La première partie est consacrée à des regards historiques sur les enseignements professionnels. Les articles de Marc Suteau et Jean-Pierre Briand montrent que de très fortes disparités ont d’abord marqué la mise en Å“uvre des dispositifs clé de l’enseignement professionnel dans le cas de la loi Astier (1919), qui prévoyait le développement de ces enseignements pour les jeunes de 13 à 18 ans et dans celui des trois filières post-primaires – le secondaire, le technique et le primaire supérieur.

Vincent Troger analyse pour sa part les dynamiques dans lesquelles s’inscrivent à la période suivante les deux piliers du système français – « techniques » et « professionnels ». Adoptant une perspective originale, Troger montre les points communs que partagent ces filières : l’aristocratique comme la populaire pratiquent des sélections sévères, sont implantées dans des réseaux locaux ou nationaux et défendent de fortes valeurs morales associées au travail. La contribution de Guy Brucy reprend, en focalisant sur les diplômes délivrés par l’enseignement professionnel et technique, les débats autour du pouvoir de certification – en tension entre le rôle des associations professionnelles patronales et celui de l’État – et de la standardisation des titres. En analysant de près les conséquences du renforcement de la capacité des branches professionnelles à produire des référentiels, l’impact de la hausse générale du niveau d’éducation ou de la focalisation actuelle sur la notion de compétence, Guy Brucy recontextualise efficacement les enjeux actuels de la certification, et consacre notamment des réflexions à la validation des acquis professionnels.

La deuxième partie – politique éducative et formation professionnelle – s’ouvre sur une contribution de Lucie Tanguy qui assure la transition avec la partie précédente. En revenant sur l’histoire la catégorie « formation », la chercheuse nanterroise rappelle qu’entre la préoccupation productive qui émane des grandes entreprises et la capacité consensuelle de ce registre d’action collective dans la sphère des relations industrielles, la formation professionnelle a été utilisée par les pouvoirs publics aussi bien pour adapter les besoins de main-d’Å“uvre qui se dégagent sur les marchés du travail que pour s’attaquer au problème de l’emploi.

Antoine Prost rappelle de son côté le caractère avant tout politique de la décision qui a présidé à la création des bacs pro en 1985. En l’occurrence, aux besoins de relance de la politique éducative du gouvernement, notamment suite à l’échec de la réforme Savary de l’année précédente, correspondait également une « demande sociale » portée par les proviseurs des lycées d’enseignement professionnels, mais aussi du milieu de la jeunesse populaire, trop souvent stigmatisé par les structures de base du système éducatif français ou encore pouvait sembler apporter une solution, au moins provisoire, aux problèmes d’insertion des jeunes sur le marché de l’emploi. La contribution de Gilles Moreau, consacrée aux fortunes diverses de l’apprentissage dans le contexte des régions françaises, montre que si les disparités régionales restent fortes en terme d’offre et s’inscrivent dans une continuité historique frappante, les variations dans la façon dont les jeunes répondent à cette offre plus ou moins développée qui émane du tissu économique, méritent elles aussi d’être expliquées. S’appuyant sur les conclusions de la sociologie de la jeunesse, Moreau dessine de façon éclairante les différents usages que fait la jeunesse de l’apprentissage. Au modèle assez classique de l’apprentissage chez les jeunes issus des familles de petits indépendants – fonction de socialisation précoce de l’apprentissage – correspond le modèle plus inédit de l’apprentissage comme refus, par une partie de la jeunesse populaire, du nouveau modèle du jeune lycéen puis étudiant, faussement indépendant de sa famille et dont l’identité est avant tout marquée par le consumérisme. Cette nouvelle catégorie d’apprentis refuserait à la fois le carcan de la réussite scolaire légitime, de la dépendance économique et du consumérisme médiatisé pour privilégier une voie empirique, non intellectuelle et plus autonome économiquement de prolongation de la jeunesse. Enfin Fabienne Maillard conclut cette partie en montrant avec finesse les multiples interdépendances entre le pouvoir de certification de l’État et la structuration des catégories de main-d’Å“uvre par les entreprises. L’exemple retenu des professions du commerce est particulièrement éclairant.

Catherine Agulhon introduit la troisième partie – formation, entreprises et formateurs – en dressant un vaste tableau des approches théoriques de l’alternance – approches psychocognitives, approches socio-économiques – en détaillant de façon minutieuse les différentes significations de la catégorie équivoque qu’est l’expérience. Prisca Kergoat livre pour sa part les conclusions de travail de terrain sur le recrutement d’apprentis par des grandes entreprises publiques. Ces études passionnantes montrent comment les services de gestion des ressources humaines de ces grandes entreprises inventent des catégories – l’expérience, la motivation et la personnalité – et les déclinent dans des dispositifs qui permettent de mettre en Å“uvre le recrutement. Le travail de cette jeune chercheuse fournit une occasion extrêmement précieuse d’observer les modalités les plus actuelles de la transformation des catégories de la gestion de la jeune main-d’Å“uvre. Enfin, Daniel Tacaille renoue avec la perspective historique et analyse, à travers une monographie consacrée à l’ENNA de l’énergie, les transformations des normes de fonctionnement de la formation de formateur.

Enfin, la quatrième et dernière partie, propose une réflexion à plusieurs voies sur la question de la performance des diplômes. Pascal Caillaud analyse le rôle des diplômes professionnels dans le système français de classification. Suite à un large tableau sur la question complexe des classifications, Caillaud analyse précisément les dynamiques en la matière dans le secteur de la chimie et de la métallurgie. Henri Eckert dresse ensuite, sur la base d’une analyse des résultats de Génération 92, un tableau très utile des profils de jeunes ouvriers qui se développent à l’époque contemporaine, à la fois dans l’industrie et dans l’artisanat, pour les jeunes plus ou moins qualifiés. La capacité des diplômes à ouvrir des emplois aux profils clairs devient alors particulièrement lisible.

La contribution de Nathalie Frigul et d’Annie Thébaud-Mony analyse la dynamique des relations des jeunes issus de formations professionnelles à la sécurité au travail. Les conclusions de cette étude rendent visibles fortement les modalités de l’insertion dans le monde productif et l’impact de la précarité des jeunes dans le rapport à la sécurité.

Enfin, la contribution de Stéphane Beaud donne à voir, par une étude de cas centrée sur un jeune, les désillusions des jeunes bacs pro, à la fois face à la réalité du monde professionnel qui s’ouvre à eux et face à l’univers scolaire – universitaire – qui leur reste fermé.

