Vous consultezDiscours sur le mauvais élève

AuteurJean Houssaye du même auteur

Naissance de la psychologie

7 Dès le début du XXe siècle, dans le monde de l’éducation, la science veut faire la loi : elle dit le vrai pour mieux dire le bien. La voie a été ouverte et les psychologues vont s’y engouffrer prioritairement.

Premiers psychologues

8 Dans un ouvrage capital, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale (1905), Claparède va donner le ton : « un militantisme critique contre les pratiques scolaires reçues, un appel à la science et à son objectivité pour fonder des pratiques nouvelles » (Hameline, 1994, p. 161). Le psychologue suisse ne cessera de tonner contre le manque d’argent et de science en matière d’éducation, alors que rien ne manque pour l’amélioration de l’élevage des plantes et des bestiaux. Si les élèves sont mauvais et sacrifiés, c’est parce que le recours à la science psychologique est indigent dans le monde éducatif. L’Éducation nouvelle, l’école active, l’éducation fonctionnelle sont les réponses pratiques scientifiques à la connaissance scientifique de l’enfant. La science a les moyens de faire réussir les élèves. Encore faut-il qu’on lui en donne les moyens.

9 À peu près au même moment, en France, Binet publie en 1909 Les idées modernes sur les enfants pour, nous dit-il, faire le bilan de trente ans de recherches expérimentales américaines et allemandes menées dans le cadre de ce que l’on appelle la pédagogie scientifique, ou moderne, ou expérimentale, ou physiologique, ou psychologie, ou même la pédologie. Il veut avant tout examiner ceux qu’il appelle les cancres pour savoir s’ils relèvent d’un défaut de caractère ou d’intelligence, et si leur état peut être amendé, car le rôle des maîtres est bien de ne pas admettre implicitement un tel état et un tel fonctionnement scolaires. Il constate par exemple que « les esprits lourds » réussissent les travaux empiriques mieux que les bons élèves habitués des travaux intellectuels. Autrement dit, on ne tient pas suffisamment compte de la nature d’esprit de bien des élèves et on leur donne un genre d’instruction qui est contraire à leur type intellectuel. Désormais la différenciation entre esprits concrets et esprits abstraits pourra fonctionner scolairement et socialement sous couvert de la science.

10 Prolongeant son travail antérieur sur Les enfants anormaux (1907), Binet va, d’une part, prôner des types d’instruction adaptés aux diverses aptitudes naturelles, d’autre part, fonder la psychométrie et la mesure du quotient intellectuel. C’est sur cette base que des classes spéciales pour enfants anormaux vont être créées pour, paradoxalement, se donner les moyens de développer l’intelligence de ces enfants. Car Binet insiste sur ce que l’on nommerait aujourd’hui l’éducabilité cognitive : « Ayant des enfants qui ne savaient pas écouter, ni regarder, ni se tenir tranquilles, nous avons deviné que notre premier devoir n’était pas de leur apprendre les notions qui leur semblaient les plus utiles pour eux, mais qu’il fallait d’abord leur apprendre à apprendre ; nous avons donc imaginé… ce que l’on appelle des exercices d’orthopédie mentale ; le mot est expressif et a fait fortune » (1909, p. 106).

Naissance du mauvais élève

11 Ils seront nombreux ceux qui suivront Claparède et Binet dans cette direction, chacun avec ses caractéristiques propres. Pour ce qui est de notre objet, leur point commun sera le plus souvent le suivant : le mauvais élève est d’abord une victime du système d’éducation. On peut considérer que le premier développement systématique sur ce point se trouve dans la grande thèse de Bouchet, L’individualisation de l’enseignement (1936). Il y a longtemps que les pédagogues dénoncent à l’école le massacre des innocents, mais l’argumentation est restée souvent rapide, sincère et chargée d’émotion. Bouchet s’applique à en faire une démonstration construite et argumentée sur la base de l’échec de l’école.

12 Il distingue quatre causes à ces maux scolaires. La première est administrative : organisation scolaire (règlements de caserne des lycées, leçons ex cathedra, savoirs étrangers à la vie et aux besoins des élèves), apriorisme des méthodes (programmes et leçons abstraits et dogmatiques), fiction de l’élève abstrait (entités malléables, identiques, relevant du devoir kantien et de la raison pure), surpeuplement des classes (immobilité artificielle, diversité des élèves réels). La deuxième tient aux postulats de l’examen du baccalauréat : fiction du bon élève (apte à réussir un peu dans toutes les branches, ce qui provoque mutilation et surmenage), fiction de l’élève apte à tout (théorie de l’homme instruit en général, encyclopédisme), croyance démesurée dans les vertus de l’éducation (l’échec des maîtres ne peut être dû qu’à la paresse ou à l’ingratitude des élèves). La troisième relève de principes idéologiques : conception aristotélicienne de l’individu (pas de science du particulier, pas d’intelligence immédiate de l’individu, d’où oubli de la singularité et méconnaissance de l’enfant comme tel), rationalisation outrancière (seule vaut la personnalité abstraite, l’individu comme tel est à rejeter, l’adaptation aux élèves en tant que tels est à exclure).

