La « réussite » ou « l’échec scolaire » sont des notions fondamentalement normatives en tant qu’il est toujours possible d’interroger les normes à partir desquelles le phénomène est évalué. De ce fait, il est précieux d’expliciter et de clarifier les indicateurs utilisés. Ainsi la « réussite » ou « l’échec » des étudiants de DEUG mesuré par le taux d’inscription en seconde année et par le nombre d’unités d’enseignement (UE) obtenues ne représentent que l’un des aspects de « l’échec » dans l’université de masse d’autant qu’un « échec » en première année peut ne pas en être un : il y a des réorientations, des redoublements qui n’entament pas forcément les chances de réussite finale. Les indicateurs de « réussite » ou « échec » à l’université sont nombreux et variés : le taux d’obtention d’un diplôme de premier cycle – en prenant en compte le nombre d’années –, le taux d’accès en deuxième cycle ou encore le taux des diplômés du second cycle, etc. Toute recherche consacrée à l’université doit donc porter une attention toute particulière au mode de calcul des indicateurs utilisés qui doivent être clarifiés et contextualisés.

Pour éviter la polysémie du concept, il nous semble plus indiqué ici de parler de sortie ou de départ de l’université plutôt que d’abandon ou d’échec. Ces étudiants qui sortent de l’université sans diplômes dès la première année et sans avoir, semble-t-il, suivi aucun cours, nous les appelons « étudiants fantômes » puisqu’il existe des traces administratives de leur passage (inscription administrative) mais pas de traces pédagogiques concrètes (pas de résultats d’examen).

Sur ce sujet, les données de l’Observatoire de la vie étudiante (OVE) de l’université Paris 8 montrent une nette tendance à l’augmentation de ce type de sorties précoces (cf. tableau 1). Entre 1993-1994 et 1998-1999, le pourcentage des non-inscrits une année après leur inscription augmente nettement (24 % en 1993,31% en 1998). Parmi ces « sorties précoces », on distingue ceux qui ont obtenu au moins une UE et ceux qui n’en ont obtenu aucune, ces derniers représentent près des deux tiers des « sorties » durant toute la période étudiée. La distribution des sorties précoces selon le nombre d’UE obtenues reste relativement stable au cours de la période.

Tableau 1.
Évolution des «sorties» de l’université Paris 8 un an après la première inscription en DEUG et totaux des premiers inscrits en fonction du nombre d’unités d’enseignement obtenues au cours de la première année.

S’agit-il, pour le premier cycle [2], d’un volet « structurel » croissant de sorties ? D’un phénomène finalement « normal » augmentant avec la massification des publics étudiants et sur lequel l’action des équipes pédagogiques ou administratives est vaine ? Ou peut-on plutôt penser qu’il s’agit de la manifestation de plus en plus visible d’une « carence » de l’université quant à l’accueil des étudiants de premier cycle ?

La recherche montrera, à partir d’éléments empiriques et concrets, que ces sorties sont le résultat d’expériences individuelles et diversifiées qui renvoient finalement à des questions plus complexes d’orientation, de contextes, de représentations individuelles et de modalités d’accueil.

À partir des données quantitatives de l’OVE, l’objet de cette recherche est de comprendre de manière qualitative les parcours des étudiants qui sortent de l’université dès leur première année. Il s’agit à partir d’entretiens semi-directifs de comprendre les « raisons subjectives » qui ont mené ces étudiants à quitter l’université. Utiliser le terme de « raisons subjectives », c’est adopter un regard compréhensif sur le parcours de ces étudiants pas seulement à partir de la norme académique et universitaire, c’est également donner la place à des explications qui peuvent s’inscrire dans des stratégies « différentes »: on peut penser que parmi ces étudiants se trouvent des jeunes qui choisissent d’entrer dans la vie active ou encore d’intégrer une autre forme d’apprentissage. Nous étudierons ainsi et d’abord le discours des sujets sur leur parcours, considérant ici que la « vérité » d’un phénomène social résulte du sens que donne le sujet à ces événements et à ses actes.

Notre approche consiste également à envisager ce passage à l’université dans son sens ethnologique, c’est-à-dire comme le processus progressif d’acquisition et de maîtrise des compétences propres à la communauté étudiante – des ethnométhodes locales pour reprendre les termes d’A. Coulon [3] – qui sont d’ordre institutionnel et intellectuel. Il nous faut donc appréhender ces expériences à partir de l’évaluation qu’en font les acteurs eux-mêmes.