Le haut niveau des contributions, l’adroit panachage entre analyses historiques, théoriques et empiriques et l’analyse systématisée des différentes dimensions de la formation des jeunes et de ses régulations font de cet ouvrage collectif une référence incontournable. On regrettera cependant l’absence de tout regard comparatif. Les situations britanniques ou allemandes sont cependant soumises à des transformations radicales aujourd’hui qui donneraient sans doute un éclairage passionnant à ce qui apparaît ici comme des spécificités françaises. De la même façon, la dimension économique reste dans l’angle mort de l’analyse. Les dynamiques de la formation et de l’enseignement professionnel et technique qui sont dessinées dans l’ouvrage avec précision ne sont que très rarement ou trop vaguement référées aux transformations économiques contemporaines.

Olivier Giraud, CURAPP – CNRS, Amiens.

Il vient compléter la réflexion proposée par Alain Baudrit [1] dans deux ouvrages antérieurs également consacrés à cette question.

Cette dernière publication s’appuie sur des travaux expérimentaux majoritairement anglo-saxons, rendus ainsi accessibles au lecteur francophone, mais aussi sur différentes expériences tutorales entre partenaires d’âges différents conduites en milieu scolaire ou universitaire, présentées dans le dernier chapitre intitulé « du tutorat aux quatre coins du monde ». Ces expériences intéresseront particulièrement les enseignants soucieux de développer ce type de pratique.

L’ensemble des travaux évoqués concourt à mettre en évidence l’extrême complexité et diversité des modalités interactives mises en Å“uvre, différents facteurs s’avérant susceptibles d’affecter l’impact de ces interactions sur les apprentissages respectifs des tuteurs et des tutorés. Comme l’indique le titre du premier chapitre, l’efficacité du tutorat résulte, en effet, d’un « jeu subtil de plusieurs dimensions »: les caractéristiques des tuteurs et des tutorés, les types de tâches, les conditions de réalisation de ces tâches. Outre cette question cruciale, à nos yeux, de l’efficacité du tutorat, trois aspects particuliers du tutorat font l’objet de trois autres chapitres consacrés respectivement à la question de la congruence cognitive des partenaires, de l’effet tuteur et du tutorat dit « interculturel ».

Concernant la notion de congruence cognitive, qui a fait l’objet d’un récent article paru dans cette même revue [2], l’exposé montre que cette qualité très prisée du tuteur, associant expertise dans la tâche et aptitude à se montrer proche des tutorés, n’est pas nécessairement partagée par tous. Il semble notamment qu’il soit plus difficile pour les jeunes tuteurs d’être cognitivement congruents en même temps que l’expérience préalable des tuteurs est, elle, susceptible de faciliter cette congruence selon qu’ils ont été ou non placés dans des situations semblables à celles rencontrées par les tutorés.

L’examen des travaux relatifs à l’étude des progrès générés chez les tuteurs fait, quant à lui, ressortir les mécanismes impliqués dans ce que l’on qualifie « d’effet tuteur ». Ce dernier s’explique, en effet, par l’effort de décentration cognitive sollicité au cours de l’interaction mais également par l’effort d’anticipation cognitive permettant au tuteur de penser ses interventions à venir. Ces effets pouvant, notamment chez les plus jeunes, se manifester dans le temps de manière différée.

Enfin un chapitre particulier est également consacré à l’analyse de la contribution du tutorat dans le cadre de l’intégration d’étrangers ou de populations issues de minorités ethniques dans le système scolaire ou universitaire. Dans ce tutorat, qualifié de « tutorat interculturel », il s’agit, cette fois, d’associer des tuteurs du pays d’accueil et des tutorés d’une autre origine. La réflexion proposée, incluant une référence aux nombreuses études américaines réalisées sur l’apprentissage coopératif en milieu interethniques, débouche sur la conclusion selon laquelle le tutorat peut effectivement s’avérer source d’échanges interethniques, la qualité de l’aide et du soutien apporté par les tuteurs se trouvant favorisée lorsque ce dernier a lui-même vécu des situations proches de celles que vivent leurs tutorés.

Dans le cas du tutorat interculturel comme dans celui de l’effet tuteur, on remarquera que les bénéfices générés dépendent aussi des incitations données par les enseignants : incitations à coopérer dans le premier cas, mise en place d’un tutorat structuré, dans le second cas. De quoi faire la preuve qu’il ne saurait suffire de réunir des élèves d’âges différents pour que les interactions engendrées soient nécessairement bénéfiques.

Nul doute que les enseignants ou formateurs intéressés par cette formule pédagogique trouveront, dans cet ouvrage, l’occasion d’interroger les situations d’interactions mises en Å“uvre dans leurs propres pratiques professionnelles.

Cette contribution devrait être particulièrement éclairante pour les enseignants de maternelle et de primaire. Les études présentées montrent en effet que les jeunes tuteurs rencontrent un certain nombre de difficultés en même temps qu’ils disposent aussi d’autres aptitudes dont il importe que les enseignants soient clairement conscients afin de structurer au mieux les éventuelles situations d’interactions de tutelle entre élèves, dans le cadre, comme l’indique fort justement l’auteur, « d’une utilisation raisonnée du tutorat offrant une réponse adaptée à des besoins spécifiques ».

Christine Berzin, UPJV- CURSEP.

Au plan méthodologique, on peut toutefois douter de la pertinence d’une telle démarche dès lors que, comme le souligne l’auteur au début de son enquête, le système du manuel unique est une particularité grecque instaurée en 1937, date de la création de l’Office national d’édition de manuels scolaires et de l’imposition du monopole étatique du manuel scolaire. Ainsi, ni les enseignants, ni les élèves n’ont le choix du manuel; il n’existe qu’un seul manuel par classe et par discipline, le contenu de chacun d’entre eux, sa production et sa diffusion étant déterminés par une loi spéciale. La possibilité de trouver des écarts entre le contenu des manuels et les discours officiels, programmes et législation n’en est-elle pas nécessairement réduite ? Le résultat de l’analyse est d’ailleurs sans surprise : « L’analyse des manuels a donc vérifié notre hypothèse, selon laquelle il y a une interdépendance entre l’idéologie politique dominante et l’éducation civique » (p. 340).

Ces questions de méthode gâchent un peu la lecture d’un ouvrage par ailleurs riche d’informations sur l’histoire contemporaine de la Grèce et de son système éducatif. À noter encore une bibliographie franco-grecque très nourrie. En bref, une enquête très sérieuse et qui ouvre des pistes de réflexion et de recherche, notamment comparatives.