13 Mais ces trois causes culminent dans la quatrième que Bouchet dénonce avant tout et qu’il nomme curieusement le sociologisme. De quoi s’agit-il ? Du primat du social dans le pédagogique, qui débouche sur une conception a priori de l’éducation et de ses buts (il faut voir là une dénonciation de Durkheim). C’est bien ce qui entraîne l’oubli et le mépris de l’individualisme, de sa valeur, de ses ressources et de ses droits. La société écrase les individus dans leur identité et leur singularité. La psychologie vient pourtant de mettre à jour une telle nature de chaque individu (que l’on songe au développement de la psychologie de l’intelligence, de la psycho-logie des tests, de la psychologie différentielle à cette époque) ; le sociologisme ne cesse de la refuser. C’est toute une mentalité qui est marquée par un tel primat. Elle s’exprime par exemple par la passion de dominer les enfants, par l’arbitraire familial dans la destination sociale, par l’autoritarisme des parents qui veulent faire réussir coûte que coûte leurs enfants, par l’attitude des enseignants qui entendent donner la même forme à la matière-élèves, par le primat de la collectivité sur l’individu, etc. Même les conceptions politiques, pourtant opposées en éducation, recouvrent la même domination du social : les conservateurs confondent modération et peur du changement ; les réactionnaires refusent toute nouveauté par nostalgie d’un retour avant la grande bifurcation de 1789 qui a dissocié la nature et l’hérédité ; les libéraux prétendent adapter au bien social entendu comme bien matériel et comme intégration au marché du travail. Bref, les politiques de référence, aveuglées par ce primat du sociologisme, écrasent l’individu et récusent l’individualisation de l’enseignement. Les mauvais élèves, eux, sont de plus en plus nombreux et de plus en plus victimes…

L’effacement des années quarante aux années soixante

14 Porté par la science psychologique émergeante et florissante, le thème du mauvais élève émerge donc sous un angle nouveau au début du XXe siècle. Curieusement il va rester discret pendant les trois décennies suivantes. Pourquoi ?

Émergence de l’échec scolaire

15 En fait, il semble bien que la thématique du mauvais élève ne prendra vraiment son essor dans les recherches en éducation que porté par la thématique de l’échec scolaire. Si l’échec à l’école a toujours existé, l’échec scolaire, lui, est une question relativement nouvelle. Pendant très longtemps, l’échec à l’école a été très important mais il ne faisait pas problème. Il était légitime pédagogiquement, socialement, politiquement, culturellement et institutionnellement. Paradoxalement, plus on a réussi à l’école et plus l’échec scolaire est devenu dominant. Pour cela, il a fallu que l’école soit perçue comme le lieu de la condition de la réussite. Devenue l’école de tous, elle s’est voulue l’école pour tous. En raison de sa fonction sociale devenue dominante pour tous, l’école est devenue l’enjeu de tous. Il y a toujours eu de bons et de mauvais élèves à l’école, mais les conséquences sociales étaient loin d’être aussi déterminantes. Il y a toujours eu de bons et de mauvais enseignants à l’école, mais la perception de l’importance de leur action était loin d’être aussi claire.

16 On voit bien que le thème de l’échec scolaire va devenir massif et on en comprend ainsi les raisons, de même que la nature du lien qu’il entretient avec la question que nous examinons est tout aussi transparente. Or c’est dans les années soixante-dix que l’échec scolaire se donne comme un problème central, que l’on passe de l’échec des élèves à l’échec scolaire. Par conséquent, même si l’émergence est antérieure, la question du bon et du mauvais élève va surgir sur la scène scolaire et sociale à la même époque. On peut ainsi parler d’effacement avant cette période, au moins à cette lumière. Cette fois encore, ce n’est pas parce que l’échec scolaire est incontournable dans les années soixante-dix que notre thème n’a pas émergé antérieurement dans la science de l’éducation. Seulement, sa visibilité, elle, n’était pas pertinente. Il se pourrait que son histoire soit liée à celle du bon et du mauvais élève. C’est l’hypothèse que nous faisons.

