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Carrefours de l'éducation

2004/2 (n° 18)



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L’une des conséquences de l’introduction de l’école en Afrique a été le bouleversement des valeurs et des statuts des individus. Dès le départ, l’école coloniale imposait une éducation visant des objectifs qui ne tenaient pas toujours compte des aspirations des indigènes. En effet, son objectif prioritaire était de former des auxiliaires de l’administration ayant une certaine maîtrise de la langue et pouvant diffuser la culture et les croyances occidentales (agents administratifs, interprètes, instituteurs). La perspective d’une éducation ouverte sur l’avenir est clairement apparue avec l’avènement de l’indépendance vers les années soixante.

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Au Cameroun, dès la fin de la Première Guerre mondiale, les Français et les Anglais ont administré le territoire en y introduisant chacun son système scolaire. Le système éducatif camerounais s’est développé dans la logique de ce double héritage culturel [1]  De 1884 à 1916, le Cameroun a été une colonie allemande.... [1] (cf. Marchand 1975; Santerre, Mercier-Tremblay, 1982, SPEC [2]  Secrétariat permanent de l’enseignement catholique [2] 1992). Ce qui a donné lieu à l’existence de deux sous-systèmes : le sous-système anglophone de type anglo-saxon et le sous-système francophone. Depuis lors, en conformité avec les objectifs de l’Unesco (cf. ministère de l’Éducation nationale, Mineduc 2003), le Cameroun a conçu des programmes scolaires et développé de façon globale des politiques éducatives progressives par lesquelles il a assigné à l’école des fonctions et des objectifs précis. Il en est ainsi de l’un des six objectifs adoptés à Dakar par la communauté internationale en 2000. À savoir : « Répondre aux besoins éducatifs de tous les jeunes et de tous les adultes en assurant un accès équitable à des programmes adéquats ayant pour objet l’acquisition de connaissances ainsi que de compétences liées à la vie courante. »

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Aujourd’hui, les objectifs de l’école camerounaise visent l’actualisation, la modification et l’adaptation des politiques éducatives existantes en fonction des nouvelles exigences de la société (Mineduc 2001b; 2002; Tsala Tsala 2003). Selon les derniers états généraux de l’éducation tenus du 22 au 27mai 1995, au terme de son expérience scolaire, le citoyen devra avoir une personnalité équilibrée par l’acquisition des aptitudes et attitudes pouvant lui permettre de s’adapter à son environnement et de le transformer. À la suite desdites assises, la loi sur l’orientation de l’éducation au Cameroun (du 14 avril 1998) préconise entre autres : la formation des citoyens enracinés dans leur culture, mais ouverts au monde et respectueux de l’intérêt général et commun, le développement de la créativité, du sens de l’initiative et de l’esprit d’entreprise.

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L’enseignement secondaire technique et professionnel (ESTP) nous est apparu comme un ordre d’enseignement susceptible de rendre compte du rôle que les États africains peuvent accorder à l’éducation pour leur développement. L’occasion de la mise en place récente d’un ministère chargé de l’enseignement technique et de la formation professionnelle au Cameroun est à l’origine de notre analyse. Précisément, l’objet de notre propos est de montrer comment un pays africain, le Cameroun en l’occurrence, organise et promeut un ordre d’enseignement aux fins de l’intégrer à son processus de développement. Après en avoir rappelé les jalons historiques, nous décrirons la situation actuelle de l’enseignement technique en soulignant les défis que doit relever le nouveau ministère en charge de ce secteur.

Aux sources de la marginalisation

Un ordre d’enseignement défavorisé dès le départ

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De nombreuses recherches ont déjà montré que l’enseignement technique et la formation professionnelle n’étaient pas à l’ordre du jour lorsque la double administration coloniale mettait en place un système d’enseignement secondaire (Towa 1963; Njiale 1984; Mbala Owono 1986) [3]  Selon le rapport annuel du gouvernement français à... [3] . Cette option stratégique a entraîné une survalorisation du statut des personnes et professions de tous ceux qui, par la maîtrise de la langue, pouvaient servir l’administration et en tirer des bénéfices socio-économiques. L’administration française ouvre la première école primaire supérieure de Yaoundé dès 1921. C’est en 1945, vingt-quatre ans plus tard, que les cours complémentaires de Douala et de Yaoundé s’orientent plus nettement vers l’enseignement technique. Les premières entreprises créées dans ces deux villes demandent une main-d’œuvre de plus en plus qualifiée.

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Dans la partie anglophone du pays, le premier collège d’enseignement technique proposant une formation professionnelle est créé en 1952. Ce retard peut aussi s’expliquer par les relations conflictuelles avec le Nigeria et par le fait que la gestion de l’enseignement a été habituellement confiée sans contrôle à des organismes agréés composés de missionnaires et des autorités traditionnelles (Courade 1977; 1982) [4]  La tradition du financement privé, le rôle prépondérant... [4] .

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Très tôt, la gestion de deux systèmes si différents commence à poser quelques problèmes. En 1963, le gouvernement fait voter la loi fédérale n° 63/13 du 19 juin qui prévoit la réforme de l’enseignement secondaire. Cette loi proposera un cycle d’observation de deux ans (classes de 6e et 5e ), un cycle d’enseignement général moyen de trois ans (classes de 4e, 3e et 2nde ) sanctionné par un brevet d’études du premier cycle (BEPC) ou le general certificate of education ordinary level (GCE OL), un cycle terminal de deux ans sanctionné par le baccalauréat ou le general certificate of education advanced level (GCE AL). La loi qui proposait un système original, ni francophone ni anglophone, ne sera jamais appliquée. Les susceptibilités des uns et des autres n’ayant jamais permis une telle harmonisation.

