Notre objectif n’est toutefois pas de procéder à une vaste revue de la littérature, très riche en ce domaine, mais de privilégier des développements consacrés à notre expérimentation sur le terrain, rendue originale par son contexte in situ, c’est-à-dire en prise directe avec un site volcanique [2]. C’est pourquoi nous nous limiterons à une présentation relativement synthétique et nécessairement partielle de quelques exemples de travaux illustrant le développement des recherches sur l’école et le musée.

Nous verrons dans un premier temps que l’émergence de la pédagogie muséale, ou si l’on préfère des activités d’apprentissage en milieu muséal, résulte, sur le plan théorique, d’une double transposition des principes issus de travaux menés en médiatique des sciences et des apports de diverses recherches dans le domaine de la psychopédagogie.

Nous montrerons ensuite, en prenant pour exemple l’enseignement du volcanisme, ce qu’il advient de cette transposition au plan des pratiques pédagogiques des enseignants. Nous questionnerons ainsi, à travers leurs réflexions dans ce domaine, l’impact pédagogique qu’offre le recours à des ressources extérieures à l’école, au collège ou au lycée, ressources qui sont donc représentées ici par la Maison du Volcan de l’Ile de la Réunion.

L’approche sociopolitique prônée par Bernard Schiele montre par exemple qu’il existe certes des éléments qui collaborent à l’émergence du sens pour le visiteur de l’exposition, mais le message transmis n’est qu’un point de départ et le sens reste à construire par le visiteur : « l’interprétation du sens de l’exposition s’ancre dans la signifiance des pratiques sociales » (Schiele & Koster, 1998). Autrement dit, le visiteur interprète ou donne un sens aux choses qu’il voit à travers son propre cadre de référence, c’est-à-dire à travers son schème de pensée. À l’opposé, l’approche sociosémiotique de Davallon (in Guichard et Martinand, 1999; p. 63-65) cherche à décrire le système de l’exposition à partir des « caractéristiques internes qui la constituent ». Il considère que la production de sens résulte des opérations de mise en exposition.

La recherche des facteurs de causalité dans la production de sens a conduit à s’interroger sur le rôle de l’organisation de la visite : le contexte de son déroulement, le temps que le visiteur y consacre, le fait qu’elle soit une activité sociale et de groupe, les motifs de visite… Toutefois, selon Giordan (1998), certains acquis dans le domaine pédagogique, comme ceux concernant les conceptions des apprenants « ne dépendent pas du lieu et semblent être transposables » à la pédagogie informelle dans le cadre d’une visite d’exposition. Les pratiques de référence des apprenants sont essentielles dans les expositions où les objets et les mises en situation sont les moyens de communication : c’est « au travers d’elles que l’apprenant interprète de nouvelles informations » (De Vecchi & Giordan, 1996).

Le rôle prépondérant des objets et des mises en situation rapproche la pédagogie muséale des pédagogies actives. Elle s’appuie alors sur l’émotion (notion de plaisir) et l’implication (invitation à toucher grâce à l’existence des dispositifs interactifs). Les méthodes d’étude de la psychologie de la cognition poussent les chercheurs à analyser les mécanismes cognitifs des visiteurs d’exposition en empruntant les concepts de la didactique comme les niveaux de formulation et les trames conceptuelles.

L’interactivité du sujet avec les objets d’exposition permet d’apprendre par l’apprentissage par essai-erreur : le visiteur est mis en situation de tester ses hypothèses et d’établir un lien de causalité avec le résultat de son action qu’il peut modifier jusqu’à obtenir le résultat souhaité. Cet aspect de l’interactivité se rapproche de la démarche expérimentale.

L’interactivité donne à la fois un statut positif à la découverte, et à la fois confrontation aux ignorances, stimule le questionnement et l’accès à des savoirs ponctuels mais fonctionnels. Les manipulations d’expositions sont des dispositifs matériels, manipulables par les visiteurs, permettant une compréhension immédiate de l’objectif à atteindre. Elles représentent en trois dimensions les phénomènes, les concepts, les procédés et les démarches de la recherche (Billet, 1996).

Une autre forme d’interactivité correspond à des moyens d’accéder à des informations, de manipuler des banques de données et d’explorer les contenus : « L’enfant observe, écoute, fait un effort afin de percevoir et comprendre » (Jantzen, 1995).