Au fil des pages, on voit très bien s’esquisser les aléas d’une discipline à l’identité incertaine, tout comme en France à la fin du XIX^e siècle, oscillant entre discipline et métadiscipline. On suit aussi les évolutions des trois facteurs qui, dans tous les pays d’Europe de l’Ouest et d’Amérique du Nord, ont déterminé la construction des États-nations modernes démocratiques : la culture, la langue et la religion (ou la laïcité) [1]. La Grèce est héritière de ce que les spécialistes appellent la double culture, spécificité fondamentale qui a inscrit ce pays entre conservatisme et modernité; c’est aussi un pays où le poids de la religion (orthodoxe) comme lien culturel et historique, a toujours été considérable, encore aujourd’hui, dans la formation idéologique des jeunes en dépit du caractère laïc de l’enseignement; on est en mesure d’apprécier encore l’enjeu politique et idéologique essentiel autour de la langue imposée dans l’enseignement : langue parlée (« démotique ») ou langue ancienne épurée (« katharévoussa »).

À travers l’analyse de ces spécificités, ce travail est hanté par une question qu’il n’aborde pas directement : celle des progrès de la Grèce vers la modernité.

Dès lors il laisse entières un certain nombre d’interrogations : pourquoi un tel décalage dans le temps entre la première loi qui institutionnalise les écoles primaires en Grèce, loi du 6/18 février 1834 inspirée de la loi Guizot du 28 juin 1833, et la date d’introduction de l’éducation du citoyen dans les programmes d’abord du secondaire (1931), puis du primaire (1957)? Pourquoi l’éducation du citoyen a-t-elle été introduite d’abord dans les programmes du secondaire ? Les contenus du primaire ont-ils été calqués sur ceux du secondaire, ou à l’inverse ceux du secondaire ont-ils été remaniés, réaménagés en fonction de l’introduction de la discipline dans les programmes du primaire ?

Quelles méthodes d’éducation et d’enseignement sont préconisées et effectivement mises en Å“uvre aux deux niveaux de scolarité ? Quels écarts éventuels entre la Grèce continentale et la Grèce des îles ? À plusieurs reprises, l’auteur signale que la dernière période étudiée, celle du gouvernement socialiste du Pasok (1981-1989), constitue une « rupture fondamentale au niveau politique » (par ex. p.14). Mais une rupture par rapport à quoi ? Et quelles significations de cette rupture ? Autant de questions qu’on souhaiterait voir éclairées dans des publications futures.

Laurence Loeffel, UPJV-CURSEP.

La suite du livre resitue le dispositif des classes relais en faisant régulièrement le lien entre les textes officiels et des exemples concrets. Ainsi, dans le deuxième chapitre, des encarts exposent d’une manière claire ce qui existe dans plusieurs villes telles Beauvais, Lorient, Lyon… Mais la classe n’y est pas oubliée. La pédagogie active y est régulièrement mise à l’honneur. Et Freinet aimerait sans doute lire ces lignes où sont décrits plusieurs tâtonnements pédagogiques. La place du jeune en difficulté est redéfinie. « Après que des questions, des vraies « recherches » y compris par les plus jeunes, se sont mises en place, le savoir retrouve sa force de motivation. Parce qu’après tout, les enfants et les adolescents de ces classes sont des chercheurs, comme d’autres ils cherchent à comprendre » (p. 67). C’est ainsi que l’individualisation et la différenciation des apprentissages sont mises en exergue.

Des tableaux, des schémas, des statistiques… tout concourt à essayer de montrer une réalité. En tout cas, cela permet de donner un aperçu assez complet, nous semble-t-il, d’une situation importante et complexe en constante évolution. Parallèlement, à travers la réflexion et les exemples, se développe une vraie critique à l’encontre du collège (et plus généralement du système éducatif). Souvent, les auteurs n’hésitent pas à prendre position : «[…] il reste un travail énorme à faire en termes de relations, de technicité, de technologie et de supports pédagogiques. La vraie question aujourd’hui c’est de prendre la pédagogie des difficultés comme une pédagogie de la formation permanente et de la formation des adultes. Et pour l’éducation nationale, il reste tout à apprendre ».

Le chapitre suivant ouvre sur une chronologie de l’existence et de l’évolution des classes relais. Bien sûr cela sera continuellement à réactualiser (et place ainsi lui aussi, le lecteur en position d’acteur) mais permet aux auteurs d’analyser les principaux textes jusqu’en 2000. Marie-Anne Hugon et Jacques Pain présentent la circulaire du 17 mai 1999 sur le programme « nouvelles chances ». Ce texte évoque le dispositif relais comme l’une des possibilités offertes et rappelle ses missions prioritaires : « les classes relais ne sont pas des filières de relégation; elles ont comme objectif de recréer par un accueil spécifique temporaire les conditions d’une réinsertion scolaire progressive » (p. 85). La circulaire du 14 septembre 1999 cadre, quant à elle, leur fonctionnement. Dans celle du 8juin 2000, on redéfinit le terme « dispositifs relais » où « sont regroupés les classes relais et les internats relais, associés ou non à des admissions en classe relais » (p. 86). Un des derniers textes cités (la circulaire du 4 septembre 2000 concernant le soutien aux dispositifs relais par les centres médicaux et médico-psycho-pédagogiques) apporte des éléments de réponse aux questions que nous nous posons sur la population concernée. « La quasi-totalité des élèves admis dans une classe relais l’est à cause de problèmes d’absentéisme, d’incivilités, de refus scolaire, de démotivation dans les apprentissages. Plus de la moitié d’entre eux relèvent d’une mesure judiciaire ou administrative » (cité page 88).

Les dernières parties se chargent de clarifier le cadre du dispositif, ses instances et ses partenariats, comme par exemple, celui avec la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) tout ceci à travers des exemples concrets d’action.

Individualiser la pédagogie, travailler les fonctions cognitives et développer les compétences scolaires, travailler sur la loi et la place de chacun, travailler la question du sens des savoirs, aménager l’espace et le temps sont autant de parties présentant des pistes pédagogiques offertes au regard d’autrui, des expérimentations réelles de classe, des projets, de nombreux outils pour beaucoup issus de la pédagogie institutionnelle ou des techniques Freinet. Ce ne sont pas des modèles mais des cheminements possibles de réflexion; ils devraient permettre d’appréhender d’une façon peut-être moins négative et stigmatisante ce dispositif novateur, qui reste cependant, comme le soulignent les auteurs « une réalité mouvante, non stabilisée ».

Tous ces textes et exemples nous rappellent le caractère dynamique, innovant mais aussi complexe de ces structures spécifiques. Les inconvénients et les dérives d’un tel système ne sont pas passés sous silence. Les modalités sont ainsi clairement énoncées et permettent de faire de cet ouvrage un bon support de formation et d’informations pour toute personne s’intéressant à ce sujet, un bon outil d’enseignement et de renseignements pour tout formateur.