Notre hypothèse de départ est que ces passages à l’université ont été écourtés, pour une grande part, du fait des réelles difficultés d’affiliation au monde étudiant, auquel ni le cycle secondaire ni les pratiques d’accueil universitaires ne pré-parent vraiment.

Notre population d’étude est donc : les étudiants inscrits en DEUG en 2000-2001 qui ont échoué aux examens, non réinscrits en 2001-2002. Tous diplômes sauf CNED, IUT et IUD. La population mère s’élève à 377 individus.

Ces données quantitatives ont été complétées par une série d’entretiens (22) semi-directifs [4]. L’échantillon a été tiré au sort à partir des listes de la population mère. Cette enquête qualitative a permis de mieux saisir et comprendre ces départs précoces des étudiants de l’université Paris 8.

Tableau 2:
Distribution selon les genres parmi les étudiants fantômes et dans la population de référence.

Les étudiants fantômes sont plutôt atypiques du point de vue de l’âge car nettement moins jeunes que la moyenne des étudiants de premier cycle (cf. tableau 3). La tranche d’âge 20-23 ans regroupe 74 % de notre échantillon, alors qu’elle ne rassemble que 42 % de la population de référence. La moyenne d’âge est 22 ans, pour l’ensemble des premiers inscrits en premier cycle, l’âge moyen est 21 ans.

Par ailleurs, il est important de souligner que près de la moitié des pères des étudiants de notre population sont ouvriers (22 %), employés (12 %) ou anciens employés ou ouvriers (10 %). Une nette surreprésentation des étudiants dont le père exerce un emploi d’ouvrier (22% contre 12 %) est notable (cf. tableau 4). Elle est statistiquement compensée par une sous-représentation des étudiants dont le père est cadre ou exerce une profession intellectuelle et supérieure. Ce constat nous interroge sur l’influence de l’origine sociale dans le processus d’affiliation au monde étudiant. En effet, on peut penser que les sorties précoces des étudiants fantômes s’expliquent, en partie, par l’écart culturel entre leur milieu familial d’origine et le milieu universitaire. Au cours des entretiens, l’écart social avec les autres étudiants est d’ailleurs évoqué : soit directement en soulignant le manque de soutien familial dans l’orientation post-baccalauréat et le choix des cours, soit indirectement en affirmant que « l’ambiance » entre étudiant n’était pas bonne expliquant ainsi leur peu de contacts avec leurs pairs.

Tableau 3:
Distribution selon l’âge parmi les étudiants fantômes et dans la population de référence.

Tableau 4:
Distribution selon la profession du père parmi les étudiants fantômes et dans la population de référence.

79% des étudiants de notre population sont nés en France (contre 78% de l’ensemble des premiers inscrits en premier cycle) et 85 % sont de nationalité française (contre 83 % dans la population de référence). Aucune différence n’est observable en ce qui concerne les origines géographiques des étudiants fantômes par rapport à l’ensemble des premiers inscrits en premier cycle. Cette observation infirme l’idée selon laquelle une part non négligeable des sorties précoces des premiers cycles universitaires relèverait davantage de stratégies d’obtention de titres de séjour que d’une réelle volonté d’étudier. Par ailleurs, l’absence de données sur les origines culturelles [7] des étudiants ne permet pas d’avancer des commentaires sur l’influence de la variable migration sur les parcours scolaires universitaires.

En ce qui concerne leur parcours scolaire antérieur, les étudiants fantômes sont largement moins souvent issus de baccalauréats généraux que l’ensemble des étudiants premiers inscrits en premier cycle (32% contre 54%). Dans le détail, ce sont les baccalauréats littéraires qui sont sous-représentés (14 % contre 26 %) alors que les titulaires de baccalauréat de sciences et technologies tertiaires (STT) sont largement surreprésentés parmi les étudiants fantômes. Cette répartition rejoint la distribution sociale des étudiants. Ceux qui ont quitté l’université dans le courant de leur première année sont plus souvent issus des classes populaires que les étudiants qui restent. Et l’on sait comment les processus de sélection du secondaire vont dans le sens de la stratification sociale, en orientant de façon différente les élèves selon leurs origines sociales [8]. Ainsi les filières techniques et professionnelles du secondaire connaissent une forte surreprésentation des catégories les moins favorisées par rapport aux filières générales. Les étudiants fantômes apparaissent fortement marqués scolairement et socialement par rapport aux autres étudiants.

