Vous consultezLa réaffiliation scolaire d’élèves de lycée professionnel. Contribution à une analyse des pratiques enseignantes dans les classes difficiles

AuteurPierre Périer du même auteur

L’échec scolaire au risque de la désaffiliation

5 De l’avis des enseignants rencontrés, les incivilités et parfois violences scolaires ont baissé de manière très significative. Elles se produisent désormais peu dans l’établissement, où les modalités de contrôle et de sanction ont été considérablement renforcées, mais surviennent parfois aux abords de celui-ci. En outre, les questions d’autorité constituent certes, un enjeu récurrent dans l’exercice du métier, mais sans peser de façon aussi déterminante sur le quotidien des interactions dans la classe. D’ailleurs, les enseignants s’étonnent parfois des comportements qu’ils découvrent, à rebours des images les plus convenues sur l’inévitable confrontation initiale avec des jeunes des filières « difficiles » : « Moi j’étais tout étonné de trouver des élèves vraiment sympas… C’est pas des élèves comme on pourrait les montrer à la télé, qui vont insulter les profs et tout… Jamais un élève ne m’a insulté, 99 % des élèves sont sympas » confie un professeur débutant de mathématiques (Grégoire), pourtant originaire d’une académie réputée peu difficile de ce point de vue.

6 Un ensemble de signes manifeste, en revanche, le rapport très dégradé que les élèves ont au savoir, à l’école et à leur avenir. Fragilisés par le jugement scolaire et les impasses d’une scolarité émaillée de difficultés et d’échecs, ils communiquent une image profondément dépréciée d’eux-mêmes. L’estime de soi et le sentiment de leur propre valeur sont fortement indexés au regard porté sur eux et à la considération dont ils pensent bénéficier ou pas. La souffrance scolaire exprimée tant dans les paroles que dans les attitudes d’une partie des élèves prend la forme de comportements oscillant entre deux pôles dominants. D’un côté, minoritaire, un sentiment d’injustice et une attitude victimaire où affleure la promptitude à s’opposer et à se révolter contre l’autorité (perçue comme arbitraire) de l’enseignant et, plus largement, contre tout ce qui, aux yeux des élèves, représente le pouvoir disqualifiant ou invalidant d’une institution qu’ils ont subie et subissent encore. Ces actes de contestation ou de revendication sont difficiles à anticiper et à réguler. Le sentiment d’aliénation à l’institution explose parfois en une « rage » (Dubet, 1987) qui, certes, déstabilise l’enseignant, mais où celui-ci ne se perçoit pas comme une cible des critiques et peut même témoigner d’une forme de solidarité avec les élèves :

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8 Outre les réactions de résistance, une forme de résignation voire d’apathie semble gagner les élèves – ce sont parfois les mêmes – qui refusent de « jouer les épreuves du mérite », ayant cessé de croire en leur valeur et en leurs chances scolaires (Dubet, 2002). Sur ce second pôle d’attitudes, les élèves témoignent de leur renoncement et tombent avec fatalisme dans une spirale de la disqualification : « Pour eux, être nul, c’est normal » dit Nathalie et « avoir une bonne note relève de l’accident ». L’autodépréciation scolaire signe une perte de croyance en leur capacité à apprendre et à réussir, à l’école et hors d’elle. Ainsi, selon ce témoignage :

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10 L’expérience scolaire des élèves, telle que perçue par les enseignants dans ces contextes, se situe pour la plupart d’entre eux entre ces figures contrastées mais la récurrence des difficultés d’apprentissage, un sentiment de dévalorisation et d’échec scellé par le retard scolaire et l’orientation vers des filières professionnelles non choisies ont, par sédimentation, fortement altéré leur rapport d’intérêt et de sens à l’école ainsi que leur espérance en un avenir qui passerait par elle. Sans céder au penchant compassionnel ni à son envers, la crispation identitaire, les enseignants tentent de réparer une expérience scolaire abîmée, de remobiliser des élèves dans les apprentissages et, plus largement, de reconstruire leur rapport à l’école et à leur destin. D’aucuns sont enclins à tenir l’administration de tutelle ou le traitement réservé dans la scolarité antérieure des élèves – avec parfois, à l’arrièreplan, la critique du collège unique – pour responsable de leur échec scolaire et du sentiment de relégation qu’ils éprouvent[7] [7] On peut rapprocher cette opinion des résultats d’une...
suite. La posture éthique de l’enseignant se construit dans un rapport à un public identifié à ses difficultés ou échecs passés et dont l’institution ne saurait se dédouaner.

11 Une attention particulière est accordée à la relation, indissociable de toute dynamique d’apprentissage. Car ces élèves ne sont pas seulement en « échec solaire », situation éprouvée depuis plusieurs années déjà par nombre d’entre eux : ils sont engagés malgré eux et contre eux (contre leurs intérêts scolaires), dans un processus de retrait vis-à-vis des instances d’appartenance et d’intégration que sont la classe ou l’établissement, au risque d’une individualisation négative, d’une perte de statut, voire du sentiment de culpabilité d’avoir ainsi échoué. Dans cette perspective, la trajectoire des élèves pourrait s’apparenter au processus de désaffiliation analysé par Robert Castel dans la sphère du travail, lorsque l’effacement des protections de la société salariale s’accompagne, pour les plus démunis, d’un isolement croissant et d’une désagrégation progressive des liens sociaux (Castel, 1995). Désormais la culture d’atelier ou l’éthos de classe ouvrière n’est plus en mesure de pourvoir en dignité perdue et en affiliations nouvelles les élèves les plus réfractaires à l’ordre scolaire, contrairement au sentiment qui animait les jeunes garçons des quartiers populaires des cités industrielles (les « lads ») quittant précocement l’école, non sans une certaine fierté (Willis, 1978). Proches par leur position scolaire des « exclus de l’intérieur » (Bourdieu, Champagne, 1992), élèves relégués dans les filières les plus dévaluées de l’enseignement secondaire, ils n’y sont pas encore totalement assimilables, bien qu’engagés dans un processus pouvant y conduire. Le sentiment d’échec ou d’invalidation scolaire qu’ils ressentent s’exprime fortement en début de scolarité au LP mais sans toujours se cristalliser de manière irréversible dans une identité négative. Il n’est pas rare, précisément, que la dynamique s’inverse et que leur expérience scolaire connaisse un nouvel élan. Aussi, on considère que ce profil d’élèves au rapport temporairement désinvesti au savoir et désaffilié à l’institution scolaire représente une figure complémentaire du ressentiment (dénégation, révolte, cynisme), de la pratique (le métier) ou du détour scolaire (avec l’idée d’aller vers le bac) que Bernard Charlot a distingués pour qualifier les lycéens intégrant les filières professionnelles (Charlot, 2001).

La relation « au centre »

12 Face à ces situations, les préoccupations d’autorité et de discipline semblent indexées à l’enjeu des relations et des liens à construire avec des élèves à la fois moins assujettis aux contraintes institutionnelles et à leurs obligations scolaires (comme le montre, par exemple, l’importance de l’absentéisme), mais personnellement plus vulnérables. Cette configuration instable s’impose à des enseignants découvrant la « demande », les « besoins » selon leurs termes, d’élèves attentifs à tout signe d’intérêt et de reconnaissance à leur égard. La régulation de ces attentes occupe une place inattendue et parfois difficile à assumer comme en témoignent les interpellations d’enseignants appelés « papa » ou « maman » par les élèves en classe. Des mots familiers et d’usage spontané qui participent d’un jeu de langage mais qui sont aussi probablement le symptôme plus profond d’une quête de réassurance, de sécurité ou de complicité attendue de la part de jeunes désorientés. Cette attente de considération par autrui n’est pas sans lien avec la disqualification symbolique des modèles familiaux (Millet, Thin, 2004) et les difficultés identitaires d’une adolescence en souffrance. Ce faisant, les élèves engagent les enseignants dans un rapprochement affectif et les confortent dans l’idée du soin tout particulier qu’ils doivent apporter à la qualité de la communication et de la relation à construire. Ce travail vise à les réhabiliter dans ce qu’ils font et dans ce qu’ils sont, afin qu’ils puissent se projeter dans un avenir libéré des identités négatives : celle de l’élève qu’ils ont été et dont ils conservent la mémoire des échecs passés, celle des appartenances qui les stigmatisent (la filière suivie, l’établissement fréquenté). L’enseignant se voit ainsi la fois plus impliqué et plus exposé dans un rapport plus attentif à l’histoire et à la subjectivité de chacun :

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14 En outre, les signes et pratiques caractéristiques de la socialisation des élèves « hors l’école » pénètrent volontiers dans la classe et la perturbent parfois. Le poids du vécu familial et les manifestations identitaires (à travers le style vestimentaire, le langage, l’hexis corporel…) s’entremêlent dans des configurations singulières. L’imbrication étroite et continue de la personne et de l’élève définit l’expérience scolaire avec laquelle l’enseignant doit composer dans le quotidien des relations et de son activité.

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16 D’une certaine manière, la mobilisation dans le domaine des apprentissages est indexée à l’amélioration du rapport à soi-même, si fortement tributaire, et singulièrement pour ces élèves, du regard des autres et de l’enseignant en particulier[8] [8] Comme le notent Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex :...
suite. Pour ce faire, nombre d’enseignants adoptent une « pédagogie » de valorisation s’appuyant largement sur l’autonomie professionnelle et les espaces d’initiative dont ils disposent ou qu’ils s’accordent dans les « marges » du métier et de l’institution. Non qu’ils s’adonnent à des pratiques déviantes qui s’affranchiraient des enjeux d’apprentissages, mais ils empruntent des voies et des détours plus ou moins anticipés, de sorte que leur action relève dans bien des cas davantage de la tactique, des « occasions » dont ils apprennent opportunément à se saisir, au coup par coup, que d’une démarche stratégique, programmatique, cumulative et fondée en rationalité (Certeau de, 1990). Le caractère à la fois urgent et provisoire de la réponse à apporter exige cette posture où, comme le confie Nicole, « c’est un contrat que l’on passe en fin compte tous les jours avec les élèves ». Dans ce contexte, l’un des leviers dont usent volontiers les enseignants porte sur l’aménagement ou assouplissement des contenus et rythmes d’enseignement, afin notamment que les élèves accèdent progressivement, dans l’oubli de ce qu’ils ont été et de ce qui les a disqualifiés, à des dispositions nouvelles pour apprendre et si possible réussir.

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18 Suivant cette approche, l’action de réhabilitation des élèves, donc des personnes, représente sinon un préalable du moins une condition sans laquelle il n’est pas d’investissement scolaire à espérer. L’enjeu de socialisation des adolescents informe le type d’enseignement à mettre en œuvre et son niveau d’exigence. Un enseignement concret, des contenus adaptés, des savoirs finalisés, une pédagogie plus ludique, du moins en alternance avec des activités plus « sérieuses » font partie des méthodes dont usent les professeurs pour « motiver » les élèves et les réconcilier avec l’école (Jellab, 2005). Le souci de créer les conditions relationnelles et de climat de classe les plus favorables aux apprentissages peut conduire à l’élaboration de « curriculums locaux », en partie décrochés des objectifs des programmes (Gelin, Rayou, Ria, 2007). Le « pari pédagogique » engagé implicitement par l’enseignant – apprendre requiert préalablement une motivation de l’élève, nécessite de le mettre dans de « vraies » situations, de préférer les activités « attractives » ou ayant des effets supposés de socialisation… – n’est pas sans risques, quoique difficiles à évaluer. Car si la logique d’adaptation pédagogique n’est pas en cause, l’interrogation demeure sur les effets de creusement des inégalités scolaires consécutifs d’une part, à la modulation des temps d’activité d’apprentissage[9] [9] Les recherches sur l’efficacité des politiques d’éducation...
suite et, d’autre part, au renoncement à l’exigence de contenu, d’abstraction, de décontextualisation au principe d’un rapport d’appropriation des savoirs (Rochex, 1999; Terrail, 2002).

19 Par ailleurs, remobiliser les élèves et les réinscrire dans un processus de socialisation scolaire porte les enseignants à infléchir les critères d’évaluation et, précisément, à assouplir leur barème de notation. Longtemps privés des gratifications individuelles et symboliques que procurent les « bonnes notes » (non pas nécessairement les meilleures de la classe mais celles qui préservent de l’humiliation d’être jugé et de se juger comme « nul »), les élèves se montrent particulièrement sensibles à leurs résultats – en dépit des dénégations affichées – dont l’amélioration substantielle peut exercer un rôle moteur dans les apprentissages (Charlot, 2001), au moins dans l’accomplissement des tâches. C’est du moins ce que perçoivent les enseignants qui recourent volontiers, et pour le coup de manière stratégique ou presque « thérapeutique », à cette pratique.

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21 Mais de même qu’il leur faut trouver la « bonne distance » dans la relation avec les élèves, les enseignants ont à régler leurs normes d’évaluation en établissant une progressivité dans l’indulgence et en évitant un double écueil. D’une part, abaisser par trop le niveau d’exigences au risque que la logique d’acquittement du travail ne se confonde avec l’activité intellectuelle (Charlot, Bautier, Rochex, 1992) et ne mène, en dernier lieu, à l’échec programmé à l’examen terminal. D’autre part, surnoter le travail d’élèves qui n’en seraient pas dupes, de même qu’ils peuvent aisément mesurer la trop grande facilité de certains exercices, assimilée à une forme d’hypocrisie ou pire, de mépris, de la part d’enseignants qui les sous-estiment.

Ajustements identitaires et « survie » collective

22 L’incertitude dans la relation avec les élèves et leur mobilisation oblige les enseignants à faire preuve d’adaptation face aux aléas des situations et réactions et, ce faisant, à devoir inventer pour une part leur métier. Il leur faut redessiner in vivo les contours d’une action qui déborde la logique de la transmission disciplinaire et s’affranchit des cadres ordinaires du rapport pédagogique. C’est dans cet espace hors des normes et figures ordinaires de l’enseignement, dans des établissements de « périphérie » éloignés des procédures et routines professionnelles, que se joue la possibilité pour les professeurs de refonder une nouvelle alliance avec des élèves fortement enclins à contester et/ou à renoncer. Plus intuitif et plus expérientiel, le métier ouvre des marges d’autonomie dans l’activité et la construction identitaire dont les enseignants s’emparent avec un sentiment de légitimité d’autant plus fort que l’institution leur apparaît tout à la fois peu présente et peu crédible.

23 Dans ce processus, le métier évolue précisément selon un double déplacement. Il consiste, en matière pédagogique, à substituer une logique « inductive » partant de la subjectivité de l’apprenant et de son expérience, à une logique de transmission de savoirs conçue selon un rapport vertical séparant le maître de d’élève. Sur un second plan, celui de l’autorité, l’enseignant conquiert une reconnaissance qui le doit moins à un effet d’âge ou à la légitimité de son statut, qu’à son investissement personnel et réflexif dans les relations intersubjectives et proches avec des élèvessujets. C’est par ce biais que s’opère la recomposition ou conversion, plus ou moins acceptée et négociée, de l’identité professionnelle. Elle se situe dans un entre-deux compris entre un modèle naissant et des modèles hérités, entre la référence disciplinaire et la fonction sociale du métier. Ce travail sur soi nécessite ajustements situationnels mais aussi tactiques et ruses afin d’éviter que le métier « décroche » de son enracinement disciplinaire et que la lassitude sinon la désillusion finisse par l’emporter. Citons ces quelques témoignages :

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25 D’aucuns adoptent une posture et une identité libérées du socle disciplinaire pour se couler dans une fonction éducative tournée prioritairement vers la socialisation et la formation citoyenne des élèves.

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27 Cependant, contrairement à la représentation généralement attachée au métier, enseigner dans ces contextes et opérer les remaniements identitaires qui s’imposent, ne se réduit pas à un enjeu toujours individuel. Les professeurs enquêtés s’accordent à souligner la place cardinale de l’équipe ou, plus exactement, de la solidarité avec quelques collègues. Plus encore, tout se passe comme s’ils devaient leur « salut professionnel » au collectif informel qu’ils forment progressivement, le plus souvent avec des enseignants des mêmes classes (scolaires et d’âge), et qui représente une ressource tant sur le plan personnel que professionnel. Il s’y développe ce que l’on pourrait appeler, détournant ici l’expression de Peter Woods (1997), des « stratégies de survie collective » permettant d’éviter la « faillite identitaire » qui, étant individuelle est inséparablement collective. Sous cet angle, l’efficacité pédagogique tout comme la défense du « soi » de l’enseignant puise abondamment dans un travail mené à plusieurs et l’identité individuelle en cours de reformulation est d’une certaine manière enchâssée dans une instance collective qui la protège et contribue à la définir. De la qualité et régularité des échanges entre collègues dépend l’aide pour orienter son activité, construire des références partagées et surmonter les épreuves de l’individualisation inhérente au métier. A contrario, l’enseignant isolé, c’est-à-dire sans liens étroits avec ce « nous » sociétaire des pairs, prend le risque de s’exposer davantage et de s’affaiblir face à des élèves qui peuvent habilement jouer de l’absence de concertation et de cohérence dans l’action des enseignants :

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29 Les moyens officiels étant jugés peu efficaces ou difficiles à mettre en œuvre de façon pertinente (dans les temps requis), les professeurs s’appuient sur un réseau affinitaire qui informe, soutient et protège tant des épreuves individuelles que des excès d’arbitraire qu’une régulation autonome des situations, opérant par le « soi » de l’enseignant, pourrait engendrer (Périer, 2003a). En effet, disposant de marges d’action et d’un pouvoir de décision accrus, les enseignants des classes difficiles puisent davantage dans leurs ressources personnelles, dans l’urgence des réponses à apporter, mais avec le risque de l’erreur qu’ils ne pourront rattraper et qu’ils pourront ensuite regretter. Par la régulation conjointe et une négociation collective des règles pratiques et éthiques du métier, les enseignants forgent une instance « sociétaire » au sein de laquelle s’échangent des manières de percevoir, d’agir et de penser qui les préservent de la « crise identitaire » (Dubar, 2003). On peut évoquer ici la constitution d’une identité professionnelle de situation (Reynaud, 1992), au sens d’un engagement de chacun des acteurs, partenaires volontaires plus que collègues obligés, dans la constitution de liens informels, provisoires, mais de nature à éviter la dégradation d’une condition et ses effets de stigmatisation. Cette forme sociétaire de l’identité, dépourvue de mémoire et sans véritable projet[10] [10] Que l’on songe au turn-over des personnels à chacune...
suite, s’inscrit dans un moment particulier de l’activité professionnelle. C’est une construction interne à un établissement et qui s’émancipe des définitions et référentiels officiels du métier. Elle résulte d’une dynamique de mobilisation et d’innovation nécessaire, source d’incertitudes mais porteuse également de changements normatifs. Nouvelle identité de métier à la fois personnelle et affinitaire, de nécessité et d’opportunité, elle reste labile et instable. En ce sens, elle représente une ressource éphémère bien loin de la communauté éducative, solidaire, pérenne et unitaire, que les textes officiels (par exemple, la loi d’orientation de 1989) appellent de leurs vœux.

Conclusion

30 Les recherches accumulées depuis plusieurs années sur l’enseignement en milieu « difficile » ont été consacrées essentiellement au niveau collège et ont porté principalement sur les problèmes d’autorité ou de difficultés d’apprentissage des élèves. En s’intéressant au mode d’exercice du métier dans les classes de filières professionnelles d’un lycée de banlieue, les enseignants dévoilent un enjeu de réaffiliation scolaire d’élèves affaiblis par une trajectoire chaotique et invalidante. Comment effacer ou du moins atténuer les souffrances scolaires passées pour accéder à un regain dans l’estime et l’image de soi, redonner un sens au statut d’élève et à l’apprendre ? Parce qu’ils sont en âge de quitter une école à laquelle ils ne croient plus guère, l’objectif princeps consiste alors à empêcher que la désaffiliation scolaire ne se radicalise et que la démobilisation dans les apprentissages puis, déscolarisation, ne soit l’amorce d’un processus d’exclusion conduisant à des formes de repli défensif sur soi, sur le groupe des pairs ou la communauté ethnique (Glasman, Oeuvrard, 2004). Ce souci de réaffiliation implique conjointement l’élève, l’adolescent, sa famille et les sociabilités de quartier, tant ces éléments de l’expérience paraissent à la fois étroitement maillés et perméables les uns aux autres. Cette conjonction des mondes et des références, mais aussi leur enchevêtrement continu, construit un univers à justifications multiples et complexes (Boltanski, Thévenot, 1991), dont les principes empruntent aussi bien au registre scolaire qu’à la trame des événements ou contingences de l’existence hors l’école.

31 Dans ces contextes, l’engagement des enseignants nécessite de recomposer un rôle plus instable, plus indéterminé, à la régulation incertaine et au caractère social plus affirmé. Le « décrochage » disciplinaire n’est pas le moindre des écueils à surmonter, avec le risque que la préservation du lien avec les élèves exige en implication personnelle de l’enseignant ce qu’il ne parvient plus à construire par le biais des apprentissages et des savoirs. De ce point de vue, le « salut » pédagogique procède d’habiletés individuelles mais elles ne préservent l’enseignant qu’à condition de s’inscrire dans une dynamique collective et affinitaire entre collègues. Il s’agit notamment de se protéger des épreuves, crises, impasses qui émaillent son activité et déstabilisent les fondements de son identité. S’esquissent alors dans ces « marges » de l’enseignement, d’autres manières de pratiquer le métier, de faire équipe et de maintenir une identité professionnelle confrontée, dans un régime d’incertitudes, à une exigence non seulement d’adaptation mais d’innovation.

Bibliographie

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Notes

[ 1] Par le biais d’un jeune collègue conseiller principal d’éducation (CPE) en première affectation et avec qui j’avais gardé le contact à l’issue de sa formation à l’IUFM, que cette enquête a pu avoir lieu. Qu’il en soit ici chaleureusement remercié.

[ 2] Lycée classé en ZEP, zone sensible et prévention de la violence. Cet établissement accueille un fort taux (possiblement, une majorité) d’élèves d’origine étrangère ou issus de l’immigration mais il est à noter que cette dimension ethnique a été très peu mentionnée par les enseignants enquêtés.

[ 3] L’enquête de Bernard Charlot sur les lycéens de milieu populaire en filières professionnelles montre que le sentiment d’échec de l’orientation peut s’effacer à la faveur d’une scolarité qui permet progressivement de se réinventer un avenir. Cf. Charlot B. (2001), Le rapport au savoir en milieu populaire, Paris : Anthropos.

[ 4] Eric Debarbieux ainsi montre que lorsque la scolarité des élèves s’effectue par regroupements dans des établissements ou des classes synonymes d’exclusion, « l’effet-filière » devient l’un des prédicteurs les plus sûrs de la violence. In La violence en milieu scolaire. 2. Le désordre des choses, Paris : ESF, 2000.

[ 5] L’anonymat des personnes a été observé en leur accordant un prénom d’emprunt, mentionné en référence des extraits d’entretiens cités. L’identité de chacun des enseignants interviewés se caractérise comme suit : Nathalie : PLP 2, VAM (vente action marchande) – 28 ans et 2 ans d’ancienneté professionnelle. Alain : PLP 2, VAM – 50 ans et 5 ans d’ancienneté professionnelle. Nicole : PLP 2, CAB (communication – administration – bureautique) – 47 ans et 16 ans d’ancienneté professionnelle. Grégoire : PLP 2, maths-physique – 27 ans et 3 ans d’ancienneté professionnelle. Corinne : Capes, anglais – 34 ans et 12 ans d’ancienneté professionnelle. Patricia : PLP 2, lettres-histoire – 30 ans et 2 ans d’ancienneté professionnelle.

[ 6] Une enquête effectuée auprès d’un échantillon de 955 professeurs du secondaire a montré que 84 % des enquêtés sont d’accord avec l’idée que « le métier d’enseignant comporte des risques de plus en plus grands » et 85 % également d’accord pour reconnaître que « les élèves sont de plus en plus difficiles ». La notion de risque ne renvoie pas dans l’acception des enseignants à une menace sur l’intégrité physique des personnes mais bien davantage aux tensions dans les interactions verbales en classe et à la perte de contrôle qui pourrait en découler. Cf. Périer P. (2003), Le métier d’enseignant dans les collèges et lycées au début des années 2000, Ministère de l’éducation nationale-DEP, n° 145.

[ 7] On peut rapprocher cette opinion des résultats d’une enquête effectuée auprès de professeurs de collèges en ZEP. Questionnés sur la capacité de l’Éducation nationale à s’adapter aux exigences nouvelles de l’enseignement, 49 % des enseignants exprimaient une opinion de confiance, 42 % l’inverse. Rapportées au degré de difficulté rencontré en classe avec les élèves, les réponses favorables variaient de 61 % dans le cas d’un rapport aux élèves jugé « peu difficile » à 40 % pour un rapport « très difficile » (51 % si « assez peu difficile » et 42 % pour « assez difficile »). Cf. Périer P. (1999), Enseigner dans les collèges en ZEP. Les Dossiers, Ministère de l’éducation nationale – DPD, n° 109,1999.

[ 8] Comme le notent Élisabeth Bautier et Jean-Yves Rochex : « L’indépendance psychologique à l’égard des enseignants paraît ainsi fortement liée au degré de maîtrise des situations scolaires » (op cit, p 71).

[ 9] Les recherches sur l’efficacité des politiques d’éducation prioritaire en France ont montré notamment que le temps effectif d’apprentissages représentait l’un des facteurs les plus discriminants entre les élèves en ZEP et hors ZEP. Cf. Meuret D. (1994), « L’efficacité de la politique des zones d’éducation prioritaire dans les collèges », Revue française de pédagogie, n° 109, p. 41-64.

[ 10] Que l’on songe au turn-over des personnels à chacune des rentrées scolaires pour mesurer la difficulté de constituer, dans certains contextes, une mémoire professionnelle collective. On estime ainsi au tournant des années 2000 que 40 % des professeurs en ZEP ont moins de deux ans d’ancienneté dans leur établissement. Cf. Brock C., Migeon, M., Villa A. (2001), « Les personnels de l’éducation prioritaire à la rentrée 1999 », Éducation et formations, n° 61, p. 67-73. On note toutefois que les disparités sont importantes selon les académies et que la rotation des personnels doit être observée en comparant les taux dans l’éducation prioritaire avec ceux hors éducation prioritaire. Cf. La contribution de l’éducation prioritaire à l’égalité des chances des élèves, Rapport de l’IGAEN, Ministère de l’éducation nationale, 2006

Résumé

L’objet de cet article porte sur une analyse des pratiques pédagogiques des enseignants face à la résignation d’élèves dont les parcours chaotiques et l’orientation subie sont la source d’un processus d’individualisation négative ou encore, de désaffiliation scolaire. L’enjeu consiste à négocier la relation à restaurer avec les élèves, leur réinscription dans le cadre collectif de la classe et de ses apprentissages. Quelles sont les tactiques pédagogiques et formes d’exercice du métier que ces épreuves contribuent à faire émerger ? Quels en sont les effets sur les dynamiques de travail, dans les espaces moins normés de l’activité, et sur l’identité professionnelle des enseignants ? S’appuyant sur une série d’entretiens approfondis auprès de professeurs de filières professionnelles tertiaires d’un lycée de banlieue parisienne, l’enquête s’intéresse à la manière tant individuelle que collective dont les enseignants reformulent leur engagement et le sens de leurs missions.

Mots clés

PLAN DE L'ARTICLE

• L’échec scolaire au risque de la désaffiliation
• La relation « au centre »
• Ajustements identitaires et « survie » collective
• Conclusion

Pierre Périer « La réaffiliation scolaire d'élèves de lycée professionnel. Contribution à une analyse des pratiques enseignantes dans les classes difficiles », Carrefours de l'éducation 2/2008 (n° 26), p. 215-228.
URL : www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2008-2-page-215.htm.
DOI : 10.3917/cdle.026.0215.