Christine Brisset, CURSEP, IUFM de l’académie d’Amiens.

Toutes ces perspectives réunies offrent un point de vue synthétique et actuel des travaux consacrés à l’étude du développement des habiletés manuelles et bimanuelles ainsi qu’à des questions considérées comme corollaires tels que l’établissement de la latéralité manuelle et celui des échanges interhémisphériques. Rappelons, avant d’aller plus loin dans la présentation de ce solide ouvrage qui se tient à deux mains, que le terme « habile » vient du latin habilis, dérivé de habere dans l’acceptation de « pouvoir », « avoir la capacité de », et signifie étymologiquement : celui qui « tient bien », qui est souple et agile. Selon le Dictionnaire historique de la langue française, le terme s’emploie à partir du XVI^e siècle pour caractériser une personne qui utilise les moyens les mieux adaptés pour parvenir à ses fins. Le terme habile renvoie donc à la fois aux notions d’adresse et d’intelligence. Il a donné son nom au premier représentant du genre homo, Homo habilis.

Tant du point de vue phylogénétique qu’ontogénétique, l’émergence des habiletés manuelles représente une étape fondamentale pour la capacité à interagir avec l’environnement, de résoudre des problèmes et de planifier des séquences de comportement qui soient utiles ailleurs dans l’espace et plus tard dans le temps. Il est évident que la fabrication d’outils requiert une activité conceptuelle complexe et que la transmission d’une technique nécessite un minimum d’interactions sociales : pour ces raisons, la relation temporelle entre le développement des habiletés et celui du langage au cours de l’évolution est l’objet de nombreuses spéculations, de même que la question de l’émergence concomitante de la latéralité manuelle et du langage au cours de l’ontogenèse.

Une des premières questions auxquelles s’attache logiquement à répondre cet ouvrage de psychologie relève de la phylogenèse : « quand l’homme est-il devenu capable d’organiser sa motricité en utilisant ses deux mains de façon complémentaire, une main tenant l’objet sur lequel l’autre main peut agir ?».

Répertoriant, dans la lignée des travaux de Leroi-Gourhan, un ensemble de facteurs individuels s’avérant très probablement associés à des changements environnementaux importants, l’auteur retient l’idée selon laquelle ces changements ayant abouti à l’habileté manuelle créative d’Homo sapiens sont le résultat d’un long processus au sein duquel plusieurs facteurs ont joué un rôle essentiel : les modifications de l’organe main, la marche debout qui libéra la main, l’augmentation de la taille du cerveau, le développement des zones impliquées dans la planification des actions et de l’asymétrie hémisphérique, enfin les progrès dans les capacités interactives. La question qui sous-tend ces constats est la même dans le registre du développement phylogénétique que dans celui de l’ontogenèse : « les progrès de l’intelligence ont-ils permis de planifier une meilleure utilisation des outils ? Ou bien les progrès posturo-moteurs ont-ils permis une exploration des objets et de leurs transformations possibles qui a entraîné des progrès conceptuels ?» Selon l’auteur, il est probable que la réponse soit « oui » aux deux questions tant au cours de l’évolution qu’au cours du développement.

Bien que le sujet de cet ouvrage soit le développement ontogénétique des habiletés manuelles, l’auteur aura considéré en premier lieu l’apparition de ces comportements au cours de l’hominisation en s’appuyant sur le fait que les pierres taillées fournissent les plus anciens témoignages des progrès de l’habileté manuelle. Et il s’avère que l’asymétrie manuelle, la seule des contraintes dont on puisse chercher une trace, semble avoir été présente dès les débuts du genre homo. En revanche, il est impossible aujourd’hui de déterminer comment se sont développées les habiletés bimanuelles au cours de l’évolution et donc de dire si les gestes symétriques ont précédé les gestes complémentaires, si les gestes asymétriques simples sont apparus avant les gestes asymétriques plus complexes.

Le lien avec l’ontogenèse s’établit ici avec le fait qu’un tel constat s’observe aussi au cours de l’enfance. Chez le bébé, le développement de la coordination bimanuelle suit de près celui de l’approche et de la prise de l’objet au cours de la première année. Les approches vers l’objet qui réapparaissent vers 3-4 mois sont le plus souvent bimanuelles. Les bébés sont donc capables de gestes complémentaires non différenciés dès qu’ils commencent à diriger volontairement leur bras vers une cible. Ce n’est pas avant la fin de la première année qu’elle deviendra uni ou bimanuelle en réponse à la taille de l’objet.

On a longtemps évoqué l’habileté manuelle comme si elle était le fait d’une seule main, la main « préférée » (l’auteur nous précise que les termes « coordination bimanuelle » apparaissent peu dans la littérature scientifique avant la fin des années 1970). Or les gestes sont presque toujours bimanuels. L’autre main peut avoir un rôle plus ou moins actif. Elle peut avoir un rôle similaire ou complémentaire à celui de la main préférée, ou servir de support de l’objet manipulé.

Elle peut simplement participer à l’organisation posturale qui soutient le geste de l’autre main. La plupart des habiletés mises en jeu dans les actions, qu’il s’agisse d’actions quotidiennes, telles que couper son pain ou lacer ses souliers, ou qu’il s’agisse d’activités artistiques ou sportives ou encore d’habiletés manuelles spécifiques, nécessitent la coopération des deux mains. Le rôle de chaque main peut être plus ou moins spécifique et plus ou moins actif. L’auteur passe donc en revue les critères qui permettent de distinguer et de catégoriser les différents types de synergie bimanuelles. La catégorisation de gestes bimanuels ainsi proposée est la suivante : les gestes complémentaires à rôles différenciés qui apparaissent au cours du dernier trimestre de la première année chez l’enfant; les gestes complémentaires à rôles non différenciés; les gestes indépendants spatialement mais synchronisés (on trouve dans cette catégorie toutes les activités musicales au cours desquelles la position des deux mains doit être très précise mais pour lesquelles la coordination se fait sur le plan temporel essentiellement – le piano par exemple), trois catégories auxquelles l’auteur ajoute une quatrième, peu représentée dans la vie quotidienne et dans les situations de laboratoire : celle des gestes bimanuels que l’on essaie de faire totalement indépendamment l’un de l’autre (temporellement et spatialement). Retenons, du point de vue développemental, qu’à partir de 2-3 ans, l’enfant peut apprendre presque n’importe quelle tâche bimanuelle mais l’impact des contraintes de synchronie et de symétrie reste très fort jusque vers 9-10 ans.

