La présente étude s’inscrit dans le cadre d’une recherche plus large sur l’intégration collective des enfants handicapés mentaux à l’école élémentaire. Cette forme d’intégration, créée en 1991, concerne des élèves âgés de 6 à 12 ans, reconnus comme handicapés par la commission de circonscription préscolaire et élémentaire (CCPE). Ces élèves sont regroupés en effectif réduit (12 maximum) dans des classes d’intégration scolaire (CLIS). Il existe plusieurs types de CLIS en fonction des handicaps (mental, auditif, visuel, moteur). Les classes sur lesquelles porte notre étude accueillent des enfants handicapés mentaux et sont dénommées CLIS1.

Les interactions sociales se déroulent à l’intérieur d’un cadre matériel et symbolique. Le cadre scolaire est constitué par l’espace matériel, les règles et les routines qui régissent la vie quotidienne de l’école. À l’intérieur de cet espace scolaire général, chaque classe en tant que groupe constitué, développera des façons propres de réagir face aux attentes des enseignants. Ces attitudes particulières, par leur relative constance et leur régularité, participent pour une large part à l’instauration d’un climat de classe. Dans le contexte scolaire, les réseaux interactifs qui permettent de décrire le climat général d’une classe sont fortement marqués par le mode de rapport au savoir des élèves.

Le corps groupal est doté d’une parole qui lui est propre. Dans une classe, cette parole s’exprime par l’intermédiaire de l’élève (ou des élèves) qui occupe une position centrale dans le groupe parce qu’il exerce une forte influence dans les réseaux de communication.

Nous avons étudié le fonctionnement de trois CLIS1 implantées dans des écoles de ZEP. Les données ont été recueillies entre février et juin 2001. Nous avons opté pour une méthodologie de type qualitatif, qui consiste à observer le fonctionnement des CLIS au quotidien durant des journées entières, en situation naturelle; l’observation est distanciée et non participante. Nous avons réalisé un journal de bord où sont consignées toutes les notes d’observation, qui ont servi de base à l’élaboration des comptes rendus que nous exposons dans cette étude. Nous ne relaterons ici que quelques séquences, qui se situent exclusivement dans le cadre de la classe. Ce n’est pas une vision exhaustive du déroulement de la vie quotidienne de ces CLIS : certaines activités à caractère sportif et ludique, notamment celles qui ont lieu en dehors de l’espace scolaire proprement dit, se déroulent dans un climat plus détendu et plus serein. Le choix méthodologique de se centrer sur les apprentissages de base dans le cadre habituel de la classe reflète donc une vision partielle de la réalité.

Avant de pénétrer pour la première fois dans les classes, les enseignantes avaient annoncé ma venue aux élèves. Ces derniers n’ont donc pas été surpris lorsque je me suis présentée. Ils m’ont d’emblée située comme une enseignante stagiaire, venue apprendre le métier en observant la façon dont les élèves travaillent. Dans chacune des trois classes, ils m’ont dit avoir déjà vécu une telle expérience. Je n’ai pas démenti, étant entendu avec les enseignantes que c’était la façon la plus simple d’expliquer ma présence au sein du groupe. Ayant moi-même enseigné pendant vingt-trois années dans le premier degré, j’étais également à l’aise dans ce statut. Cependant, au fil du temps et des observations, mon attitude discrète, distanciée par rapport au groupe, avec une prise de notes continue, finissait par susciter des interrogations chez les élèves, des sollicitations de leur part, un désir accru de dialogue chez les enseignantes. Il m’a donc été difficile de maintenir les distances que je m’étais fixées au départ. Cependant, l’année scolaire est arrivée à son terme et j’avais déjà recueilli une masse importante de données, correspondant à quatre journées complètes d’observation dans les classes, ce qui m’a permis d’observer une certaine régularité dans les climats de classe en fonction des situations.

La CLIS de M^me A est une CLIS « tous niveaux » composée de douze élèves de 6 à 11 ans. M^me A est une enseignante expérimentée et spécialisée en AIS. Les élèves sont calmes, trop calmes aux dires de M^me A, qui déplore leur manque d’autonomie et leur passivité face au travail scolaire. Cependant, elle apprécie le climat de solidarité et de bonne entente qui règne dans le groupe.

M^me A donne un travail de lecture individualisé à chaque élève. Les tables sont séparées, avec un seul élève par table, à l’exception d’une table où ils sont deux : un garçon et une fille. Mais on n’observe pas davantage d’interactions à cette table. Tous travaillent calmement sans commentaires. Cependant, les tensions sont perceptibles dès le début des activités. Certains ne comprennent pas la consigne. M^me A réexplique à chacun. Un élève a déjà fini mais a fait des erreurs. Il réussit lorsque la maîtresse vient se placer à côté de lui. Un autre se tient la tête, l’air rêveur. M^me A le rappelle à l’ordre. Peu après, elle vient vers lui. Il donne des réponses contradictoires. Il est perdu, il a raté son exercice. La maîtresse lui réexplique, elle s’énerve un peu. Il donne une bonne réponse orale, mais il en a coché une autre.