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Des collèges d’enseignement technique, les lycées techniques commerciaux de Yaoundé et industriel de Douala voient le jour. Les centres d’apprentissage (CA), les sections artisanales et rurales (SAR) et les sections ménagères (SM) se développent. Ce type d’enseignement post-primaire que l’on retrouve aussi bien dans le privé que dans le public permet aux élèves ayant achevé le cycle primaire d’apprendre un métier qu’ils peuvent exercer dès la fin d’une formation professionnelle courte. De nombreux centres d’apprentissage sont progressivement transformés en collèges d’enseignement technique (CET). À la fin de la période fédérale en 1972, l’enseignement technique ne représente que 22,6% de l’ensemble des élèves de l’enseignement secondaire.

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Dès la proclamation en 1972 de l’État unitaire qui a dissous les anciennes structures fédérales, le ministère de l’Éducation nationale (Mineduc) a pris la charge de tous les cycles d’enseignement du primaire au supérieur. Malgré la création de deux nouveaux ministères, enseignement supérieur (1985) et enseignement technique et formation professionnelle (2001), le fonctionnement et les structures de l’enseignement secondaire n’ont pas fondamentalement évolué depuis lors.

Un ordre d’enseignement marginalisé voire disqualifié

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L’évolution inégale et asymétrique des deux ordres d’enseignement s’est doublée d’une forme de disqualification progressive de l’enseignement technique. En effet, comme nous venons de le montrer, l’enseignement technique a longtemps été le parent pauvre du système éducatif camerounais. Non seulement il se développe moins rapidement mais encore, il souffre d’un préjugé défavorable qui l’aura lourdement pénalisé pendant longtemps. Dans un premier temps en effet, les élèves les plus âgés et ceux qui étaient en situation d’échec dans l’enseignement secondaire général y ont été systématiquement orientés.

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La dévalorisation de l’ESTP par les élèves et leurs parents est probablement due à un passé colonial ayant associé travail manuel et servitude. Par ailleurs les premières écoles post-primaires ont formé des instituteurs et des auxiliaires d’administration bénéficiant d’un statut social bien valorisé. Les premières études supérieures ont été proposées dans des grands séminaires catholiques (latin, philosophie, théologie) d’où sont sortis les premiers hauts fonctionnaires ayant accompagné les premiers pas du jeune État camerounais. La formation technique n’avait donc aucun espace social.

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Bien plus, les élèves ayant suivi l’ESTP ont moins de possibilités d’accès à l’enseignement supérieur. Il y a quelques années seulement, les élèves titulaires des baccalauréats G1 (secrétariat) et G2 (gestion comptabilité) ont été admis à s’inscrire dans les facultés de droit et sciences économiques. Auparavant, l’université leur était tout simplement interdite [5]  La création de l’École supérieure des sciences économiques... [5] .

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Malgré la volonté politique du Cameroun de promouvoir son développement, l’ESTP reste faiblement représenté à la fois par le nombre d’établissements et les effectifs en raison d’une part, de l’attitude peu enthousiaste des jeunes à l’égard du travail manuel, et d’autre part, en raison d’un préjugé historique selon lequel l’enseignement général est réservé aux élèves les plus doués. Les autres étant contraints par leurs « limites intellectuelles » à se contenter de la formation technique et professionnelle [6]  Pour renverser cette tendance, le gouvernement camerounais... [6] . Les statistiques les plus récentes montrent la persistance du déséquilibre entre l’ESTP et l’ESG (cf. tab. n° 1).

Tableau 1.  - Principales données statistiques comparatives de l’offre scolaire entre les secteurs public et privé dans l’enseignement secondaire en chiffres bruts et en%. Tableau 1.
Mineduc 2001a
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Bien plus, la marginalisation initiale de l’enseignement technique par l’État lui-même s’est traduite par un moindre contrôle et une forme de désengagement qui a permis au secteur privé de s’investir davantage dans la formation technique et professionnelle. Par tradition les missions religieuses étaient soucieuses de la formation à des métiers qu’ils promouvaient au profit de leurs œuvres. Mais cette tendance s’est progressivement renversée comme le montre le tableau précédent (tab. n° 2).

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On observe en effet que, en cinq ans, le secteur public s’est développé au point d’absorber près de 62% des effectifs de l’enseignement secondaire technique et professionnel (ESTP). En 2000-2001, dans les deux cycles, le secteur public encadre plus d’élèves que le privé : 84952 contre 61517 élèves pour le privé. Cette évolution correspond à un regain d’intérêt que semble expliquer le nouveau contexte socio-économique.

Le nouveau contexte socio-économique. Une chance pour l’ESTP ?