Une réflexion sur les questions posées par la latéralisation s’étaye sur celle des interactions interhémisphériques. Les études sur la latéralisation montrent clairement une utilisation différenciée et complémentaire des deux hémisphères cérébraux en soulignant que les interactions interhémisphériques s’établissent, quant à elles, principalement à travers le corps calleux qui est constitué de fibres cortico-corticales, connectant et transportant ainsi des messages entre les deux hémisphères. Sa taille varie en fonction du sexe et de la latéralité. Les sujets appartenant aux catégories qui ont un corps calleux relativement large (sujets peu latéralisés et les femmes) sont avantagés pour la réalisation des tâches requérant un transfert interhémisphérique.

Les connexions interhémisphériques servent à la fois au transfert des informations, à la facilitation ou à l’inhibition de l’activité neuronale controlatérale, ainsi qu’à la régulation des coactivations dans les activités bilatérales. Certains auteurs pensent cependant qu’il convient de relativiser le « dualisme » induit par une section calleuse et la prétendue « unification » qui permettrait le corps calleux lorsqu’il est intact. La bonne performance des sujets agénésiques sur la plupart des tâches de transfert est une preuve que des unificateurs existent en dehors du corps calleux. Parmi ces mécanismes, citons, d’une part, les transferts passant par les autres commissures, y compris celles du cerveau moyen; d’autre part, tous les mécanismes d’indices croisés passant par la sensibilité périphérique et que permet la représentation corticale bilatérale de récepteurs périphériques (les yeux, mais également les épaules et tout le système postural). En d’autres termes, par sa revue de questions l’auteur insiste sur le fait que le corps calleux semble essentiel pour certains aspects du transfert mais pas de façon égale pour toutes les tâches de transfert, ni toutes les composantes d’une même tâche.

La richesse de cet ouvrage ne nous permet pas de le résumer exhaustivement et nous souhaitons évidemment au lecteur la curiosité et le mouvement de se reporter à l’ouvrage lui-même pour avancer dans ses découvertes.

L’ensemble de celles-ci s’inscrit dans un modèle général pour le développement moteur qui est proposé, par l’auteur, dans sa conclusion. Un modèle qu’il nous semble important de présenter.

Pour comprendre les changements moteurs au cours du développement, l’auteur souligne, dans la construction de ce modèle, le fait que plusieurs éléments doivent être pris en compte. Il existe une organisation motrice innée observable dès la naissance, liée d’une part aux coordinations sélectionnées au cours de l’évolution, d’autre part à l’organisation anatomofonctionnelle du système neuromoteur qui rend certains gestes plus faciles que d’autres. De ce fait, le nouveau-né présente des comportements réflexes et une motricité spontanée déjà coordonnée de façon élémentaire. Sa motricité se caractérise à la fois par un nombre limité de patterns et par la grande variété de leur exécution. Ainsi le nombre de patterns spontanés répertoriés n’est-il pas très élevé, mais la variabilité d’un pattern particulier comme le mouvement d’approche vers l’objet est d’autant plus forte que l’enfant est jeune. Certains patterns sont clairement restreints dans leur expression par l’état d’immaturité du système neuromoteur à la naissance : c’est le cas des gestes bimanuels complémentaires, limités par l’immaturité des échanges interhémisphériques.

Dès sa naissance, le bébé explore son environnement, poussé par une attraction innée vers la nouveauté. Grâce à ses activités motrices, et malgré leur caractère restreint à quelques effecteurs, il reçoit des informations sensorielles qui sont d’emblée coordonnées entre elles et coordonnées avec les informations émanant du mouvement lui-même. Par exemple, un mobile exploré tactilement est reconnu visuellement.

Le bébé se trouve donc dans un bain perceptivomoteur où l’action et la perception multimodale sont indissociables :

il perçoit parce qu’il bouge (ne seraitce que ses yeux) et il bouge pour percevoir encore. Si un pattern moteur aboutit à un effet désiré ou plaisant, l’enfant le recommence, comme l’a suggéré Piaget. Le seul fait de la répéter va renforcer les connexions neuronales entre les effecteurs de la synergie mobilisée et entre ces effecteurs et les perceptions qui y sont associées : cela augmente les chances qu’un même pattern moteur soit sélectionné par la suite dans des conditions semblables. Cette sélection entraîne une baisse de variabilité et de cette baisse de variabilité naît l’habileté.

La plasticité neuronale explique la réciprocité des relations entre la maturation du système nerveux et le comportement : la maturation du système nerveux, en levant certaines contraintes, favorise l’émergence de certains comportements qui à leur tour remodèlent le système nerveux. Par exemple, les mouvements distaux sont sans doute limités au cours des premiers mois par l’immaturité de la voie corticospinale, mais ils ne sont pas impossibles et on voit les nourrissons bouger leurs doigts individuellement. L’utilisation croissante des mains et des doigts au cours des premiers mois favorise probablement la maturation de la voie corticospinale.

Dans le même ordre d’idée, les échanges interhémisphériques sont limités chez les jeunes enfants, mais certainement pas inexistants. Les nourrissons de 3-4 mois peuvent tenir un objet d’une main et l’explorer de l’autre avec un ou plusieurs doigts. Bien que peu fréquent pendant les premiers mois, ce comportement peut favoriser la maturation des échanges interhémisphériques. Les premières vraies coordinations de gestes complémentaires qui apparaissent vers 9-10 mois en témoignent.

Au fur et à mesure de ces interactions entre un organisme en perpétuel remodelage et un environnement de plus en plus exploré, le répertoire des habiletés manuelles s’accroît. Face à une situation qu’il a de plus en plus de chances d’avoir déjà rencontrée, l’enfant a à sa disposition des circuits de réponses privilégiées qui demandent sans doute peu d’attention et de mobilisation cognitive.

Son geste devient moins variable avec l’entraînement; en revanche, il devient plus à même de réagir vite à des changements dans l’environnement.

L’utilisation des rétroactions sensorielles augmente avec l’âge, même si, en raison d’autres facteurs peu clairs à l’heure actuelle, cette augmentation ne semble pas linéaire. Quand l’enfant doit faire face à des situations complètement nouvelles, il donne une réponse approchée qui est fonction de ses tendances spontanées et des réponses apportées à des situations similaires connues antérieurement. Cette réponse spontanée doit parfois être inhibée pour permettre qu’une nouvelle réponse plus appropriée soit élaborée. Plus les demandes de la tâche s’éloignent de ces réponses spontanées et plus la mise en place de la nouvelle coordination sera difficile. Ces réorganisations mobilisent l’attention et requièrent des capacités d’inhibition.