Sur le mode soumission/dépendance, les élèves sont peu actifs et peu interactifs. Le manque de confiance en soi, la peur du jugement sont manifestes. Le manque « d’appétit » de ce groupe pour le travail scolaire apparaît sous la forme d’une incorporation passive, une acceptation sans plaisir et sans investissement.

M^me B est une enseignante spécialisée qui bénéficie d’une solide expérience professionnelle. La classe de M^me B est une CLIS grand niveau (9-12 ans) composée de 11 élèves. Le problème le plus aigu énoncé par M^me B est le « refus scolaire généralisé », auquel elle doit faire face. Elle décrit longuement les « cas » qui lui posent le plus de problèmes, tant en termes de niveau qu’en termes de comportement. Les relations avec les parents ne sont pas faciles (elle évoque l’agressivité de certains parents). Elle qualifie le climat de sa classe de « très fatigant ». Elle a d’ailleurs postulé pour un emploi de rééducatrice en RASED et obtiendra satisfaction à la fin de l’année scolaire.

Dès l’arrivée en classe ce matin, il règne une agitation manifeste, notamment en raison du comportement provocateur de quelques garçons. Certains élèves semblent fatigués, baillent, d’autres au contraire s’agitent, se cherchent du regard pour rire ensemble.

Sur le mode somatique, le refus de « se nourrir des savoirs » est alternativement et selon les cas, actif (moqueries insultes) ou passif (manifestations pathologiques touchant le corps). Les manifestations somatiques se répètent lors des observations faites à intervalles réguliers, à différentes périodes de l’année. Le climat de classe est chaotique car les élèves sont dominés à la fois par la lutte contre l’élément extérieur que représente le savoir et contre l’élément interne représenté par la somatisation du malaise physique. Ces maux, dont on ne saurait dire s’ils sont d’origine physiologique ou psychologique – probablement les deux – donnent lieu à diverses stratégies destinées à les combattre : repli boudeur, plaintes, comportements de fuite. Contrairement à ce qui se passe dans la CLIS A, le héros n’est pas l’allié de l’enseignante, il n’est pas non plus son ennemi, il l’ignore. Il est en revanche l’ennemi du savoir, contre lequel il mène un combat véritablement physique.

M^me C est responsable d’une CLIS petit niveau, composée de 11 élèves de 7 à 9 ans. Elle débute dans l’enseignement et n’a aucune expérience des CLIS; cette classe lui a été imposée. M^me C évoque d’emblée « le climat très difficile, tendu », qui règne en permanence dans sa classe. L’essentiel de ses propos tourne autour de la notion de conflit : « le tempsperdu à régler les conflits », ses difficultés dans les relations avec les parents d’élèves, les systèmes de sanctions et les espaces de parole destinés à réguler la vie sociale de la classe.

À peine arrivés en classe, certains élèves cherchent à en sortir sous divers prétextes; d’autres se livrent à la contestation systématique et parasitent le groupe.

Sur le mode du refus actif, la résistance au savoir s’exprime de la façon la plus bruyante possible : violences verbales, rires, provocations diverses. Les élèves de ce groupe se livrent à un véritable combat contre le savoir et contre l’enseignante qui le représente. Dans ce groupe, le savoir est perçu comme une source d’agression, un danger potentiel propre à susciter des réactions de défense. Face à ce danger, les comportements réactionnels ne relèvent pas de l’autodestruction comme dans la CLIS B, mais de la destruction systématique du savoir par des comportements agressifs. Les élèves affirment leur indépendance et leur liberté face au savoir, mobilisant toute leur énergie pour le chasser dès qu’il se présente. Les moments furtifs d’acceptation sont hésitants, plutôt honteux et non assumés.

Nous avons porté notre attention sur des formes spécifiques et relativement constantes d’interactions, qui constituent ce que l’on nomme habituellement « le climat de classe ». La vie des groupes classes semble s’organiser autour du difficile rapport au savoir qui les réunit. Les trois modes interactifs que nous avons analysés ont en commun l’expression d’un malaise, d’une souffrance, face à une situation commune : la nécessité affirmée par l’enseignante d’incorporer les apprentissages dits de base. Ceux que nous avons appelés les héros en tant qu’ils symbolisent une forme groupale de résistance à cette entreprise, occupent quotidiennement et de façon répétitive le temps et l’espace scolaires.

Il faut souligner que dans les CLIS que nous avons observées, l’organisation de l’espace pédagogique favorise peu les interactions en situation de travail. Les élèves étant peu nombreux et facilement distraits par leurs voisins, les tables sont disposées de façon espacée : un seul élève à une table de deux. La pédagogie est individualisée et chaque élève dispose d’un travail spécifique à réaliser en fonction des remédiations nécessaires. Si l’individualisation de la pédagogie peut trouver des justifications didactiques, elle présente cependant l’inconvénient de décourager les interrelations entre pairs, dont on reconnaît aujourd’hui l’importance pour le développement affectif et cognitif.