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L’évolution socio-économique du Cameroun est marquée par quatre principales étapes (cf. ministère de l’Économie et des Finances, Minefi2002; ministère des Finances, Minfi2003):

1. Une période de croissance modérée et équilibrée qui va de 1960 à 1976, marquée par une avancée sociale importante avec des percées notamment dans les secteurs de l’agriculture, de l’industrie et du tertiaire. 2. Le boum pétrolier (1977-1985) permet au Cameroun d’attirer les investisseurs et de se positionner au rang des pays à revenu intermédiaire. 3. La crise de 1985 est caractérisée par la chute des cours mondiaux, les ajustements économiques et l’effondrement de la politique sociale qui va courir jusqu’en 1995. Le chômage des diplômés augmente. La demande pour les services de l’enseignement se réduit dans la mesure où une éducation plus longue donc plus poussée ne garantit plus une meilleure situation économique dans le futur. 4. Une timide reprise de 1996 à 2000. Les nouveaux accords réajustés avec la communauté financière internationale ont permis au gouvernement camerounais de connaître dès 1996 ses premiers succès économiques : une croissance du PIB réel de l’ordre de 4,5% en moyenne annuelle, une inflation ramenée à 1% et un taux de croissance estimé aujourd’hui à +5%.

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Toutefois, l’amélioration des performances macro-économiques ne s’est pas accompagnée d’une amélioration comparable des conditions de vie des ménages qui doivent supporter une plus grande charge financière pour la scolarisation de leurs enfants (cf. Banque mondiale 1997; Mineduc 2000; 2002; Nlege 2003) [7]  Les charges scolaires des ménages représentent 56,6%... [7] .

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Entre 1984 et 1991, le niveau de l’emploi a baissé de 10% et le chômage atteint le taux de 17% en 1995. Il frappe principalement les jeunes et les femmes entraînant un fort développement du secteur informel [8]  Le financement extérieur de l’éducation au Cameroun... [8] .

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Paradoxalement, cette nouvelle situation constitue une opportunité pour le développement de l’ESTP et les formations professionnelles courtes. Les jeunes issus de l’enseignement technique et ayant reçu une formation professionnelle sont mieux armés pour l’auto emploi par exemple. Non seulement ils peuvent directement exercer un métier au sortir de l’école, mais aussi, ils constituent une main-d’œuvre bon marché pour des clients déjà paupérisés. De manière informelle, ils assurent des dépannages et montent de petites structures qui leur rapportent quelques revenus.

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Par ailleurs, dans le contexte socio-économique actuel, à niveau égal, les élèves issus de l’ESTP ont plus de chance de trouver un emploi dans le secteur privé, le secteur public ayant quasiment arrêté de recruter. Les pouvoirs publics encouragent les élèves à s’engager dans ce secteur dont ils pensent qu’il est aujourd’hui porteur.

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Finalement, l’augmentation du chômage des diplômés de l’enseignement général, l’accroissement des besoins en cadres techniques dans les industries, le commerce et la vie quotidienne, une certaine volonté politique de développer les secteurs industriel et technologique ont amené les responsables du MINEDUC à s’intéresser davantage à l’ESTP en termes de pédagogie, d’enseignement et de formation. Mais de nombreux défis doivent encore être relevés avant que l’ESTP ne rende efficacement les nouveaux services qu’on attend de lui.

La situation actuelle de l’ESTP au Cameroun

Structure de la population scolaire

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L’évolution des effectifs dans l’ESTP est globalement constante comme nous l’a montré le tableau n° 2. Mais il convient tout de même de relever que les effectifs retenus sont loin de représenter l’ensemble des élèves qui frappent aux portes de l’ESTP. Ceci s’illustre par l’évolution des taux bruts de scolarisation (TBS) présentés dans le tableau ci-après (tab. n° 3):

Tableau 3.  - Évolution du taux brut de scolarisation (TBS) dans l’ESTP en% Tableau 3.
Mineduc 2002-2003
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En réalité, dans l’ensemble, le TBS dans l’ESTP n’a évolué que de 0,9 point en passant de 5,0% (1990-1991) à 5,9% (2000-2001). Ce qui signifie que près de 95% de candidats n’ont pas eu accès à l’ESTP.

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L’accès des filles à l’ESTP par rapport aux garçons n’est pas équitable. La parité au niveau national est de 0,62. Ainsi pour 10 garçons, 6 filles seulement ont accès à l’ESTP. Quatre provinces sur les dix que compte le Cameroun ont une parité filles-garçons au-dessous de la moyenne nationale. Ce sont les provinces du Nord (Adamaoua 0,38 et Nord 0,55), celles de l’Ouest (0,51) et du Sud (0,36). Les données statistiques établies par de nombreuses études (FEMSA 1997; Unicef 2003) montrent constamment que les garçons sont plus nombreux que les filles dans l’enseignement secondaire en général. Ces disparités de genre s’expliquent par des causes de trois ordres : 1. Causes d’ordre socioculturel (stéréotype selon lequel l’école serait faite d’abord pour les garçons, travaux domestiques plus accablants pour les filles, mariages précoces des filles, grossesses non désirées et précoces). 2. Cause d’ordre économique (familles nombreuses, indigence des parents qui choisissent de financer la scolarité des garçons au détriment de celle des filles). 3. Causes d’ordre scolaire (infrastructures inadaptées, exclusion des filles victimes de grossesses précoce). À quoi on pourrait ajouter l’image quelque peu dévalorisante de la formation technique dans certains milieux de la société camerounaise. L’aspect « viril » de certaines filières qui sont pourtant les plus courantes dans les établissements techniques telles que la maçonnerie, la menuiserie, la plomberie, la mécanique auto, etc. pourraient être à l’origine du peu de motivation qu’éprouvent les filles à l’égard de l’ESTP. Les stéréotypes sociaux sont également en partie responsables du peu d’engouement des filles à l’égard des filières techniques. Le tableau ci-des-sous (tab. n° 4) décrit la répartition des effectifs par sexes et par région.