Dans une exposition, les enfants apprennent aussi par interaction entre eux ou avec les adultes qui les accompagnent (Bruner, 1983). Cette collaboration avec les adultes, ou relation d’étayage, consiste à protéger l’enfant contre les distractions en assurant une convergence entre son attention et celle de l’adulte, à donner à l’enfant l’occasion d’établir des relations entre signes et événements, limiter la tâche à un niveau accessible à l’enfant, fournir des moyens pour la représentation et l’exécution des relations entre moyens et but, permettre à l’adulte de s’accorder au niveau de l’enfant dans le déroulement de la tâche. Bruner montre aussi l’importance du contexte psychologique pour l’apprentissage. Le fait d’éprouver du plaisir fait partie de ce contexte. Le plaisir est lié d’abord, chez l’enfant, aux perceptions sensorielles. Les situations ludiques permettent également de découvrir des process scientifiques ou techniques. Le jeu procure du plaisir par la manipulation des objets et l’émotion des scénographies. C’est aussi un moyen de maintenir l’intérêt, et de faciliter le cheminement vers le savoir (Caillet et Coppey, 1992).

Mais l’acquisition des connaissances et le maintien de l’intérêt ne sont pas les mêmes selon que l’interactivité se réduit au presse-bouton ou qu’elle facilite un dialogue. Les manipulations utilisent de nombreux dispositifs techniques qui vont du presse-bouton (déclenche un processus) au jeu informatique (possibilité de fixer des valeurs à des paramètres et d’observer les résultats dans une logique questions-réponses).

Or explorer un phénomène consiste à faire varier les paramètres du phénomène pour faciliter la compréhension de la relation de cause à effet. Dans cette logique, la manipulation met en scène certains de ces paramètres, et le public, par l’action sur leurs valeurs, est interpellé par les effets spectaculaires, esthétiques, surprenants, non attendus. Ces effets sont conçus pour créer un conflit cognitif par un décalage entre ce que le savoir commun s’attend de voir apparaître et ce qui apparaît. Surpris et intéressé, le public se pose des questions dont les réponses naissent de l’interaction avec le dispositif pour atteindre un premier équilibre cognitif. Selon Piaget (1971), le savoir commun (système relativement formé de représentation et d’interprétation du monde constitué essentiellement de croyances ou de connaissances préscientifiques) est très éloigné des savoirs scientifiques et constitue très souvent un obstacle à l’acquisition de ces savoirs.

Pour déclencher un changement des représentations du public, il faut l’amener à accepter et à prendre conscience de la contradiction (conflit) avec ses opinions pour favoriser l’abandon de ses propres théories. L’interactivité est donc génératrice de conflit cognitif, stratégie permettant l’acquisition de connaissances. L’apprentissage est aussi le résultat de la coordination et de la résolution des conflits cognitifs entre les individus : « Les conflits entre centrations cognitives qui coexistent au sein d’un groupe constituent un facteur de développement cognitif plus puissant qu’un conflit entre centrations individuelles » (Doise et Mugny, 1981).

À la Maison du Volcan (que nous analyserons plus précisément par la suite), des entretiens et observations exploratoires nous ont révélé que le service pédagogique élabore des questionnaires et des fiches d’enquêtes à l’attention des élèves afin de les guider, dans le cadre d’un projet pédagogique avec l’enseignant. Or il semblerait que les élèves qui arrivent dans l’exposition sans disposer de ces outils survolent rapidement les panneaux et les maquettes, au gré de l’intérêt qu’ils portent aux objets ou aux textes. Ils regardent, s’émerveillent sans se poser de questions et lancent des exclamations d’étonnement « Ohh !… tu as vu le volcan qui gonfle !» En revanche, les élèves munis d’un questionnaire se dirigent directement vers les panneaux, maquettes ou bornes vidéos qui y sont indiquées. Ils ne perdent pas de temps et lisent ou écoutent pour fournir de bonnes réponses.

Toutefois, selon P. Floud (in Girault, 2000), au lieu d’inciter les enfants à réfléchir à des questions ouvertes qui développent leur esprit critique, favorisent une réelle observation et débouchent sur un questionnement personnel leur faisant prendre conscience de la valeur polysémique des objets muséaux, les questionnaires induisent souvent un comportement de course à la bonne réponse sans que les élèves ne tentent de comprendre globalement la trame narrative de ce qui leur est présenté.