Le développement moteur en général, et celui des habiletés manuelles et bimanuelles en particulier, ne peut se comprendre que si on garde à l’esprit qu’il n’existe pas d’état sans coordination motrice; que ces coordinations existent entre les différents effecteurs moteurs, entre les différentes modalités de perception, et entre les perceptions et l’action; que dans sa recherche de perceptions nouvelles le bébé est amené à constamment utiliser sa motricité avec le répertoire moteur qu’il a à sa disposition, étant donné son expérience et l’état de maturation de son système nerveux; que des mécanismes cognitifs (attention aux rétroactions, inhibition) interviennent pour remplacer les patterns de base « attracteurs » par de nouveaux patterns adaptés à de nouvelles situations; que l’enfant trouve ces nouveaux patterns grâce à la grande variabilité des patterns moteurs qu’il explore; même des patterns peu probables ont des chances d’être explorés; enfin que l’utilisation de ces nouveaux patterns va, à son tour, remodeler le système neuromoteur de l’enfant et changer les contraintes intrinsèques de ce système, par exemple en modifiant la force des connexions neuronales ou en favorisant la myélinisation d’une voie nerveuse.

En définitive, un ouvrage savant et didactique à mettre… entre toutes les mains de nos lecteurs.

Michel Wawrzyniak, UPJV-CURSEP.

On peut d’emblée reprocher à cet ouvrage de ne pas être construit sur une thématique ou une problématique qui aurait donné de l’unité et de la cohérence aux diverses présentations. Elles appartiennent en effet à des auteurs issus de champs disciplinaires différents, et de plus, ne partageant pas les mêmes objets de recherche.

Jacques Ardoino, dans « De l’altération dans l’interculturel (Interactions, implications)» interroge une notion centrale dans toute approche de l’interculturel et de l’altérité. Il s’agit de la notion d’altération qu’il définit comme « le processus à partir duquel un sujet change (devient autre) sans pour autant, perdre de son identité, en fonction d’influences (qui peuvent évidemment être perçues comme, tout à la fois, négatives et positives) exercées par un autre (ou par d’autres)». Cette notion, centrale dans toute éducation interculturelle impliquant la reconnaissance et l’acceptation d’une démarche de métissage consentie et valorisée.

Guy Avanzini dans « Diversité culturelle et universalité des valeurs » aborde les stratégies susceptibles d’être déployées sur le terrain de l’interculturel, face à la diversité culturelle. En analysant les démarches possibles, il en donne les conséquences au plan éducatif et conclue en ajoutant que les États, devenus pluriels, se devaient de viser non pas l’assimilation mais l’intégration, en ne cherchant pas à « réduire les différences » mais en cherchant à les « percevoir, les traiter comme une richesse et les valoriser, à la seule condition que ceux qui veulent à bon droit sauvegarder leur authenticité respectent celle des autres ».

Luc Ridel dans « La part de l’institutionnel dans la construction identitaire » interroge deux concepts qu’il conçoit comme deux pôles dans toute approche interculturelle. Il s’agit de l’éducation qui renvoie à la normalisation et intégration dans la société, et de l’identité qui évoque l’individuation. Une institution éducative, conçue comme le lieu du politique, du social, est selon lui, le support de l’autonomisation et de l’individuation. Cette institution en vient ainsi à exister chez l’individu « en soi ».

Alain Mougniotte dans « L’éducation face à la diversité culturelle et au droit à la différence » aborde la question de la diversité culturelle, devenue incontournable dans nos sociétés pour ensuite s’interroger sur les limites du droit à la différence ou plus exactement « sur les exigences avec lesquelles il a à composer… ». Il se demande alors comment rendre possible la coexistence des personnes et des groupes au sein d’un même ensemble sans risquer la perte de l’unité minimale requise dans une nation. Le rôle de l’école est alors rendu crucial par l’auteur. Cette institution doit, selon lui, combattre la standardisation, accueillir la diversité comme une richesse et l’ériger en objet d’étude. Dans ce cadre, l’idée de laïcité est primordiale car elle est la condition qui permet l’établissement de convictions communes tout en laissant du champ à des croyances personnelles.

José Pires et Glàucia N. da Luz Pires dans « Éducation et identité culturelle :

le rôle de la culture noire dans la vie sociale brésilienne » analysent les formes organisées par les communautés noires du Brésil pour mieux décrire leur influence sur l’ensemble de la société brésilienne. Ils y évoquent l’influence des langues véhiculées au Brésil au même moment que la déportation esclavagiste (dont le yoruba) sur la langue portugaise. Ils abordent aussi les pratiques religieuses locales en les présentant comme des survivances de formes de penser, d’agir et de connaître le monde issues d’un passé africain. Ils insistent sur le rôle qui doit être joué par l’école dans la valorisation et la transmission de cet aspect de l’histoire et de l’identité du Brésil.

Maria del Pilar Jimenez-Silva dans « Une éducation alternative face à la globalisation culturelle. Le problème de l’autre en éducation; quelques remarques sur le Mexique » pose la question de l’altérité dans une société pluriethnique (le Mexique) et où l’autre a un statut d’indigène. En partant d’une approche psychanalytique de la perception des figures de l’altérité, elle expose quelques caractéristiques de la valeur donnée à l’indigène dans l’éducation au Mexique, en particulier dans le projet éducatif le plus récent qui reconnaît la diversité et la différence culturelle en se mettant alors en contradiction avec les actions sociales, politiques et militaires. Ces actions, tout autant que l’Histoire pensent l’identité mexicaine comme homogène, entretien une relation ambivalente avec l’Espagne et annihile l’indigène en le transformant en « origine » et en souvenir historique.

Philip Hermans dans « Éducation, culture et identité : adolescents marocains en Belgique » interroge l’expression identitaire de jeunes marocains vivant en Belgique en se demandant quels peuvent être les effets d’une immersion prolongée dans la culture belge sur l’identité d’origine. Après analyse de 42 entretiens réalisés auprès d’adolescents marocains rencontrés dans les milieux associatifs, l’auteur montre que du point de vue de la « culture objective » ils « sont bien plus proches des Belges qu’il n’y paraît à première vue ».

L’attachement strict à des attributs de l’identité marocaine tels que la pratique religieuse, la langue, le mariage, le comportement de fertilité… apparaît moins important tandis que ces adolescents continuent à se déclarer comme membres d’un groupe particulier et à revendiquer une prise de parole indépendante dès lors qu’ils appartiennent à une instance représentant publiquement l’immigration.