Tableau 4.  - Répartition des effectifs scolaires par sexe, par section et par province dans le premier cycle de l’enseignement technique Tableau 4.
Mineduc 2002-2003

Programmes et grilles horaires

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Au terme de leur cycle primaire, les élèves présentent un concours d’entrée en première année de l’ESTP. Ils le font soit dans un collège d’enseignement technique industriel et commercial (CETIC), soit dans un lycée technique qui comprend en son sein le premier cycle de ce type d’enseignement. Le premier cycle du secondaire technique dure quatre ans dans les deux sous-systèmes anglophone et francophone. Contrairement au secondaire général, l’élève choisit sa filière dès la première année. À l’issue des quatre ans passés au premier cycle, s’il obtient son certificat d’aptitude professionnel (CAP), il continue dans la même filière au second cycle. Pour ceux des élèves qui ont suivi le premier cycle de l’enseignement secondaire général, ils ont le choix entre différentes filières et accèdent au second cycle sur concours.

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Les deux sous-systèmes anglophone et francophone ont pratiquement les mêmes matières et ont la même durée d’étude dans les deux cycles.

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Le premier cycle de l’ESTP dont la fin est censurée par le CAP dure quatre ans. Il va de la première année à la quatrième année [9]  L’élève choisit l’une des disciplines ci-après divisées... [9] . Le second cycle dure trois ans. L’élève a le choix de présenter, dans le cadre de sa spécialité : le probatoire technique, le baccalauréat technique, le probatoire du brevet de technicien et le brevet de technicien. Ces examens sont organisés par l’office du baccalauréat pour le sous-système francophone et par le GCE-Board pour le sous-système anglophone. Six sections comprenant de nombreuses spécialités ont été retenues pour le second cycle [10]  1. Section génie électrique : électronique (F2) – électrotechnique... [10] .

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En plus des matières techniques dans chaque filière, l’élève doit encore assimiler des matières de l’enseignement général telles que le français, l’anglais, l’histoire et la géographie, le civisme. Toutefois, l’analyse de l’ensemble des programmes et des grilles horaires de l’ESTP amène à constater un certain nombre de lacunes qui risquent de retarder le développement de l’ESTP. À titre d’exemple, le tableau ci-dessous présente le programme et les horaires de la filière mécanique automobile (MA) de la section génie mécanique (tab. n° 5):

Tableau 5.  - Programme de la section génie mécanique au second cycle Tableau 5.
circulaire Mineduc 40/A/78/Mineduc/IGP/ETP du 18 octobre 1991
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Comme on pourrait s’y attendre, les enseignements professionnels occupent une place importante dans l’ESTP (coefficient, temps) et le rapport entre les cours théoriques et les enseignements pratiques justifie largement les objectifs de la formation. Mais nous relèverons encore que, pour une formation mieux adaptée aux milieux, des enseignements mériteraient d’être renforcés ou ajoutés. C’est le cas de l’Informatique dont les équipements sont inexistants dans de nombreux établissements alors que la matière est introduite dans l’ESTP depuis 1991. L’introduction des langues locales, occasionnellement soutenue par les associations culturelles et/ou religieuses et prévue par le plan d’action national de l’éducation pour tous (PAN-EPT) n’est pas encore effective. L’éducation à l’environnement qui figure en bonne place dans les programmes de l’ESG est complètement absente de ceux de l’ESTP. Alors qu’elle paraît indispensable pour une filière qui conduit au contact et implique une meilleure connaissance de l’environnement (eau, forêt, problèmes de pollution, etc.). En admettant que tout ce qui pourrait être enseigné ne peut pas l’être pour des raisons évidentes liées aux ressources existantes et aux contraintes que nous évoquerons ut supra, il n’en demeure pas moins qu’à ce jour, aucune réflexion sérieuse sur les horaires et programmes, sur le rapport formation/emploi n’a encore été engagée sur l’ESTP au Cameroun. Toutefois, aussi fine soit-elle, une analyse des horaires et programmes paraît prématurée voire déplacée dès lors que leur application est habituellement compromise par des carences de tous ordres et des conditions de travail insuffisantes.

Examens et évaluation

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Pour passer de la 4e année en 2nde technique, l’élève doit avoir obtenu le CAP. Les élèves de l’enseignement secondaire général peuvent également opter pour l’ESTP. Ceux-ci doivent d’abord avoir le BEPC (brevet d’études du premier cycle) et ensuite réussir au concours d’entrée en 2nde technique. Pour avoir une idée du taux de transition entre le 1er cycle et le 2nd cycle, observons le tableau ci-dessous (tab. n° 6):

Tableau 6.  - Taux d’admission dans les examens du CAP au Cameroun Tableau 6.
Mineduc 2000-2001
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En considérant seulement les effectifs du secondaire technique et professionnel, nous constatons que le taux de transition entre le premier cycle et le second cycle est estimé à 34,83%. Le CAP industriel a un taux de réussite (35,30%) légèrement supérieur à celui du CAP commercial (33,60%). En somme, sur 100 élèves qui se présentent aux portes du second cycle de l’ESTP, près de 65 ne parviennent pas à y accéder ! Et comme le montre le tableau ci-dessous, les taux d’admission aux examens officiels varient selon les filières.

Tableau 7.  - Taux d’admission aux différents examens officiels de l’ESTP pour l’année 2000-2001 Tableau 7.
Mineduc 2000-2001
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Au regard des résultats présentés ci-dessus, nous constatons que quelques examens seulement ont un taux de réussite supérieur à 50%. Il s’agit du probatoire industriel (58,76%), du baccalauréat industriel (51,43%) et du probatoire du brevet de technicien (50,64%). D’autres examens sont en deçà de la moyenne nationale. Il s’agit du CAP commercial (33,60%) et du CAP industriel (35,30%). Les résultats des examens relevant de l’ESTP présentent des taux de réussite peu encourageants au niveau national. À ce niveau, le taux moyen de réussite aux examens de l’ESTP est estimé à 35,21%. Ce qui nous amène à nous intéresser aux conditions de travail propre à l’ESTP.

Les conditions de travail

Des enseignants

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Le recrutement des professeurs destinés à l’enseignement technique et professionnel s’opère sur deux modes : 1. Mode de recrutement directsur la base des diplômes universitaires : licence, maîtrise, parfois DEA (diplôme d’études approfondies) et/ou doctorat. 2. Mode de recrutement après formation à l’École normale supérieure de l’enseignement technique (ENSET) sur la base du DIPCET et du DIPLET obtenus après la formation à l’ENSET. Les titulaires du diplôme de professeur de collège d’enseignement technique (DIPCET) sont intégrés en catégorie « A1 » de la fonction publique. Les titulaires du diplôme de professeur de lycée d’enseignement technique (DIPLET) sont intégrés en catégorie « A2 ». Le corps enseignant de l’ESTP est essentiellement composé des personnels fonctionnaires : professeurs de collège d’enseignement technique (PCET) et professeurs de lycée d’enseignement technique (PLET), des contractuels recrutés sur la base de la licence et de la maîtrise, des vacataires et des « professeurs » payés par les parents dans le cadre de l’association des parents d’élèves (APE) et certains instituteurs de l’enseignement technique formés dans les ENIET (écoles normales des instituteurs de l’enseignement technique). Au regard des statistiques disponibles (2001-2002), le plus gros des effectifs est constitué par les PCET (25,53%), les PLET (33,24%) et surtout par la catégorie « autres types de professeurs » gérée par les parents (37,11%). En matière de parité, il y a encore des efforts notables à faire. En effet, les femmes sont représentées à plus de 30% dans les catégories autres que celles des professeurs licenciés (19,31%) et des titulaires d’une maîtrise (16,28%). Mais l’interprétation de ces chiffres doit tenir compte des filières où elles semblent particulièrement être spécialisées (sténodactylographie, métiers de l’habillement, économie sociale et familiale, arts ménagers, etc.). Le tableau suivant donne une idée de la parité et des statuts dans le corps enseignant (tab. n° 8):

Tableau 8.  - Répartition des enseignants dans l’ESPT Tableau 8.
Mineduc 2000-2001

Des infrastructures parfois inexistantes

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Les établissements dotés des commodités indispensables pour leur fonctionnement sont rares. Si dans les grandes villes certains sont à peu près fonctionnels, dans d’autres régions du pays, l’ESTP se caractérise par une véritable misère infrastructurelle (toilette, électricité, eau courante, matériel didactique, clôture, boite à pharmacie, matière première, etc.). Cette misère infrastructurelle a comme effet de compromettre les efforts pédagogiques des enseignants souvent bien formés. Très peu d’établissements disposent des installations nécessaires pour les travaux pratiques si indispensables pour la formation professionnelle. D’autre part, l’absence régulière de clôture expose les établissements au vandalisme des populations environnantes qui pendant les vacances démontent les installations existantes et dans certaines régions transforment les tables-bancs en bois de chauffe. Le cas le plus symptomatique est celui des dix grands lycées techniques acquis et mis en service grâce à la coopération canadienne depuis les années quatre-vingt-dix. Non seulement de sérieux problèmes de maintenance se sont posés mais encore, le matériel didactique acquis à grands frais s’est volatilisé dans la nature. La coopération a été suspendue en attendant que la sécurisation des établissements et des équipements soit garantie. Le chantier est donc immense pour le nouveau ministère chargé exclusivement de l’ESTP. Encore faut-il que les enjeux soient clairement perçus et que l’intendance suive.

Conclusion : les attentes d’une tutelle spécialisée

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L’avènement du ministère de l’Enseignement technique et de la formation professionnelle (Minetfop) apparaît comme le signe et l’aboutissement d’une constante volonté politique. Son organigramme adopté le 7 août 2003 a pour finalité le développement spécifique de l’ESTP. Ce dernier commence par la démarginalisation et la requalification d’un ordre d’enseignement trop longtemps dévalué et pris pour un appendice du système éducatif camerounais. Nous avons déjà relevé combien ce statut ancillaire a nui à l’option pour l’ESTP. Les échecs caractéristiques de cet enseignement n’ont pas contribué à le rendre plus attractif. En commençant l’année scolaire par des journées portes ouvertes le Mineftop a entrepris une communication en direction des parents et des élèves. Les effets de cette communication sont attendus pour les années qui viennent.

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Cependant, une tutelle exclusive de l’ESTP correspond aussi à un accroissement des ressources financières. Ce qui permet à l’ESTP de se donner les moyens de ses ambitions. Ces moyens autonomes devraient permettre à l’ESTP de devenir accessible à un plus grand nombre de jeunes camerounais, de réduire les disparités de genre si importantes au niveau national et régional, de réduire les autres disparités régionales en termes d’infrastructures et de personnels enseignants. Toutes choses qui se traduiront par l’accroissement de l’offre éducative (augmentation des salles de classe, équipement des établissements scolaires en structures de commodité), celui des équipements en instruments et machines de travail appropriés (amélioration des conditions de travail et de l’action pédagogique) donc l’incitation à la demande scolaire.

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Mais le centralisme habituel d’une administration camerounaise frileuse et jalouse de sa fragile unité se traduit dans le nouvel organigramme par une concentration excessive du pouvoir de décision par l’administration centrale (Tsala Tsala 2003). Or l’ESTP doit s’enraciner dans un environnement aussi divers que celui d’un pays dont les contrastes de tout genre sont une caractéristique majeure. Par exemple, la pédagogie est gérée au plus haut niveau par l’Inspection générale des enseignements (IGE). L’IGE comprend trois Inspections générales de pédagogie (IGP). Or les IGP ne semblent pas être en nombre suffisant pour conduire le Mineftop vers ses missions de professionnalisation et de la lutte contre le chômage des jeunes. Quant à l’initiative des responsables pédagogiques et autres, elle est quasiment nulle.

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Par ailleurs, il faudrait revoir le principe de ciblage des filières et la spécification des tâches au niveau le plus élevé de la gestion pédagogique. On observe que plusieurs sections sont chargées de plusieurs filières dans une même IGP. Le risque d’une intramarginalisation des filières est important alors même que le Minetfop est créé pour revaloriser ces dernières !

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La nouvelle autonomie de la gestion de l’ESTP court le risque de se transformer en aventure incertaine si, par une attitude un tantinet revancharde, le cordon ombilical était brusquement rompu avec le Mineduc responsable de l’enseignement secondaire général, du primaire et de la maternelle. Car le système éducatif reste le même et poursuit les mêmes objectifs de développement. Il apparaît primordial que la politique de communication du nouveau ministère s’oriente vers les élèves du primaire et du secondaire général (premier cycle) qui demeurent ses clients prioritaires. Ce ciblage doit également concerner le sous-secteur de l’enseignement privé en plein essor aujourd’hui. Les rapports avec d’autres ministères ne semblent pas avoir été suffisamment décrits dans l’organigramme. C’est le cas du ministère chargé de la condition féminine qui pourrait contribuer à améliorer la parité garçons/filles; d’autres ministères (travaux publics, énergie, mines et industrie, travail et emploi) qui pourraient contribuer à développer les mécanismes d’insertion des jeunes dans le monde du travail et de l’entreprise. Il s’agit en somme de s’inscrire dans un système éducatif qui reconnaît la valeur et l’importance retrouvées de l’ESTP.

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Au final, la création d’un ministère exclusivement chargé de l’ESTP et de la formation professionnelle arrive dans un contexte pour le moins favorable. C’est un acte d’adaptation qui ne s’explique pas seulement par la pression démographique et celle de la demande scolaire. Toutefois, pour atteindre ses objectifs de développement à travers le secteur de l’éducation, celui de l’enseignement technique en particulier, le Cameroun devrait songer à se prémunir des écueils qui balisent habituellement de telles ambitions. Il s’agira de soutenir une volonté politique par une logistique courageuse et importante, à la mesure du défique représente le développement, l’emploi des jeunes et la formation des citoyens susceptibles de transformer leur propre milieu tout en s’y inscrivant. Faute de quoi le Minetfop sera condamné à rester un pâle dédoublement du Mineduc dont il est issu.


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  • MINEDUC (2003) Le Cameroun et l’Unesco. Yaoundé.
  • MINEFI-DSCN (2002) Conditions de vie des populations et profil de pauvreté au Cameroun en 2001 (premiers résultats)- Enquête camerounaise auprès des ménages (ECAM II) Yaoundé.
  • MINFI (2003) Document de stratégie de réduction de pauvreté. Yaoundé.
  • NJIALE, P.M., (1984) L’enseignement au Cameroun sous le mandat et la tutelle de la France (1916-1960): ses idéologies et ses contradictions. Thèse de 3e cycle. Strasbourg : université René-Descartes.
  • NLEGE, G. (2003) Analyse du modèle de financement de l’éducation au Cameroun. Séminaire Unesco sur le financement et la mise en œuvre des plans d’éducation. Séoul, 17 au 17 septembre 2003.
  • SANTERRE, R., MERCIER-TREMBLAY, et al. (1982) La quête du savoir. Essai pour une anthropologie de l’éducation camerounaise. Montréal, PUM.
  • SPEC (1992) L’enseignement catholique au Cameroun 1890-1990. Yaoundé : Publication du Centenaire. (ss. Dir. P.L. Betene et coll.).
  • TOWA, M. (1963) Principes de l’éducation coloniale. Abbia, 3 : 25-37.
  • TSAFAK, G. (2000) L’enseignement secondaire au Cameroun. Tendances organisationnelles et résultats d’apprentissage des élèves.
  • TSALA TSALA J.-Ph., (2003) Transferts des modèles éducatifs dans l’enseignement secondaire public (1980-2003). Le cas du Cameroun. Rapport final. Genève : Unesco (BIE).
  • UNICEF (2003) Étude diagnostique des comportements discriminants relatifs à la scolarisation des filles dans les provinces de l’Adamaoua, du Nord et de l’Extrême Nord. Yaoundé.

Notes

[1]

De 1884 à 1916, le Cameroun a été une colonie allemande. À la suite de la défaite de l’Allemagne lors de la Première Guerre mondiale, le Cameroun est placé sous tutelle de la Société des Nations : les quatre cinquièmes de son territoire (Cameroun Oriental) sont confiés à la France et le cinquième restant (Cameroun Occidental) à la Grande-Bretagne. Le Cameroun Oriental devient indépendant le 1er janvier 1960. Il est réunifié au Cameroun Occidental le 1er octobre 1961. Les deux parties forment la République Fédérale du Cameroun jusqu’au référendum du 20 mai 1972 qui crée la République Unie du Cameroun. Le 4 février 1984, la République Unie du Cameroun devient République du Cameroun. L’anglais et le français sont les deux langues officielles. À ce jour, on estime qu’il y a 79% de francophones et 21% d’anglophones. Les premiers occupent majoritairement huit provinces et les seconds les deux autres restantes

[2]

Secrétariat permanent de l’enseignement catholique.

[3]

Selon le rapport annuel du gouvernement français à la SDN pour l’année 1937, sur les 415 élèves diplômés de l’école supérieure, les secteurs d’emploi occupés sont moniteurs officiels (135), écrivains interprètes (133), Infirmiers (58), postiers (48), moniteurs de mission (33) topographe (10).

[4]

La tradition du financement privé, le rôle prépondérant des associations de maîtres et de parents d’élèves, celui des syndicats sont restés fortement ancrés dans la gestion anglophone de l’éducation.

[5]

La création de l’École supérieure des sciences économiques du Cameroun (ESSEC) à Douala a permis à beaucoup d’entre eux de trouver une filière supérieure correspondant à leurs options. Les facultés et les écoles de Sciences restent largement réservées aux baccalauréats scientifiques (série C et D) de l’enseignement général.

[6]

Pour renverser cette tendance, le gouvernement camerounais rend le travail manuel obligatoire pour tous les ordres et les niveaux d’enseignement (arrêté interministériel de 1975) et institue un grand prix du travail manuel (Tsafak 2000). Rien n’y fera. Le travail manuel et les activités professionnelles à l’école continuent à être marqués par de nombreux préjugés défavorables. L’État persévère en organisant le Forum de l’Enseignement Technique et Professionnel en 1999 quatre ans après les états généraux de l’éducation. La volonté politique de cette démarche est réelle dans un pays agricole à l’industrie prometteuse. Dans les années quatre-vingt-dix plusieurs lycées techniques modernes sont construits avec l’appui des bailleurs multi et bilatéraux. Ces efforts de création de nouveaux établissements n’ont malheureusement pas réussi à réduire la marginalisation et la disqualification dont l’ESTP est traditionnellement l’objet au Cameroun.

[7]

Les charges scolaires des ménages représentent 56,6% des dépenses dans l’enseignement secondaire général et de 40,14% dans l’ESTP.

[8]

Le financement extérieur de l’éducation au Cameroun concerne généralement la formation des personnels, les stages, les bourses et les infrastructures. Les financements bilatéral et multilatéral représentent à peu près 1% des dépenses annuelles étatiques.

[9]

L’élève choisit l’une des disciplines ci-après divisées en deux sections. 1. Section commerciale (sténodactylographie – aide comptable – employé de bureau – secrétariat médical. 2. Section industrielle : maçonnerie – menuiserie – dessin en bâtiment – affûtage sciage – installation sanitaire – électronique – électromécanique – électricité d’équipement – dessin de construction mécanique – froid et climatisation – décoration sur bois – méca-auto électricité – mécanique de réparation – réparation carrosserie – carrelage – aide chimiste industriel – aide chimiste biologiste – mécanique de fabrication – construction en ouvrage mécanique – métaux de feuille – ajustage – méca-auto injection – charpente – industrie d’habillement – économie sociale et familiale. L’élève qui subit avec succès le CAP de sa filière, est admis en 2nde technique correspondant à sa spécialité.

[10]

1. Section génie électrique : électronique (F2) – électrotechnique (F3) – maintenance des équipements audio-visuels (MAV) – maintenance électromécanique (MEM) – froid et climatisation (F5). 2. Section génie civil et génie forestier (génie civil-option bâtiment (F4-BA) – génie civil-option bureau d’études (F4-BE) – génie civil-option travaux publics (F4-TP) – installation sanitaire (IS) – industries du bois (IB) – exploitation forestière (EF) – menuiserie-ébénisterie (EB) – géomètre topographe-option topographie (GT-TO) – géomètre topographe-option photogrammétrie (GT-PH). 3. Section génie mécanique (mathématique et technique (E) – fabrication mécanique (F1) – mécanique automobile (MA) – métaux en feuilles et construction métallique (MF-CM). 4. Section génie chimique (chimie industrielle (CI). 5. Section métiers de l’habillement et de l’économie sociale et familiale (industrie d’habillement (IH) – économie sociale et familiale (ESF). 6. Section techniques économiques et commerciales (techniques administratives (G1) – techniques quantitatives de gestion (G2) – techniques commerciales (G3) – sciences économiques et sociales (B).

Résumé

Français

Dès son introduc-tion dans le sys-tème éducatif camerounais, l’enseignement technique et la formation professionnelle (ESTP) ont fait l’objet d’une mar ginalisation et d’une disqualification constante de la part des élèves et de leurs parents. Cette attitude s’explique en partie par un passé colonial ayant assimilé le travail manuel à la servitude. L’enseignement technique était traditionnellement réservé aux élèves trop âgés et/ou peu doués pour le cycle des études secondaires générales ouvrant sur l’université et les postes administratifs de responsabilité. Dans les années 90 les tensions économiques liées à une conjoncture internationale difficile pour les pays en voie de développement ont, entre autres phénomènes, révélé l’inadéquation formation/emploi chez de nombreux diplômés sans emploi et sans qualifications précises. L’ESTP est alors apparu comme le moyen le plus sur et le plus rapide pour une qualification professionnelle porteuse. L’occasion fut saisie par le gouvernement camerounais pour réactiver sa politique d’encouragement et d’incitation à l’ESTP et créer des infrastructures adaptées. L’article analyse la situation actuelle de l’ESTP et relève les défis que le nouveau ministère exclusivement chargé de ce type d’enseignement doit relever.

English

Technical teaching in Cameroon: the poor relation of the system? As soon as it was introduced into the Cameroonian education system, technical teaching and vocational training (ESTP) were the subject of marginalisation and constant disqualification stemming from the pupils and their parents. This attitude is partly explained by a colonial past, which compared manual work to servitude. Technical teaching was traditionally reserved for those pupils who were too old and/or not gifted enough for the cycle of general secondary studies leading to university and administrative positions of responsibility. In the Nineties, economic tension, connected with a difficult international economic situation for developing countries, among other phenomena, revealed the inadequacy of training/work among many graduates who had neither employment nor specific qualifications. The ESTP then seemed to be the most secure and fastest way to acquire meaningful professional qualification. The occasion was seized upon by the Cameroonian government to reactivate its policy of encouragement and incentive with the ESTP and to create an appropriate infrastructure. The article analyses the current situation of the ESTP and highlights the challenges that the new ministry exclusively in charge of this type of teaching must deal with.

Deutsch

Praxisbezogene Ausbildung in Kamerun: Ein Stiefmutterdasein? Seit seiner Einführung in das kamerunische Bildungssystem ist der praxisbezogene Ausbildungszweig von den Schülern und ihren Eltern weitgehend ignoriert und stets als minderwertig betrachtet worden. Diese Haltung ist zum Teil auf die koloniale Vergangenheit Kameruns zurückzuführen, so dass körperliche Arbeit mit Unterdrückung gleichgesetzt wird. Eine berufsbezogene Ausbildung war traditionell jenen Schülern vorbehalten, die für die allgemeine Sekundarstufe als Vorbedingung für ein Hochschulstudium und gehobene Verwaltungsposten zu alt oder nicht begabt genug waren. In den 90er Jahren zeigte sich u.a. im Zuge der wirtschaftlichen Spannungen und einer internationalen Konjunkturlage, die sich für die Entwicklungsländer als besonders schwierig erwies, dass bei zahlreichen arbeitslosen Schulabgängern ohne spezifische Qualifikationen die Rechnung schulische Ausbildung = Arbeitsplatz nicht aufging. Der praxisbezogene Ausbildungszweig erschien daher als der sicherste und schnellste Weg zu einer zukunftsfähigen Berufsqualifikation. Die Regierung Kameruns ergriff die Gelegenheit, um seine Politik zur Förderung einer berufsbezogenen Ausbildung zu reaktivieren und entsprechende Infrastrukturen zu schaffen. Der Artikel analysiert die aktuelle Situation der praxisbezogenen Ausbildung und verdeutlicht, welchen Herausforderungen sich das neu einberufene zuständige Ministerium stellen muss.

Plan de l'article

  1. Aux sources de la marginalisation
    1. Un ordre d’enseignement défavorisé dès le départ
    2. Un ordre d’enseignement marginalisé voire disqualifié
  2. Le nouveau contexte socio-économique. Une chance pour l’ESTP ?
  3. La situation actuelle de l’ESTP au Cameroun
    1. Structure de la population scolaire
  4. Programmes et grilles horaires
  5. Examens et évaluation
  6. Les conditions de travail
    1. Des enseignants
    2. Des infrastructures parfois inexistantes
  7. Conclusion : les attentes d’une tutelle spécialisée

Pour citer cet article

Tsala Tsala Jacques-Philippe, « L'enseignement technique au Cameroun : le parent pauvre du système ? », Carrefours de l'éducation 2/ 2004 (n° 18), p. 176-193
URL : www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2004-2-page-176.htm.
DOI : 10.3917/cdle.018.0176


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