17 On peut aussi penser que, s’il ne faisait pas l’objet de considérations systématiques dans le champ de la science de l’éducation, notre thème était en fait l’apanage des attentions et des considérations des pédagogues. Certes il n’est pas question d’opposer absolument la science de l’éducation et la pédagogie. On sait bien que les deux secteurs peuvent entretenir des liens étroits, mais on ne peut les confondre et la prétention de la première a toujours été de se substituer à la seconde (Houssaye, 1997). Il reste que, dans le champ de l’éducation, depuis un siècle, les références ont changé et le discours dominant des années quarante à soixante est bien avant tout pédagogique. Or il n’est pas certain que les pédagogues parlent du bon et du mauvais élève de la même manière que les spécialistes de la science de l’éducation. Il faudra sans doute attendre que l’Éducation nouvelle, référence pédagogique majeure de toute cette période, ne soit plus suffisante pour donner sens et perspective à l’action éducative, que d’une certaine manière elle manifeste son échec (au moins dans l’absolu éducatif), pour que les sciences de l’éducation apparaissent à la fois comme un recours, une suite et un dépassement. C’est ce qui se produira cette fois encore au tournant des années soixante, soixante-dix. Raison de plus pour qu’un thème comme celui du bon et du mauvais élève, qui est né dans le giron de la science, puisse alors prendre son envol et s’épanouir totalement, hors du couvercle pédagogique.

La sociologie crée le mauvais élève ?

18 Mais on peut encore aller plus loin et considérer que c’est la sociologie qui va se saisir du thème dans les années cinquante, si l’on suit Forquin (1997). Réalité quotidienne du champ pédagogique avant tout, le mauvais élève ne surgirait vraiment comme thème qu’à partir du moment où il devient un objet de la démarche sociologique. Tant qu’il demeure dans le giron psychologique ou pédagogique, ce qui est le cas dans les années quarante à soixante, où le champ est occupé par l’Éducation nouvelle sur des références avant tout psychologiques, il ne peut se développer comme réalité de recherche spécifique. Le mauvais élève serait-il une création sociologique ?

19 Bien avant que n’explosent en France La reproduction de Bourdieu (1970) ou L’école capitaliste en France de Baudelot et Establet (1971) (cf. Chapoulie et al., 2005), c’est dans les années cinquante et dans le monde anglo-saxon que l’on commence à voir fonctionner le « traitement » que les sociologues vont privilégier en la matière. Ainsi, en 1952, Becker, à partir d’entretiens auprès d’enseignants de Chicago, cherche à dresser l’image de l’élève idéal. Il constate que les maîtres y incluent trois registres : la transmission des connaissances, le maintien de la discipline, « l’acceptabilité morale ». Force est de constater que l’appartenance sociale des élèves intervient ici très fortement, sur la base de trois groupes sociaux : les enseignants ont souvent des rapports d’incompréhension et même de violence avec la fraction inférieure de la classe populaire ; leurs attitudes avec les élèves de la fraction supérieure de la classe moyenne sont imprégnées de distances et d’excuses en cas de manque ; quant aux élèves de la fraction inférieure de la classe moyenne et de la fraction supérieure de la classe populaire, ils sont appréciés comme les plus faciles. Pour autant, on ne peut pas considérer une telle étude comme une dénonciation d’une attitude injuste des enseignants, car le fonctionnalisme règne plutôt en maître et légitime peu ou prou de telles différences.

20 En effet, quelle est la base théorique de ce courant sociologique ? Parsons (1959) décrit la société comme un corps, ce qui suppose des mouvements d’intégration et des mouvements de différenciation. C’est pourquoi, logiquement, l’école remplit à la fois une fonction de socialisation et une fonction de sélection sociale. Le mauvais élève est alors aussi normal et nécessaire que le bon. Parsons note lui aussi que ce dernier se définit tout autant par des dimensions morales que cognitives : apprendre facilement et se tenir bien, tel est le secret de la réussite scolaire. Les tensions engendrées par la sélection sont compensées par le partage des valeurs communes et la croyance méritocratique. L’école ne cesse d’ailleurs de diffuser ces conceptions, acceptées en outre par les familles et basées sur un consensus de la société américaine. On voit que le fonctionnalisme suppose une idéologie de l’égalité des chances que ne désavoueraient pas les tenants de l’égalitarisme républicain à la française. Certes elle reste une construction fragile, mais n’oublions pas qu’elle est aidée par des dispositifs de « rabaissement des espérances » qui facilitent chez les mauvais élèves l’acceptation de leur sort. C’est ainsi que, en plus de tous les dispositifs de filières, d’options, de différences entre les écoles et dans les écoles, les fonctions d’orientation et de conseil sont là pour servir de stratégie de dissuasion.

21 Toujours selon Forquin (1997), c’est à la fin des années soixante que la sociologie de langue anglaise va quitter le ton justificateur pour adopter une ligne accusatrice et dénonciatrice. De produit normal et nécessaire du système scolaire et social, le mauvais élève devient une victime de l’institution et même des enseignants. Pratiquement au même moment, les sociologues français vont se mettre à parler des héritiers, de la reproduction ou de l’école capitaliste. Plusieurs enquêtes britanniques de leur côté distinguent le bon élève comme celui qui a adopté les valeurs et les attitudes caractéristiques des classes dites supérieures : le goût de l’effort, le sens de la compétition, le désir de réussite individuelle, l’esprit d’ascétisme rationnel tourné vers le long terme. Mais de plus en plus de critiques vont viser un tel schéma « ethnocentrique » de la réussite et considérer que le bon élève est moins une cause qu’un reflet de la situation sociale. Autrement dit, on ne devient pas bon élève, on naît bon élève. D’ailleurs, comme le souligne Hargreaves (1967), en raison notamment du regroupement entre classes fortes et classes faibles au sein du même établissement, on assiste à une polarisation de plus en plus forte des élèves du secondaire entre une subculture proscolaire et une subculture anti-scolaire et éventuellement délinquante. Preuve que les mécanismes de rabaissement des espérances ne fonctionnent plus très bien. Les mauvais élèves n’acceptent plus leur condition, et ce, au sein même de l’école. Mais c’est bien aussi parce que la rébellion des élèves est loin d’être anormale et injustifiée…