Les étudiants fantômes s’inscrivent le plus souvent dans une « carrière scolaire continue » (ce qui ne veut pas dire régulière). En effet, ils ont obtenu leur bac majoritairement en 2000 (67 % contre 48 % pour l’ensemble des 1er inscrits en 1er cycle). Ce ne sont donc pas des étudiants qui se sont accordés du temps après le bac ou qui ont tenté d’autres expériences, salariées par exemple. Nous savons qu’ils sont plus âgés que l’ensemble des premiers inscrits en premier cycle. Ils n’ont pas de temps à perdre !

Ces indications, mises en perspectives avec l’âge, montrent que les étudiants fantômes n’ont pas connu une carrière scolaire très régulière. Ils ont redoublé une voire plusieurs fois au cours de leur carrière scolaire. Cet élément est confirmé par les entretiens dans lesquels ils sont nombreux – les garçons exclusivement – à souligner qu’ils entretiennent un rapport tendu à l’école en général : « L’école c’était pas mon truc (Kevin [10] )», Steeve a repassé deux fois son baccalauréat, ou encore Damien qui l’a obtenu de justesse

Les données montrent que l’origine sociale, l’âge et la série du baccalauréat sont les variables – intrinsèquement liées – qui marquent le plus la population des étudiants fantômes. D’un point de vue qualitatif, cette « détermination » sociale et scolaire aura des conséquences directes sur leur expérience étudiante.

Particularité de l’organisation des cursus de Paris 8 : il faut souligner que les étudiants, dès leur première année, sont confrontés à une liberté relativement importante dans la construction de leur cursus. C’est-à-dire qu’en fonction des cours qu’ils veulent suivre – et des disponibilités de l’offre – ils construisent leur propre emploi du temps. Ce n’est pas le cas de toutes les universités françaises. Cette amplitude de liberté met les étudiants entrants dans une situation complètement nouvelle « d’acteur de leur propre formation ». Si le concept est séduisant et la réalisation réellement formatrice, il est évident que cette liberté accentue fortement les distances classiques entre les expériences scolaires antérieures, dans lesquelles tout était décidé à la place des élèves, et l’expérience étudiante, en particulier en ce qui concerne la compréhension et la maîtrise des règles institutionnelles.

Ils s’aperçoivent plus tard des particularités de la temporalité universitaire :

Il semble que certaines des personnes interrogées n’aient pas vraiment envisagé ou n’aient pas été suffisamment informées de la durée des études supérieures avant d’entrer à l’université. C’est au cours de leur expérience étudiante que cette dimension leur est apparue pleinement, ce qui alors, a pu constituer une des raisons du départ de l’université.

Les items qui indiquent un choix par défaut de l’université restent peu évoqués. Tout se passe comme si ces individus développaient, avant leur expérience étudiante, un a priori si ce n’est positif du moins favorable à l’université en général et à l’université Paris 8 en particulier (cf. tableau 5).

Tableau 5:
Raisons évoquées par les personnes interrogées pour expliquer leur inscription à l’université Paris 8. Les items ne sont pas exclusifs.

En ce qui concerne le choix de la discipline, il s’agit le plus souvent d’une matière qu’ils appréciaient en secondaire, ou encore liée à un intérêt particulier (l’art, la communication interculturelle, etc.). Pour les deux tiers des personnes interrogées, ce choix a été positif. Dans les autres cas, suites à des problèmes d’inscription et/ou de places, la filière suivie n’était pas celle choisie initialement, ce qui peut constituer un élément d’explication de leur départ précoce.

Les données présentent une nette dichotomie entre les DEUG d’AES, de droit, de psychologie, d’histoire, de sociologie ou encore d’économie, fortement touchés par les sorties précoces et les DEUG d’arts plastiques et de théâtre nettement sous-représentés dans cette catégorie. Il ne s’agit pas ici de pointer du doigt des UFR qui serait moins « efficaces » que d’autres en terme de stabilité de leurs étudiants mais bien de comprendre la distribution des abandons précoces différenciée selon les filières. On constate d’abord que ce n’est pas l’effectif des étudiants qui influe sur les abandons précoces (l’UFR arts accueille les effectifs étudiants les plus nombreux dans l’université, en 2000-2001).

Les difficultés à suivre les cours sont abordées par les personnes interrogées qui ont choisi une discipline inconnue jusqu’alors et pour laquelle, disent-ils, ils ne possédaient pas de bases assez solides pour appréhender les cours universitaires. Par exemple un titulaire d’un bac pro qui n’arrive pas à suivre les cours d’économie ou de littérature. Les filières citées sont l’économie-gestion, le droit, la sociologie ou encore la médiation culturelle. Pourtant nous ne pouvons pas conclure que « l’étrangeté » de la discipline par rapport à celles enseignées au lycée serait pertinente pour expliquer les départs précoces de l’université puisque le théâtre ou le cinéma sont aussi « étranges » de ce point de vue que le droit ou l’économie pour les bacheliers concernés.