Habib Affes dans « Langue arabe et intégration des jeunes d’origine maghrébine » postule que les conditions d’une intégration culturelles réussie pour les jeunes d’origine maghrébine, sont la valorisation de leur propre langue, la reconnaissance de leur différence et une bonne estime de soi. Il part d’une idée selon laquelle la réalisation d’un apprentissage bilingue et un élément fondamental d’une bonne estime de soi et analyse quelques travaux portant sur le bilinguisme arabe-français. Il y apparaît qu’aucune mesure efficace en ce qui concerne cette sorte de bilinguisme et que des potentialités non négligeables sont gâchées faute de reconnaissance d’une des langues de l’immigration (l’arabe). C’est ce que révèle la situation faite à cette langue dans son enseignement en tant que langue vivante étrangère ou au travers des programmes ELCO dont l’objectif était d’initier les enfants issus de l’immigration à leur langue et culture d’origine.

Il n’est pas possible de rendre compte de toutes les contributions de cet ouvrage, d’autant qu’un petit nombre d’entre elles nous semble étranger au domaine de la pédagogie de l’interculturel même si elles peuvent s’inscrire dans un des champs de réflexion appartenant à la culture. Il s’agit des contributions qui ont trait à la pédagogie des outils cybernétiques ou informatiques.

Nous nous contenterons de citer les auteurs des communications dont nous ne pouvons faire état : Louis Marmoz, Pascal Plantard, Christian Leray, Christian Alin, Mario Laforest, Yves Lenoir…

La conclusion de Gaston Mialaret rappelle que la multiculturalité est une évidence qui ne doit pas conduire à occulter la diversité des situations d’un point de vue historique et culturel. Il pose comme fondamentale la nécessité de mieux définir des concepts devenus courant dans les domaines de l’interculturel, pour éviter le piège des mots.

La diversité des situations signifie également une variété de coordonnées à prendre en compte pour mieux comprendre la complexité des déterminants d’une culture.

La réflexion qu’il suggère est pour lui contrainte par les enjeux d’un XXI^e siècle qui doit résoudre quelques grandes questions avant de trouver « les voies d’une civilisation universelle qui conduirait tous les hommes à mieux se comprendre, à mieux s’aimer, et à ne plus s’entre-tuer ».

Malika Bennabi, UPJV-CURSEP.

Continuité certes en partie entre les projets scolaires de Guizot, Falloux et Duruy, mais surtout rupture et affirmation d’un véritable programme d’éducation culturelle avec Jules Ferry. L’auteur débat ainsi avec Claude Lelièvre et Christian Nique qui dans La République n’éduquera plus, le mythe Ferry en question (Plon, 1993) sont les représentants de « l’hypothèse faible », celle qui majore la continuité. L’auteur se rapproche ainsi de l’hypothèse « forte », celle portée par Yves Deloye, dans École et citoyenneté (Presses de la FNSP, 1994) et qui vise à réévaluer l’importance des savoirs. C’est donc à trouver un espace entre ces deux hypothèses que Pierre Kahn s’ingénie à situer son propos de manière extrêmement fine et argumentée.

On ne trouvera donc pas dans cet ouvrage de références aux travaux des élèves, à l’expression concrète de la leçon de choses in situ. Non, mais l’analyse très subtile de trois matériaux : les textes officiels et para-officiels (programmes, instructions, circulaires, discours d’accompagnement, revues pédagogiques, telle que L’Ami de l’enfance), le Dictionnaire pédagogique de Ferdinand Buisson (dont Pierre Khan devient l’un des meilleurs connaisseurs puisqu’il publie en cette fin d’année une Enquête au cÅ“ur du dictionnaire de pédagogie de Ferdinand Buisson, CNRS éditions), des manuels scolaires. Le choix de refuser de dessiner une histoire des pratiques pédagogiques est, d’entrée de jeu, clairement assumé : il s’agit d’écrire, en définitive, un ouvrage de philosophie des idées pédagogiques, qui rende compte d’une histoire « rêvée », au sens bachelardien du terme et non une histoire réelle, une philosophie « du jour » et une philosophie de la « nuit ». Les seuls travaux d’élèves auxquels il est renvoyé sont des travaux « mise en scène », à l’occasion de l’exposition universelle de 1878 (p.118) et non des travaux quotidiens, ordinaires.

Pierre Kahn pense que cette histoire n’est pas sans influence sur les pratiques réelles et dit ainsi, indirectement, quelque chose. Signifie-t-il que cette histoire des pratiques est une histoire impossible ? L’auteur n’est pas loin de l’affirmer : il me semble, sur ce point, que des travaux de plus en plus nombreux viennent infirmer ce propos.

D’une certaine manière, l’ambition de l’ouvrage n’est-elle pas – l’auteur se garde bien de l’affirmer – de reprendre à son compte le chemin des grands ancêtres, tels Ferdinand Buisson ou Octave Gréard et de tracer ainsi, en creux, l’image de l’école à laquelle l’auteur rêve, pour aujourd’hui ?

L’auteur doit nécessairement s’attaquer à la préhistoire de Ferry et montrer que, sous les apparences du semblable, s’écrit le dissemblable : Guizot, Falloux mettent en exergue la religion, c’est la première matière de l’enseignement, les sciences sont bien présentes, mais à une place seconde. Victor Duruy, en revanche, selon une approche désormais reconnue, est un précurseur de l’idéologie républicaine – en se sens l’étude de sa position philosophique est importante puisqu’elle permet de souligner l’originalité du projet ferryste, elle est une sorte d’étape, encore inachevée.

Pierre Kahn reprend alors à son compte la distinction effectuée par Jean Baubérot (Vers un nouveau pacte laïque, Seuil, 1990) entre un premier et un second seuil de laïcité : en 1882, les sciences font désormais partie de ce que nul ne peut prétendre ignorer. Derrière se profile ainsi une réflexion sur la laïcité qui est peut-être plus proche de celle défendue par Paul Bert que par Jules Ferry : laïcité antireligieuse ou, plus exactement, où la science prend la place laissée vacante par la religion dans les programmes du ministère de l’Instruction publique. Bref, avec la présence de l’enseignement des sciences de façon pleine et entière est en jeu la question de la laïcité. L’auteur pousse alors son raisonnement jusqu’à son terme et, contre la thèse de Jean François Chanet dont il ne dit d’ailleurs mot, pose que l’école de la République combat les cultures traditionnelles : la « Patrie » contre les « petites patries ». L’universel contre la singularité : on comprend ainsi que l’enseignement des sciences devienne un élément fondamental dans la culture scolaire puisque la discipline scientifique est le noyau dur idéologique de cette culture nouvelle.

La leçon de choses est l’expression pédagogique emblématique de cette place nouvelle des sciences dans l’ordre culturel scolaire. Or, on sait que Marie Pape-Carpantier fut, sinon l’une des inventeurs de cette pratique pédagogique, du moins l’une des propagandistes actives. Bien avant Ferry… D’où le défique se lance Pierre Kahn : comment reconnaître à la leçon de choses un héritage et affirmer sa spécificité disciplinaire ? On n’est pas loin du défide Buisson qui dans l’article « École normale » du Dictionnaire essayait de montrer que l’héritage prussien était recouvert par un autre héritage, celui des Frères des écoles chrétiennes : les Frères avaient bien inventé antérieurement des centres de formation pour les futurs instituteurs.

Quelle est la généalogie de la leçon de choses ? Dans la salle d’asile, l’auteur souligne qu’il s’agit d’une leçon « sur les choses » plutôt que d’une leçon « par les choses ». Il montre aussi que cette leçon a une origine diverse : une géographie allemande et américaine et pas seulement dans la salle d’asile, mais qu’en 1882, elle se dépouille de son caractère « hétéroclite » pour devenir « scientifique ». Et l’auteur de souligner qu’elle constitue l’armature philosophique de la culture scolaire républicaine : on la trouve, non seulement à l’école primaire, mais également au lycée, lorsque la réforme de 1902 entre en vigueur : il souligne ainsi que la rupture traditionnellement posée entre les deux ordres n’est donc pas aussi, idéologiquement s’entend, tranchée qu’on a bien voulu le dire. L’école primaire s’appuie ainsi sur des savoirs « élémentaires », ils seront développés, construits dans leur plénitude à l’école secondaire. Mais, le savoir est déjà complet : il attend seulement son développement. Descartes et Condorcet sont ainsi revendiqués comme filiation de cette pensée philosophique. Les sciences sont posées comme ayant des vertus éducatives propres : fondatrice d’une culture intellectuelle mais également d’une éducation morale, d’une attitude devant l’existence. L’on retrouve ainsi le vieux débat éducation-instruction pour bien souligner, selon la filiation de Condorcet, que la science est vertu, qu’elle délivre des préjugés, des « superstitions », de la religion. On est alors proche d’un « troisième seuil » de laïcité, celui où, contrairement à Jean Baubérot, la religion n’aurait plus sa raison d’être puisque la science remplirait l’office qui était le sien : religion de l’humanité d’Auguste Comte ? Ce seuil, Pierre Kahn, fidèle en cela à Jules Ferry plus qu’à Paul Bert, ne le franchit pas : il y a la « conscience de l’enfant qu’il faut respecter » (p. 216).

Il y a donc pour l’auteur réellement un projet culturel de l’école de la République, projet original, d’une éducation morale et intellectuelle par les sciences : en ce sens, il s’agit aussi d’un livre consacré à la laïcité. On le conçoit, cet ouvrage riche peut être l’occasion de multiples débats et ne peut en aucun cas laisser indifférent.

Bruno Poucet, CURSEP, IUFM de l’académie d’Amiens

• La formation des maîtres au XIX^e - XX^e siècle. Guide des recherches sur les écoles normales de l’académie d’Amiens (INRP, 2003,100 p.). L’ouvrage est dirigé par Brigitte Dancel avec l’aide de Françoise Cagnard et Daniel Toussaint, tous deux formateurs à l’IUFM.

L’inventaire est précédé de trois introductions qui présentent chacune des six anciennes écoles normales de l’académie. Les fonds de l’Oise sont particulièrement riches en travaux d’élèves.

L’importance d’un tel guide est double : présenter les sources disponibles aux chercheurs, faire comprendre aux administrateurs combien la sauvegarde de ces fonds est essentielle.

• La Presse d’éducation et d’enseignement, 1941-1990. Répertoire analytique, dir. Pénélope Caspard-Karidis (INRP, 2003,702 p.): 386 notices présentent la grande diversité de la presse éducative, publications officielles, enseignements public et privé, activités parascolaires, mouvements de jeunes, nationaux et locaux. Un seul regret, d’ordre pratique, pour cette publication courageuse et indispensable : comme à l’habitude le renvoi aux publications incluses dans le répertoire n’indique pas le numéro de référence, ce qui complique singulièrement la recherche.

• L’enseignement mathématique à l’école primaire de la Révolution à nos jours, textes officiels, t. 1 : 1791-1914, Renaud d’Enfert, (INRP, 2003,374 p.): nous disposons désormais d’un outil fort pratique pour accéder à l’histoire d’une discipline de l’école primaire. École élémentaire, école primaire supérieure, école normale, écoles de la ville de Paris sont ici présentés sous la forme de soixante-dix textes législatifs ou le plus souvent réglementaires, cités in extenso ou par extraits, selon le cas. Une sub-stantielle introduction est une contribution à l’histoire de la discipline et de sa pédagogie.

• Bibliographie annuelle de l’histoire de France, année 2001 (CNRS éditions, 1080 p.). Dans ce vaste répertoire qui couvre tous les champs de l’histoire, une rubrique est spécifiquement consacrée à l’éducation. 310 ouvrages ou articles y sont répertoriés – on peut souligner qu’une partie importante de la recherche est due à des sociétés savantes, les deux tiers des études étant consacrées à la période contemporaine. Très utile pour repérer la multitude de petits bulletins qui restent souvent à l’état confidentiel.

• La revue pour l’histoire du CNRS (2003, n°8) est cette fois consacrée à l’évaluation scientifique au CNRS, le dossier s’intéressant aux scientifiques qui ont travaillé à la question de l’origine de l’homme.

• Francis Danvers, 500 mots-clefs pour l’éducation et la formation tout au long de la vie (Presses universitaires du septentrion, 704 p.): c’est la seconde édition de cet ouvrage qui comporte 500 mots clefs de l’actualité éducative (jusqu’en 2002) et 1700 ouvrages recensés ainsi que cinquante périodiques en sciences de l’éducation et les sites webs de référence.

Chaque « mot » comprend une définition (avec souvent l’indication d’un auteur de référence, une mise en perspective historique du concept et un renvoi aux « mots » voisins). Un outil de référence.

Signalons aux éditions Fabert, la reédition d’ouvrages introuvables de pédagogues : Édouard Claparède, L’éducation fonctionnelle (2003,242 p.) ; Fridrich Foster, L’école et le caractère (2003,276 p.). Les textes sont reproduits à l’identique avec une introduction. Enfin, la publication de Les Historiens (Armand Colin, 2003), recueil de monographies sur des historiens, pour l’essentiel français, du XIX^e et du XX^e siècle.

Bruno Poucet, CURSEP, IUFM de l’académie d’Amiens.