22 Cependant la culpabilité éventuelle qui aurait pu atteindre les enseignants en tant qu’instruments de l’échec des élèves tendait à être contrebalancée par les échos dominants émanant des grands rapports sur l’éducation produits à cette période. Sur des bases sociologiques, les contributions politiques majeures de l’éducation déplacent les causes de l’intérieur de l’école sur le milieu familial et social. Le rapport Plowden (1967), en Angleterre, insiste sur le rôle déterminant de l’environnement familial dans la réussite scolaire des élèves, discriminant l’importance de l’implication concrète des parents. Le rapport Coleman (1968), aux États-Unis, établit que ce qui fait la différence entre les bons et les mauvais élèves, c’est moins les écoles elles-mêmes (les différences d’équipements, de professeurs, de programmes) que les élèves. Mais entendons-nous bien : il ne s’agit pas ici des élèves dans ce qu’ils font à l’école mais bel et bien dans ce qu’ils sont hors de l’école. Le milieu social et familial est déterminant. Le fonctionnalisme montre ainsi ses limites : l’égalité formelle des chances ne tient pas contre les inégalités réelles des résultats. Ce qui n’empêche pas Coleman de souligner aussi que la réussite d’un élève est liée fortement aux caractéristiques du groupe-classe dans lequel il se trouve. Un mauvais élève est encore plus un mauvais élève dans des classes ethniquement homogènes que dans des classes ethniquement hétérogènes. La fameuse politique de déplacement des élèves entre les quartiers (le bussing) trouvera ici son inspiration.

Explosion des années soixante-dix et quatre-vingt

23 Nous voici maintenant installés au cœur de notre thématique. Les recherches sociologiques se font nombreuses et dominantes. La sociologie va se centrer sur les mécanismes qui produisent les mauvais élèves sur une base de dénonciation de ce processus. À l’inverse, mais comme en miroir, la psychologie va analyser ce qui caractérise les bons maîtres pour en promouvoir la formation. À la sociologie le mauvais élève, à la psychologie le bon enseignant. Les mauvais élèves d’un côté, les bons enseignants de l’autre. La dénonciation d’un côté, la formation de l’autre. Les sciences humaines, quand elles se saisissent de l’éducation, vont ainsi faire le grand écart tout au long de ces années. Examinons quelques échantillons des travaux scientifiques de cette période très riche.

Primauté de la sociologie

24 C’est en 1970 que, venant de l’éducation spécialisée, paraît un ouvrage au titre significatif, Les mauvais élèves. Il signe bien ce passage vers la référence sociologique. Diatkine, le psychiatre qui préface cet ouvrage de Vial, Plaisance et Beauvais, l’admet sans détour : « La multiplication des concepts de dysfonctionnement (dyslexie, dysorthographie, dyscalculie, etc.) a renforcé la tendance ségrégative déjà amorcée par l’utilisation de la notion de débilité mentale, malgré la bonne volonté et les intentions généreuses de ceux qui se sont spécialisés pour aider les enfants en difficulté » (p. 7). L’inadaptation scolaire est construite par l’école, entretenue par elle. C’est un bon moyen de refuser les causes sociales et culturelles. La sociologie permet de montrer comment le biologique et le psychologique servent à cacher les causes de l’échec. La dénonciation est sans ambiguïtés : le débile mental est un produit scolaire, un débile scolaire supposé incapable de profiter de l’école ordinaire. Plus l’école est inadaptée à sa tâche, plus la débilité prend de l’extension, plus les instruments de mesure et de calcul se perfectionnent et fonctionnent. La notion de déficience intellectuelle est donc à relativiser et à remettre en cause.

25 Mais le mauvais élève, ce n’est pas seulement le débile, c’est de plus en plus le caractériel, dont on ne parle plus en tant que tel : on préfère l’élève « difficile ». C’est un élève instable, immature affectivement, au moi fragile, qui éprouve des sentiments d’insécurité et d’anxiété, et qui a des difficultés dans les apprentissages scolaires. Là encore, les différentes typologies et théories explicatives sont à dénoncer, car on voit bien que les théories constitutionnalistes (ces enfants seraient naturellement comme cela) reculent, que la fatalité pathologique est démentie (la majorité des enfants perturbés deviennent des adultes sans problèmes particuliers). Il est bien préférable de se méfier des mesures scolaires ségrégatives et de prôner une pédagogie plus ouverte. Le mauvais élève est donc le produit du rejet de l’école et du rejet social.