La représentation que se font les étudiants de la discipline pourrait apparaître comme une variable bien plus pertinente dans l’explication de ce phénomène : dans un contexte général de sous-information des lycéens en ce qui concerne les études supérieures, les disciplines « académiques » telles que le droit, l’économie, les sciences sociales appliquées au monde économique apparaissent aux futurs étudiants – dans un processus décisionnel d’arbitrage entre facteur risque et facteur rendement – comme les filières les plus ouvertes, c’est-à-dire celles qui pourraient déboucher, a priori, sur la plus large palette d’activités professionnelles. Ainsi on peut penser que se concentreraient ici les étudiants qui, sans avoir de projets scolaires ou professionnels précis, développent néanmoins une démarche principalement « utilitariste » – attente d’un diplôme rentable sur les marchés du travail –, alors que dans les filières d’art se retrouveraient des étudiants davantage impliqués personnellement dans leur démarche de formation en terme d’investissement et de motivation.

Les discours des étudiants interrogés qui soulignent le désintérêt pour la discipline, pour expliquer leur départ de l’université, vont dans ce sens. Ce manque d’intérêt pour la discipline est évoqué dans plusieurs cas de figure : quand la discipline a été choisie par défaut (plus de place dans la filière demandée en premier choix) ou par ouï-dire entre amis ou encore à partir des enseignements du secondaire mais a déçu dans sa forme universitaire. Cette dernière situation concerne particulièrement les anciens étudiants inscrits justement dans les filières d’AES, de MASS ou de droit.

Les orientations vers le supérieur sont bien davantage basées sur des représentations plus ou moins imaginées des disciplines qu’à partir d’une information précise sur les cursus. Ce qui explique pour une part non négligeable les sorties, par déception, d’un certain nombre d’étudiants.

Pourtant c’est l’origine sociale des étudiants selon les disciplines qui est ici la variable la plus explicative. Les données montrent un lien très net entre origine sociale des étudiants et filière fréquentée en première année : alors que dans l’UFR Arts la présence des étudiants dont le père exerce une profession supérieure présente un écart positif à l’indépendance [17] de plus de 130 individus, les enfants d’ouvriers se concentrent dans l’UFR Pouvoir Administration Échanges (avec un écart à l’indépendance positif de 37 individus).

La composition sociale des diplômes préparés rejoint, en creux, la distribution des départs précoces : plus l’origine sociale des étudiants préparant le diplôme est élevée, moins nombreux sont ceux qui partent en cours d’année. Les DEUG d’arts plastiques, de musique, de théâtre ou encore de médiation culturelle présentent une très forte surreprésentation des étudiants dont le père exerce une profession supérieure, en même temps qu’une sous-représentation des départs précoces. Inversement les DEUG de droit, d’AES et de MASS qui connaissent une forte surreprésentation des enfants d’origines ouvrières sont les plus touchés par ces départs précoces.

Si, en ce qui concerne les abandons précoces, les UFR Arts et PAE s’opposent, c’est bien plus en termes d’origines sociales qu’en termes de discipline, de motivation ou d’investissement de leurs étudiants qui sont en fait les expressions des écarts sociaux et culturels rencontrés par ces jeunes dans leur orientation.

On sait depuis longtemps déjà que l’orientation post-baccalauréat est différenciée selon le type de baccalauréat et les origines sociales [18]. Si on peut parler de démocratisation égalisatrice dans l’enseignement secondaire, le processus s’est accompagné d’une sous-sélection qui contribue à reporter et à différer les mécanismes de sélection à l’entrée de l’université et au-delà. À l’université, la massification des publics s’est traduite par une diversification et une hiérarchisation des filières.

Ces orientations différenciées socialement s’inscrivent dans des processus d’autosélection à dimension sociale. Nous parlions plus haut des représentations des disciplines, qui elles-mêmes varient selon les parcours et les origines; elles influent sur les choix d’orientation, comme la familiarité avec les milieux professionnels auxquels mènent ces diverses filières – qu’on pense au taux très élevé de reproduction sociale dans les professions de l’enseignement – ou encore comme la méconnaissance des possibilités d’orientation dans l’enseignement supérieur. Là encore, tout se passe comme si les origines sociales et scolaires jouaient à plein dans les processus d’affiliation au métier d’étudiant, notamment dans les distances sociales et culturelles au monde universitaire.

Quel que soit le temps resté à l’université, les personnes interrogées se retrouvent sur des dimensions clefs pour expliquer leur départ de l’université. Les termes de « maturité », de « motivation » ou encore de « volonté » sont fréquemment évoqués par les personnes interrogées pour expliquer leur départ de l’université.

Ces termes renvoient, le plus souvent, à une capacité d’autonomie dans le travail scolaire dont seraient dotés ceux qui continuent l’université alors qu’eux-mêmes en seraient dépourvus. Aucune explication n’est donnée en ce qui concerne les raisons de ce « handicap ». Dans cette perspective, ils se considèrent comme unique responsable de leur « échec ». Dans le déroulement de l’entretien, c’est souvent la première dimension qui est énoncée. Ce n’est que par la suite qu’ils « osent » interroger également l’institution dans son fonctionnement et dans ses compétences. Les personnes interrogées sont presque unanimes à évoquer le manque d’encadrement pédagogique pour argumenter leur départ de l’université :

Il faut également souligner que parmi l’ensemble des personnes interrogées, aucune n’a bénéficié du tutorat. Quand il était connu – par une minorité, ceux qui ont fréquenté le plus longtemps l’université – il n’a pas été mobilisé.

Ils sont également nombreux à souligner la surcharge d’étudiants et le manque de place dans les cours qui sont vus comme des symptômes de l’inorganisation institutionnelle de l’université.

Enfin, ils se rejoignent également pour affirmer l’absence de raisons financières pour expliquer leur parcours. Au cours des entretiens, nous leur avons demandé s’ils considéraient que le coût financier des études universitaires pouvait expliquer en partie leur départ de l’université. C’est le cas pour quatre d’entre eux seulement. Ainsi Nicolas, inscrit en musicologie, souligne le fait qu’il ne possédait pas assez d’argent pour acheter un ordinateur, ce qui l’a désavantagé par rapport aux autres étudiants. Mais la majorité vivait chez leurs parents et n’avait de ce fait que peu de charges, outre les frais d’inscription, à assumer par leurs propres moyens.

En ce qui concerne le logement, ils habitaient majoritairement chez leurs parents (77 %) – plus souvent que l’ensemble des premiers inscrits en premier cycle (73 %) – et de ce fait, occupaient moins fréquemment un logement individuel. Les étudiants de notre échantillon étaient donc moins indépendants, de ce point de vue, que l’ensemble de la population de premiers inscrits en premier cycle.

De même, notre population était plutôt non salariée au moment de son expérience étudiante : 82 % (contre 85 % pour l’ensemble des premiers inscrits en premier cycle). Mais ils étaient néanmoins plus nombreux à occuper un emploi permanent à temps partiel. Alors que 5 % des étudiants premiers inscrits en premier cycle travaillent à temps partiel, c’est le cas de 8% des étudiants fantômes. Pourtant ils affirment que cela ne peut pas être pris en compte pour expliquer leur départ de l’université. Ils se considèrent même dans une situation favorable grâce à l’allocation d’étude dont ils bénéficient majoritairement [22].

Les étudiants fantômes affirment une quasi-absence de réel problème financier pour expliquer l’arrêt des études universitaires même si le désir d’autonomie financière a été évoqué par certains :

Les arguments évoqués pour expliquer leur parcours concernent, pour l’ensemble des personnes interrogées, des raisons individuelles (le manque de motivation et le désir d’autonomie financière pour certains), des raisons pédagogiques liées au manque d’encadrement et les problèmes d’organisation (particulièrement la surcharge des effectifs étudiants par cours).

On retrouve ici les dimensions de l’apprentissage du métier d’étudiant détaillé par A. Coulon [24] qui souligne la différence – notamment chronologique – dans ce processus entre l’affiliation institutionnelle et l’affiliation intellectuelle au monde étudiant. Ces éléments sont plus ou moins nettement évoqués selon les étapes du passage de l’entrée à l’université qu’il distingue comme suit : le temps de l’étrangeté, le temps de l’apprentissage et le temps de l’affiliation.

Passée l’unanimité générale, l’analyse des entretiens montre, en effet, une forte distinction des expériences et des parcours en fonction de la durée du passage à l’université.

À partir de la description qu’ils font de leur expérience, il apparaît qu’ils sont restés dans la phase de l’étrangeté face au monde étudiant. C’est-à-dire qu’ils n’ont pas dépassé les problèmes d’affiliation institutionnelle que rencontrent tous les étudiants lors de leur première inscription : faire face, comprendre et maîtriser les modes de fonctionnement, en particulier administratifs, de l’université. À leur propos, nous ne pouvons pas vraiment parler « d’étudiants ». Ils ne l’ont pas vraiment été. Ils sont à peine « entrés à l’université ».

La distance de ces personnes avec le monde étudiant est d’abord visible dans le vocabulaire utilisé. Les individus qui sont restés très peu de temps à l’université emploient des termes qui correspondent davantage au monde lycéen qu’universitaire : ainsi ils parlent de « matières » plutôt que de « disciplines », ils évoquent la « classe » plutôt que la « salle de cours ». De même ils emploient le terme « faculté » plutôt que son diminutif « fac. Ce vocabulaire marque leur manque d’affiliation au monde universitaire. La description qu’ils font de leur expérience d’étudiant montre bien qu’ils ont une connaissance superficielle du monde universitaire qui s’explique par la courte durée de leur passage.

Ils déclarent avoir été assidus dans la fréquentation des cours – pour le temps qu’ils sont restés – mais avoir eu peu ou pas de contact personnel avec les enseignants.

Ou encore :

En ce qui concerne la sociabilité étudiante, les relations avec les autres étudiants ont été succinctes (manque de temps) et peu approfondies.

Et dans le cas où ces étudiants sont venus avec un groupe d’amis déjà constitué, au lycée par exemple, ils n’ont pas développé d’autres contacts.

On peut souligner ici que si le fait d’avoir, dès l’entrée à l’université, des relations d’amitié avec d’autres personnes connues (le plus souvent au lycée) favorise l’intégration au monde étudiant, ce n’est pas une condition suffisante.

À l’évocation des raisons de leur départ de l’université, ces personnes soulignent, plus encore que les autres, les problèmes d’organisation de l’institution, le souvenir persistant d’un sentiment d’être perdu dans ce nouvel environnement. Ce sentiment d’être perdu est ici de l’expression de la confrontation entre leur expérience lycéenne et étudiante.

Face à cette situation vécue comme anomique – on n’y trouve pas sa place, ses repères, les règles et les normes sont inconnues et semblent non mobilisables – ces individus n’ont finalement pas pu ou pas voulu prendre le temps d’en comprendre les règles implicites de fonctionnement. Ils n’ont pas entamé le travail d’acculturation nécessaire à la compréhension et la maîtrise du monde étudiant. L’univers universitaire est resté opaque pour eux. Ils affirment ne pas avoir eu l’envie, la motivation d’aller au-delà. Ce manque de volonté à affronter cet espace différent s’explique sans doute en partie par le fait que ce sont ces mêmes individus qui se sont, plus souvent que les autres, inscrits « pour voir » ou encore du fait la proximité entre l’université et leur domicile, c’est-à-dire dans une démarche de choix plus passive qu’active.

Dans cette même perspective d’étrangeté due aux écarts entre l’expérience lycéenne et universitaire, certains de ces étudiants fantômes de l’université Paris8 critiquent la pédagogie universitaire.

Pour ces étudiants qui sont restés très peu de temps à l’université, il apparaît que c’est bien l’étrangeté de l’expérience, le sentiment de manque de maîtrise symbolique et empirique des modes de fonctionnement de l’institution qui est à l’origine de leur départ. Dans cette première phase ce sont surtout les aspects d’affiliation institutionnelle qui posent le plus de problèmes aux nouveaux entrants à l’université, ce sont les plus déstabilisants. Pour les personnes de ce groupe, ce sont bien ces raisons-là qui sont le plus souvent évoquées pour expliquer leur départ de l’université. Notons néanmoins parmi eux, deux anciens étudiants ont quitté rapidement l’université pour des raisons complètement différentes et externes à l’institution : ils ont trouvé un travail. Chronologiquement, pour ces deux individus l’inscription en université était plutôt facultative, pensée dans l’attente d’une entrée rapide dans la vie active. Leur projet principal, après l’obtention du bac, était bien de travailler et non pas de poursuivre des études. Il est intéressant de noter que ce sont également des individus qui semblent, socialement parlant, les plus éloignés des profils des autres étudiants : l’un de par des origines sociales très populaires et l’autre de par des origines sociales très supérieures à la moyenne des étudiants de l’université Paris 8. L’un comme l’autre n’a eu aucun contact avec les autres étudiants. À travers leur propos, il apparaît qu’ils se sont sentis particulièrement « étrangers » à l’université Paris 8.

Les étudiants fantômes qui sont restés très peu de temps à l’université sont aussi ceux qui ont le plus souvent réinvesti une formation supérieure courte assez rapidement après leur départ de l’université. Le plus souvent il s’agit de BTS en alternance qu’ils ont pu intégrer dans l’année ou encore de DUT en formation initiale pour lesquels ils ont dû attendre la rentrée suivante. Pour ces derniers la période d’attente a été occupée par des activités professionnelles qui les ont convaincus que les emplois à bac plus rien n’étaient pas vraiment ce à quoi ils aspiraient. Aujourd’hui ils louent les avantages et les bénéfices de ces formations courtes en les comparant à la fac.

Ils envisagent pour la plupart, d’entrer dans la vie active, une fois leur diplôme obtenu plutôt que de poursuivre leurs études.

Ils ont été échaudés par leur première expérience universitaire et quand ils envisagent une future formation, il s’agit de formation professionnelle, courte.

C’est le moment de l’installation de la routine. Les premières difficultés institutionnelles estompées, les étudiants se concentrent davantage sur les problèmes du travail universitaire et commencent à se positionner dans leur nouvel environnement – ils peuvent développer des stratégies de déroulement de leur cursus dans le temps et établir des projets. Les étudiants fantômes regroupés ici n’ont pas pu/su finalement poursuivre le processus d’affiliation, malgré les efforts développés au cours de la première phase, notamment en ce qui concerne la dimension institutionnelle.

Ces individus semblent mieux connaître que ceux du groupe précédent les normes et les règles de l’institution et c’est la « difficulté » même de cette expérience qu’ils quittent. Ils en connaissent assez d’éléments pour pouvoir l’évaluer, voire la critiquer. Dans l’ensemble, ils évaluent plutôt négativement leur expérience universitaire et ces critiques semblent s’appuyer essentiellement sur la sociabilité étudiante puisqu’ils soulignent que c’est l’ambiance qu’ils n’ont pas appréciée (sentiment qui traduit l’écart culturel entre eux et les autres étudiants).

En ce qui concerne la qualité des enseignements, la disponibilité des enseignants – quand ils sont sollicités – ou le mode de travail universitaire leur évaluation est à la fois plus positive et plus critique. À travers leurs propos, il est clair que, au contraire des précédents, ils maîtrisent davantage les règles de fonctionnement et d’évaluation du système universitaire. Dans ce sens, le vocabulaire employé (amphi, TD, etc.) montre également une connaissance des habitudes linguistiques universitaires.

Les enseignants sont plus ou moins appréciés selon leur mode d’enseignement. Les personnes interrogées développent même une analyse assez fine des pédagogies universitaires.

Ces extraits d’entretiens montrent bien la multiplicité des pratiques pédagogiques qui varient en fonction des enseignants et de type de cours, ce qui est d’ailleurs une source de confusion pour les étudiants débutants. Ils illustrent également l’ambivalence entre une conception de l’enseignement centré sur le contenu et le professeur quand la priorité est donnée à la fonction de transmission des savoirs, quand l’enseignant est la source principale d’information et l’étudiant, passif, « ingurgite » les savoirs et une conception davantage centrée sur l’étudiant et son apprentissage, c’est-à-dire une conception plus « pédagogique » dans le sens où l’attention est portée sur l’étudiant dans son processus d’apprentissage cognitif, dans la dimension de reconstruction, de « digestion » des savoirs qu’ils acquièrent.

Les raisons évoquées pour expliquer leur départ sont différentes de ceux du 1er groupe. Elles sont bien moins souvent liées à la confrontation entre expérience antérieure et expérience étudiante mais comportent plutôt des éléments de critique des attitudes pédagogiques des enseignants comme nous l’avons vu ci-des-sus et des méthodes de travail universitaires. Ces raisons ont davantage trait au processus d’affiliation intellectuelle au monde étudiant.

Néanmoins ils restent nombreux à regretter l’inorganisation de l’institution :

Ce sont les mêmes personnes qui dénoncent le manque de rentabilité professionnelle du diplôme universitaire. Tout se passe comme si ces étudiants n’avaient pas tout à fait pris la mesure des études universitaires avant de s’inscrire. Ils attendaient de l’université une formation propre à être appliquée rapidement sur les marchés du travail.

Mais au stade au cours duquel les étudiants, maîtrisant plus ou moins les contraintes institutionnelles, sont à même de construire des projets tant scolaires que professionnels, les individus interrogés n’ont pas pu/su mettre en perspective leur formation. Sans projet définis, le cursus universitaire apparaît vide de sens et dans ce cas, il semble que l’absence de perspective favorise les abandons.

Ils évoquent également des raisons plus structurelles et personnelles comme des problèmes financiers ou l’excessif éloignement de l’université par rapport à leur domicile.

Dans l’ensemble, ce groupe d’individus qui ont quitté l’université à la fin du premier semestre semble avoir résolu, en partie, les difficultés institutionnelles rencontrées au cours de la première phase d’apprentissage du métier d’étudiant. Les problèmes évoqués pour expliquer leur départ sont davantage de l’ordre de l’affiliation intellectuelle et du contexte de vie personnel. C’est peut-être pour ces raisons que le souvenir de cette expérience est plus négatif. Ce qui explique aussi peut-être que la majorité d’entre eux aujourd’hui a un emploi – plus ou moins stable. Dans leurs perspectives d’avenir la formation n’est pas une priorité. Ils affirment vouloir s’investir de façon prioritaire dans leur activité professionnelle. Et quand on leur pose la question la réponse est sans appel :

Tout se passe comme si ces anciens étudiants avaient été déçus de leur expérience étudiante et refusant dorénavant tout prestige ou utilité aux études universitaires.

Les raisons invoquées pour expliquer la non-réinscription l’année suivante sont construites à partir d’une expérience du métier d’étudiant. Il s’agit ici d’étudiants « confirmés » qui maîtrisent les normes et règles de fonctionnement du monde universitaire : ils apprécient la sociabilité étudiante et la revendiquent. Pour expliquer leur parcours ils évoquent davantage un désintérêt pour la discipline, la difficulté à suivre les cours, le manque de rentabilité des diplômes universitaires sur les marchés du travail, la longueur excessive des études supérieures, etc. autant d’arguments légitimes du point de vue étudiant mais qui nous interrogent sur les véritables raisons de leur départ.

En effet, ces raisons sont, en partie, évoquées par les autres étudiants fantômes partis plus précocement. Ceux-ci ont persévéré un semestre de plus – persévérer doit ici s’entendre comme le fait d’avoir continué à fréquenter l’université plutôt que comme la réalisation du travail universitaire, en effet, ils revendiquent eux-mêmes une faible assiduité aux cours et peu d’investissement dans le travail universitaire (ils n’ont d’ailleurs passé aucun examen).

Sans poser de conclusions sur ce groupe trop restreint, il semble qu’ils aient suivi leur année universitaire jusqu’au bout mais de manière très dilettante. Il est intéressant de noter que ces trois individus sont issus de milieux sociaux plutôt favorisés (pères enseignants ou cadres supérieurs), ce qui peut expliquer, d’une part qu’ils soient restés si longtemps à l’université – sans doute sous une pression familiale forte – et, d’autre part, qu’ils aient le « loisir » de « perdre une année ». Au contraire des autres personnes interrogées, l’écart culturel a sans doute été moins important et donc moins difficile à « combler ». Ils n’ont d’ailleurs pas occulté la formation de leur projet. Mais ceux qui n’ont pas d’activité professionnelle envisagent plutôt une formation professionnelle courte.

Les sorties précoces de l’enseignement supérieur se jouent, comme les réussites, dans les processus d’affiliation au monde étudiant. La réussite de ces processus est étroitement liée aux origines sociales et culturelles des étudiants et les difficultés d’affiliation traduisent des écarts à la culture savante. Acquérir le « métier » d’étudiant est d’autant plus difficile que passer le stade de l’affiliation institutionnelle ne suffit pas et que l’affiliation intellectuelle est un travail continu. Pour maîtriser leur « métier », si les premiers moments sont décisifs, il est également important de souligner que les étudiants ont à déployer un incessant travail d’adaptation.

C’est donc dès les premiers temps de l’entrée à l’université que les nouveaux étudiants doivent être aidés dans cette tâche à l’aide de dispositifs d’accueil tant pédagogiques qu’administratifs adéquats qui prennent en considération les difficultés réelles d’affiliation des apprentis étudiants. Dans ce sens, le dispositif du tutorat apparaît, en creux, efficace auprès des étudiants qui en bénéficient. Mais ce dispositif ne touche pas certains groupes, sans doute les plus fragiles, puisque aucune des personnes interrogées n’a eu recours au tutorat, quand bien même elles en connaissaient l’existence. En ce sens ce dispositif mis en place dans une volonté de lutter contre l’échec à l’université masque l’essentiel des inégalités, foncièrement sociales, qui se jouent dans les processus d’affiliation au métier d’étudiant. De tels dispositifs ne pourraient atteindre leur but qu’en développant une démarche rationnelle [31] basée sur la reconnaissance des inégalités sociales et culturelles face au monde universitaire, démarche qui devrait concerner bien sûr l’aide aux étudiants, l’apprentissage des normes et des techniques du travail intellectuel, mais également, et surtout, une réflexion approfondie sur les modalités des pédagogies universitaires.