Une autre des conditions d’un impact éducatif est de provoquer des échanges et la verbalisation. L’interaction avec l’objet a pour objectif d’amener l’élève à réfléchir, à se poser des questions. Mais on a noté que les élèves se contentaient souvent de regarder le résultat de leur action sans vraiment chercher à analyser les causes de ce résultat. C’est l’intervention de l’adulte qui, en les interpellant par des questions ou en essayant d’expliquer ce qui se passe, permet à l’élève de comprendre.

À la Maison du Volcan, lorsqu’on appuie sur un bouton, on provoque des phénomènes un volcan qui gonfle, la subduction des plaques lithosphériques… On peut aussi provoquer des séismes en sautillant devant une borne interactive. Nous avons observé des élèves faire ces simulations, mais la plupart se contentent de regarder ce qui se passe sans chercher à comprendre. C’est lorsqu’un adulte (professeur, médiateur…) l’interpelle qu’il essaie de réfléchir et d’expliquer ce qui se passe. Cela lui permet de confronter ce qu’il dit avec ce que l’adulte sait.

La question de l’encadrement pédagogique des élèves en milieu muséal semble donc centrale. C’est pourquoi nous avons privilégié une analyse du discours des enseignants susceptibles de recourir à la pédagogie muséale. Notre corpus se compose donc de professeurs [3] des écoles, de collège et de lycée ayant visité, avec leurs élèves, la Maison du Volcan. Le postulat est ici que les enseignants :

D’un point de vue méthodologique, il s’agit donc d’une évaluation interne. Nous avons ainsi mené 18 entretiens semi-directifs. Tous les enseignants contactés ont manifesté un réel intérêt pour notre objet de recherche et se sont révélés dans l’ensemble relativement prolixes.

Le jugement des enseignants n’est pas totalement positif. E1 remarque le manque d’expériences ou de maquettes que les élèves pourraient manipuler eux-mêmes. D’autres enseignants, comme L13, distinguent des points positifs (l’accès à la documentation) et négatifs (l’absence de renouvellement des films et des maquettes).

Malgré ces réserves, le discours des professeurs illustre bien une double préoccupation, concernant d’une part l’intérêt scientifique et à visée cognitive des supports proposés, et d’autre part le caractère vivant, attractif, imaginaire de ces supports. La référence à la construction d’un savoir scientifique en rendant l’élève acteur de ses apprentissages apparaît sans ambiguïté, en écho aux tendances pédagogiques actuelles.

C’est donc essentiellement la forme des interventions pratiquées qui soulève des interrogations. Par exemple, E6 formule une appréciation très positive de l’intervention mais la juge « trop abstraite » pour les enfants (sur le thème des roches volcaniques). De son côté, E2 estime qu’il y a trop d’informations et que c’est trop compliqué pour des élèves. De même, trois enseignants de collège (C8, C10 et C11) dressent un bilan sans complaisance de la qualité et de l’apport des interventions effectuées.

L’argumentaire développé autour de l’âge des élèves est contradictoire avec le discours d’autres enseignants évoluant devant le même public scolaire. Reste le problème de la complexité : soit l’enseignant n’est pas parvenu à rendre l’offre pédagogique accessible par la mise en place d’une situation didactique pertinente de ce point de vue, ou bien il s’agit d’un manque de soutien pédagogique, en ce sens que la contribution des intervenants n’a pas eu lieu ou n’a pas donné les résultats escomptés.

Selon les enseignants de collège, il s’agit essentiellement d’un problème de concertation. L’encadrement pédagogique muséal n’est pas assuré à l’initiative de l’enseignant ou en collaboration avec lui. En fait, la mise au point d’un questionnaire et de fiches activité par le service pédagogique répondant de manière standardisée aux besoins des élèves ne constitue pas une adaptation suffisamment individualisée vis-à-vis des objectifs et des attentes de chaque classe.

Notons que les lycéens ne bénéficient pas d’un encadrement pédagogique proposé par le musée. Toutefois, leurs professeurs n’hésitent pas à formuler des critiques de fond sur l’apport de la pédagogie muséale dans le cadre de la géologie et du volcanisme.

Il est cohérent de relever ces observations au niveau du lycée et en filière scientifique. L’ambition des programmes dépasse en effet le niveau de contenu et de vulgarisation scientifique proposé par le musée dont l’approche reste en partie tous publics.

De façon constructive, certains enseignants, à tous les niveaux d’enseignement, précisent néanmoins que certains paramètres sont nécessaires à la réalisation effective des objectifs fixés : mettre en place un projet ou déterminer un parcours; disposer d’intervenants formés pour faire passer le message scientifique; élargir l’offre pédagogique par la collaboration avec des organismes scientifiques.

Cette démarche rappelle la prééminence du rôle des enseignants pour faire en sorte que la visite scolaire se caractérise par un partenariat fructueux mais aussi l’influence de leurs perceptions ou représentations des apports muséaux (Eidelman et Peignoux, 1995; Le Marec, 1998).

Les enseignants confirment en tout cas qu’ils ne peuvent évoluer de manière autonome dans le cadre muséal : ils recourent nécessairement à des intervenants qualifiés et recherchent même un élargissement des partenariats. Au niveau de l’école primaire en particulier, on peut y voir une illustration du phénomène croissant de partage de la responsabilité pédagogique entre le maître et d’autres adultes. Le modèle « monopolistique » traditionnel de l’enseignement par le seul instituteur n’est plus opératoire, bien que certains s’en défendent.

Ceci a des répercussions évidentes sur le bilan des apprentissages que peuvent dresser les professeurs de leur expérience muséale. De fait, certains enseignants ne donnent pas d’appréciation explicite du niveau d’acquisitions de leurs élèves : ils éprouvent même des difficultés à s’exprimer sur ce point. Pour E2, les résultats sont peu concluants eu égard aux objectifs et aux attentes extrêmement modestes qu’il formule par ailleurs. De même, C9 et C11 insistent sur les possibilités « limitées » de leurs élèves [5]. Pour C8 et C12, la sortie apporte quelque chose (mais on ne sait pas vraiment quoi) aux élèves, sachant que C8 axe ses propos sur l’apport décisif du terrain. Enfin les propos emphatiques de E1 et E4 semblent attester d’un bénéfice pédagogique important, peut-être plus significatif dans le domaine non cognitif.

À l’école primaire, l’acquisition de notions simples, objectif pédagogique prioritaire, est soulignée par plusieurs enseignants (E3, E5, E6), donnant ainsi une appréciation plus explicite du niveau d’acquisitions des élèves et de l’impact muséal attendu.

Cependant, il ressort du discours de certains professeurs que des limites existent au niveau des acquisitions cognitives. En effet, selon eux, les élèves ne comprennent pas les notions abstraites. Les élèves ne comprennent que les choses qu’ils peuvent voir, décrire, toucher (voir par exemple Laperrière-Tacussel, 1995; Mouniama, 1996). Dans ces conditions, l’impact pédagogique muséal observé sur les élèves sera sans doute nuancé, voire totalement remis en cause (C9).

Au-delà de cette opinion radicale et finalement peu explicite, on relève deux avis (C10 et C11) exprimant des incertitudes quant à l’efficacité pédagogique de la démarche conduite en milieu muséal. On remarque aussi que L17 et L18 nuancent leur évaluation sur certains points méthodologiques, remettant quelque peu en cause l’image d’excellence généralement dévolue aux élèves de 1^re S.Un enseignant, L14, va encore plus loin, et ne semble finalement pas tirer un bilan positif en termes d’acquisitions pour ses élèves dans le domaine de la géologie. Ces propos suscitent une interprétation en forme d’interrogation quant à l’impact supposé de la pédagogie muséale.

Les objectifs notionnels simples proposés par les programmes au niveau de l’école primaire sont atteints sachant qu’il s’agit de la priorité déclarée par les enseignants. Pour le collège, le seul discours de C8 révèle des objectifs, des attentes, des choix pédagogiques et des modalités d’évaluation correspondant à une image éclairante et positive de l’apport de la pédagogie muséale. En revanche, chez les autres professeurs, s’impose une perception relativement « défaitiste » de l’enseignement de la géologie et des possibilités d’apprentissage de leurs élèves. Dans la même perspective, le jugement de L14 sur la capacité de compréhension de ses élèves de 1^re S peut paraître inquiétant. Finalement, l’apport des activités pédagogiques en milieu muséal est reconnu et validé par les enseignants bien que certains d’entre eux stigmatisent des difficultés d’apprentissages qui ne sont pas toujours imputables à un échec ou une inadaptation de la pédagogie muséale. La place de celle-ci reste en débat, en tant qu’atout pédagogique complémentaire, décisif ou « compensatoire » au regard des attentes des enseignants et des aptitudes supposées des élèves.