Dénonciation du sort fait aux mauvais élèves

26 Une telle approche sociologique n’osait pas récuser la pédagogie tout en dénonçant la psychologie et la biologie. Ce ne sera pas le cas des approches dominantes américaines et anglaises de cette même période, si l’on en croit encore Forquin (1997). La sociologie va même s’intéresser de très près aux mécanismes pédagogiques et c’est eux qu’elle va désigner comme les coupables et s’efforcer de les dénoncer, sans vraiment croire au changement possible. Autrement dit, nous ne sommes plus dans une culture de l’amélioration, mais nous plongeons dans une culture de la dénonciation.

27 Comment expliquer et dénoncer le sort fait aux mauvais élèves ? On peut distinguer ici entre courants néo-marxistes et courants interactionnistes. Illustrons les premiers. S’appuyant sur des auteurs européens comme Althusser, Poulantzas, Gramsci ou Bourdieu, des sociologues de langue anglaise vont continuer à combattre le fonctionnalisme, qui justifiait la stratification sociale méritocratique, en avançant que la reproduction des rapports sociaux est la fonction première de l’école. Bowles et Gentis (1976) surdéterminent l’école par le système économique et social fondé sur l’exploitation et l’assujettissement du travailleur : la formation technique des compétences compte moins que l’inculcation des croyances et des habitudes. Le mauvais élève est nécessaire, mais, tout autant que le bon élève, il doit néanmoins être socialisé : il faut qu’il soit patient, ponctuel, obéissant ; il faut qu’il admette que la hiérarchie sociale n’est liée qu’au seul mérite scolaire. L’adaptation fonctionnelle de l’école aux besoins capitalistes de la société passe par une ressemblance des structures et des procédures entre les deux domaines. Les futurs dirigeants et exécutants sont en fait soumis à des apprentissages différents (autonomie et initiative pour les uns, soumission et contrôle pour les autres) dans des établissements ou des sections diversifiés.

28 D’autres travaux néo-marxistes emprunteront une voie moins mécaniste dans la compréhension du fonctionnement scolaire et social. Ainsi, en Angleterre, Willis (1977) soulignera l’importance des comportements d’opposition par rapport aux valeurs scolaires et sociales dominantes. Autrement dit, parmi les mauvais élèves, certains sont très mauvais : les « durs » ne jouent pas le jeu de la socialisation scolaire. Leur résistance à l’autorité se développe sous bien des aspects : absentéisme, désobéissance, insolence, vol, violence, refus obstiné du travail scolaire. Ces « durs » ne sont pas à proprement parler en échec scolaire : ils ne se sentent pas en situation d’inadaptation ou d’aliénation ; ils ont le sentiment d’avoir mieux compris que les conformistes le fonctionnement réel du système ; ils font preuve d’une contre-culture antiscolaire que Willis compare à la culture de l’atelier, à la culture ouvrière traditionnelle, telle qu’elle se manifeste quotidiennement dans les relations de travail au sein du monde industriel. Les très mauvais élèves résistants sont ainsi les bons élèves de la culture anti-intellectualiste et antibourgeoise.

29 On retrouvera chez les sociologues interactionnistes des analyses assez semblables. Ce qui est en jeu ici, c’est la fin de l’espoir qu’ont représenté, dans les années soixante, les théories du handicap culturel et des pédagogies de compensation. On verra par exemple Cazden (1972) mettre l’accent sur l’existence de différences ou de disparités irréductibles entre la culture des groupes minoritaires et celles de l’école. La distance qui existe ente les modes de communication, d’interaction, de socialisation que privilégient l’école et ceux qui ont cours au sein de la communauté est trop radicale pour que certains élèves soient autre chose que mauvais sur le plan scolaire. De son côté, Woods (1979) montre que la négociation est de plus en plus présente dans la pratique de la classe et qu’elle se fait le plus souvent sur fond de désordre, comme un marchandage de l’urgence. Souvent perturbé ou contesté, l’ordre semble davantage une façade qu’on sauve et qu’on préserve plutôt qu’une discipline véritablement consentie, intériorisée et incorporée. Le principal, c’est que l’écho du désordre ne franchisse pas les murs de la classe.

30 C’est que la vie à l’école n’est pas vraiment une sinécure, si l’on suit ces analyses ethnographiques de Woods. De leur côté, les élèves intériorisent les normes scolaires et font leurs choix en fonction d’un rapport entre exigences scolaires et aspirations personnelles. Au sein de l’école, ils font preuve, soit de conformité, soit de retrait, soit de rébellion, mais, quoi qu’il en soit, la majorité est indifférente aux objectifs scolaires et s’adapte en transgressant. Plaisanterie, rire, humour, dérision n’en sont que le signe le plus faible. Quant aux enseignants, ils sont acculés à mettre en place des stratégies de survie, c’est-à-dire des montages adaptatifs : pris au piège d’un métier de plus en plus ingrat, ils s’efforcent de sauver les apparences et d’échapper à la destruction de leur identité. Ils doivent marchander, négocier en permanence et faire croire que la trêve est plus profitable à tous que le conflit ouvert.

31 Cette fois, la sociologie est vraiment entrée dans la classe pour en décrier minutieusement, qualitativement, les règles de fonctionnement. Il faut bien admettre que le tableau final est plutôt sévère et pessimiste. L’option marxiste met en relief le lien entre le fonctionnement de l’institution scolaire et le fonctionnement global de la société, dans un système de correspondance et de domination qu’elle dénonce. L’option ethnographique interactionniste, elle, analyse au plus près les mécanismes de conflit et de répulsion scolaire, en correspondance avec les grandes options sociales de domination. Même si la fonction sociale reproductrice de l’école est alors moins mise en valeur, les moyens de la domination sont pourchassés par la recherche au quotidien de la vie scolaire. Qu’elle soit macro ou micro, la sociologie des années soixante-dix et 80 ne cesse donc de dénoncer la fabrication des mauvais élèves. Les travaux de langue française sont là pour en témoigner à l’envi (Houssaye, 2001). Nous sommes là devant un thème majeur de la sociologie.

Le regard de la psychologie sociale

32 Mais la sociologie va trouver de l’aide. Dans la psychologie sociale en premier lieu. La psychologie sociale, qu’elle soit clinique ou expérimentale, entre dans le concert, elle aussi dans une perspective de dénonciation. Voyons-en quelques aspects. Analysant les propos en éducation, Deschamps (1983) insiste particulièrement sur le rôle d’occultation sociale de la conception personnaliste du sujet à l’école. Le discours pédagogique dominant centré sur l’élève individu, référé à la psychologie (appuyé sur la médecine), masque le discours théorique de la sociologie qui explique l’échec scolaire par la fonction de production et de reproduction de l’école dans la société. La conception personnaliste vise bien à occulter la fonction sociale de l’école en entretenant les mythes de l’égalité et de l’efficacité pédagogique. La « théorie du sujet », axée sur l’épanouissement personnel, permet d’« oublier » les pratiques sociales et institutionnelles discriminantes. Et c’est ainsi que le discours égalitariste et universaliste que tient l’école sur elle-même (en parlant d’intelligence et d’épanouissement) ne se réalise pas concrètement au niveau de l’individu concret (où les positions sociales se reflètent dans les positions scolaires). En prenant en compte la dimension sociologique, la psychologie sociale remet en cause l’image psychologique dominante d’un sujet universel à l’école.

33 Or le bon élève n’est ni abstrait ni universel. Marc (1984) pose qu’il n’y a pas de bon ou de mauvais élève en soi, mais toujours des regards des maîtres et des adultes sur des élèves. Si globalement le bon élève participe à l’ordre scolaire alors tandis que le mauvais introduit du désordre, les regards varient d’une population à une autre, en mettant l’accent tantôt sur la « responsabilité » de l’élève et de sa famille, tantôt sur l’« excuse » que l’enfant peut recevoir, tantôt sur le « nervosisme » et l’« infantilisme » de l’élève. Pourtant, même si les perspectives des maîtres « constituent » les élèves en catégories, un point semble les rassembler : le professeur ne se vit pas comme acteur de l’échec scolaire. S’estimant plus homme que représentant de l’école, l’enseignant tend à s’exclure de la problématique de l’échec, même s’il est un pôle de la relation pédagogique. L’élève qui redouble est posé comme responsable (le regard psychologique occulte et oublie le sociologique et les diversités culturelles). Le maître garde espoir dans l’élève « nerveux » car il est de milieu social plus proche des normes scolaires (le psychologique sert à consolider un ordre scolaire que l’on peut en même temps juger inadapté).

34 Or, toujours selon Marc, le redoublement traduit à la fois une inadaptation à un modèle culturel donné et l’incapacité du professeur à entériner des désirs d’enfants trop étrangers aux siens. Tant et si bien que les élèves peuvent être répartis en trois groupes : les bons (travailleurs, attentifs, disciplinés) entrent dans le désir du maître et accèdent à la norme ; les mauvais non opposants (lents, rêveurs, peureux, effacés) développent une sous-culture assez proche de celle de l’école ; les mauvais opposants (amuseurs, paresseux, inattentifs) témoignent d’une culture différente de celle de l’école. La différenciation socioprofessionnelle des jugements des enseignants est évidente : plus un élève vient d’un milieu modeste et plus il risque d’être jugé durement ; plus les parents sont aisés et plus leurs enfants sont estimés favorablement. Le mécanisme est simple à saisir : les maîtres, en proscrivant certains modèles comportementaux sous-culturels et en en valorisant d’autres, montrent du culturel sous couvert de naturel. Ils s’inscrivent ainsi dans le discours sur les « dons » et le pérennisent pour des élèves moins préparés au bain scolaire. Résultat ? La tendance débonnaire des professeurs est surdéterminée par la catégorie socioprofessionnelle des élèves.

35 Nous retrouvons bien ici l’attention toute particulière de la psychologie à comprendre et établir le fonctionnement et le rôle des représentations dans la réalité scolaire. La psychologie expérimentale s’y emploie de son côté. La tendance sociale ne peut que l’accentuer. Leyens (1983), par exemple, insistera particulièrement sur les théories implicites de la personnalité et établira que le modèle implicite des bons élèves (travailleurs, motivés, disciplinés, s’adaptant facilement) relève avant tout de la personnalité des maîtres. Ainsi voit-on la psychologie sociale épauler l’empire des sociologues de cette période sur l’analyse des éléments de la fabrication des bons élèves.

La psychopédagogie

36 La psychopédagogie va, elle aussi, se saisir du mauvais élève à sa manière. Ainsi voit-on Jubin (1988) se faire une spécialité de l’élève « tête à claques ». Il en distingue trois types. Le premier est avant tout perturbateur : il entrave systématiquement le bon déroulement du travail organisé par le maître. En agaçant le pouvoir, en remettant en cause, il casse le climat d’unité affective du groupe et réactualise le rapport de force, tant et si bien que la guerre se rallume sur fond d’issue incertaine. Le deuxième se met hors jeu affectif : il brise l’image de la relation parfaite nécessaire au bon travail, il dénie la fonction par affichage du manque d’amour. Le troisième est physiquement gênant : heurtant l’élan et la quête de spontanéité, il récuse l’activité et la participation. Même si l’image négative est souvent liée aux résultats scolaires, ces derniers ne sont pas suffisants pour expliquer ces mécanismes.

37 L’élève « tête à claques » introduit une rupture de l’équilibre entre les possibilités, le travail et la réussite. Il engendre même un véritable fatalisme, dans la mesure où les sanctions à son égard sont perçues comme inefficaces. Il émet un certain nombre de signes paraverbaux, comme le ricanement, la désinvolture, qui ont le don de « mettre en transe » l’enseignant. Celui-ci est persuadé que l’élève a un plan pour le faire craquer. Quand l’élève appelle, veut se faire remarquer, attire l’attention sur lui, le professeur, lui, se sent manipulé. Bien entendu ce rapport « privilégié » entre l’un et l’autre résonne dans les phénomènes de groupe qui régissent la classe. L’élève « tête à claques » se repère alors par des caractéristiques assez classiques : il a des difficultés d’intégration, il sert de tête de turc ou de bouc émissaire aux autres. Quoi qu’il en soit, ce qu’il réveille chez l’enseignant, c’est son angoisse propre autour de fantasmes, de violence et de mort. C’est dire que, si l’un n’est guère touchant, l’autre est bel et bien touché.

38 Mais la sociologie, quand elle va prendre le tournant de l’approche qualitative, s’efforcera, bien entendu à sa manière, de développer des analyses proches de ce que nous venons de présenter. Ainsi voit-on Sirota (1988) s’attacher aux réalités quotidiennes des classes. Analysant les comportements des bons et des mauvais élèves des classes de cours moyen première année, elle montre que les représentations mises à jour précédemment n’ont plus cours et sont dépassées. Désormais, le bon élève n’est plus éteint et soumis ; il se doit d’être attentif, vivant, actif. Par rapport au mauvais élève, il demande à intervenir deux fois plus, il demande en insistant trois fois plus, il prend la parole spontanément quatre fois plus, il intervient en dehors du contexte quatre fois plus, il est repris par la maîtresse trois fois plus. Tous ces signes sont bien acceptés par l’enseignant car ils sont perçus comme des preuves d’activité intellectuelle. Pour sa part, le mauvais élève se déplace dans la classe deux fois plus, il décroche trois fois plus, il bavarde un peu plus, il répond sur sollicitation du maître un peu plus, et souvent sur un rappel à l’ordre. Autrement dit, est bon élève celui qui fait de la surenchère par rapport aux exigences de l’institution ; est mauvais élève celui qui tente de s’esquiver. Il ne s’agit plus d’être calme, soumis, normé ; il faut maintenant montrer, en enfreignant le rituel, que l’on est attentif. Car l’enseignant a comme souci premier de faire avancer sa classe en reprenant les bons et en ignorant les mauvais. La désobéissance relative est érigée en gestion et moteur de la classe.

39 Bien entendu, sociologie oblige, ces différences recoupent très largement les catégories sociales. Les enfants des classes populaires ont avant tout des comportements de repli, de retrait ou d’attente face à l’école. L’école a d’abord une fonction instrumentale, ce qui génère un conformisme actif des enfants d’ouvriers (qui expriment leur demande face à elle) et un conformisme actif des enfants d’employés (qui se centrent sur le respect des règles). Les enfants de cadres moyens adoptent les comportements de bons élèves en surenchérissant ; la complémentarité et la reconnaissance d’un même système de valeurs entre la famille et l’école provoquent une relation gratifiante entre ces élèves et leurs enseignants. Les enfants d’artisans et de commerçants s’apparentent de plus en plus aux classes moyennes et de moins en moins aux milieux populaires ; ils intègrent de plus en plus le capital scolaire mais des ambiguïtés subsistent car les systèmes de valeur et de vie continuent parfois à s’opposer. Les enfants de cadres supérieurs et de professions libérales ont des relations contradictoires, à la fois faciles et difficiles ; pour eux, l’école primaire est évidente, sans enjeu : leur mélange de détachement et d’assurance met mal à l’aise les professeurs.

Confirmation des années quatre-vingt-dix

40 Nous venons de voir comment le thème du mauvais élève, qui est apparu au sein de la psychologie (contre la sociologie – cf. Bouchet, 1936), a été accaparé par la sociologie au fil des décennies pour s’épanouir totalement dans les années soixante-dix et 80. La sociologie règne en maître, confortée par la psychologie sociale et la psychopédagogie (qui se trouve relayée par la sociologie – cf. ce qui précède). Les années quatre-vingt-dix ne vont pas démentir ce schéma, elles vont le conforter. Cette fois, commençons par présenter quelques recherches qui relèvent de la psychopédagogie, avant de présenter la planète sociologique sous ses différentes formes.

L’appui de la psychopédagogie

41 Bien entendu le serpent de mer des rythmes scolaires ne pouvait pas être en reste quant à notre sujet. Testu (1994), déployant les approches chronobiologiques et chronopsychologiques, rappelle que la vigilance et le niveau des élèves varient selon les heures et les jours, mais aussi selon les âges et les personnalités. Ainsi les bons élèves sont beaucoup moins sensibles à ces variations, notamment parce que chez eux l’investissement cognitif est moins important, et donc plus automatique. Jubin (1991), pour sa part, passera de l’élève « tête à claques » au chouchou. Il montre que ce dernier est le résultat d’un phénomène de groupe, qu’il est distingué par le maître et conforme aux attentes de celui-ci. Deux types se dégagent : l’intelligenttravailleuractif, majoritaire, celui qui a des problèmes et que l’on aime bien, minoritaire. Le plus souvent, le chouchou est mignon, bien élevé, bien habillé, il appartient donc aux catégories sociales plutôt aisées. Les dangers de ce mécanisme sont bien connus et se nomment : injustice, étouffement, déresponsabilisation des autres élèves, ostracisme, phénomène de bouc émissaire.

42 Cette victimisation des enfants à l’école est d’ailleurs une réflexion qui revient souvent. Kaici (1992) fait par exemple écrire une histoire aux élèves sur une entrée très simple (« C’est l’histoire d’un enfant perdu… »). Or les bons et les mauvais élèves n’interprètent pas la perte de la même manière. Pour les premiers, perdu prend un sens plus symbolique, les textes sont caractérisés par une originalité, une fantasmatique et une diversité des thèmes et de la manière de les traiter. La différence tiendrait aux mécanismes de défense et d’adaptation par rapport aux mécanismes de l’institution. L’élève se révèle hermétique à l’imaginaire, c’est lui qui est sacrifié. Ce qui n’est pas sans rappeler une certaine fable du chien et du loup… Laissons ces considérations et enchaînons en retrouvant les tentatives classiques de typologies chères aux psychopédagogues. De Ketele (1993) sacrifie au genre à partir de l’évaluation. Il avoue que les professeurs évaluent sur des bases socialement déterminées en distinguant deux types de bons élèves (l’actifsociableintelligent d’un côté, l’appliqué-discipliné de l’autre) et deux types de mauvais élèves (le passif-replié-peu doué d’un côté, le peu travailleur-dissipé-indiscipliné de l’autre). Sans surprise, nous sommes là dans la tradition des recherches sur le sujet (Houssaye, 2001).

43 Parfois, cependant, la réflexion va plus loin en se complexifiant. C’est le cas de Gosling (1992) qui a mené une enquête auprès de trois cents professeurs de collège pour croiser leurs perceptions des élèves et leurs pratiques pédagogiques avec leurs conceptions de l’échec scolaire. Qu’est-ce qui se donne à voir ? Les enseignants ont l’impression que la société ne reconnaît ni leur valeur, ni celle de leur savoir. Cette dévalorisation de l’école et des maîtres a des conséquences néfastes sur la façon dont les seconds perçoivent leurs élèves. Sachant qu’un élève sur deux échoue au collège, pour les professeurs l’élève idéal est celui qui réussit moyennement et l’élève type est celui qui échoue. La relation pédagogique est focalisée sur l’échec et ce dernier sort renforcé, cristallisant la double fonction des enseignants (pédagogie et sélection). