Durkheim et ses collaborateurs. Plus près de nous, et simplement à titre d’exemple, l’Association internationale de sociologie s’est mise dans les années cinquante à publier des Trends Reports internationaux par champs. J’en ai moi-même élaboré un avec J. Maucorps, sur la sociologie de l’éducation en 1969 (paru en 1972).

Cependant les prises de connaissance des travaux étrangers ne sont jamais suffisantes, entre autres raisons parce que les Français ne sont pas champions en langues étrangères (et les Américains encore moins…). Dans le domaine de l’éducation, il faut tenir compte de lÅ“uvre de Le Than Khoi qui, sous le nom d’éducation comparée, a fait connaître en France les problématiques de nombreux pays. Franchement lors de ma vie active, peut-être ai-je été naïve ou peu au courant, mais il ne me semble pas que la «  mondialisation » ait posé pour nous les questions sous un nouveau jour. Quant à la liberté de recherche, il me semble que, même lorsque nous avions besoin de contrats, nous avions davantage les coudées franches qu’aujourd’hui, du moins d’après les échos que j’en ai.

Guider dans leur apprentissage de la recherche de nombreux étudiants étrangers a été pour moi très gratifiant. Mais il ne faut pas oublier que traditionnellement il vient à la Sorbonne des étudiants d’un peu partout. Ce n’est pas une caractéristique qui m’est propre, même si je leur ai consacré, persuadée que cela faisait partie de ma fonction, beaucoup de temps et d’efforts. Ces efforts sont récompensés aujourd’hui par la fidélité que me témoignent de très nombreux universitaires étrangers.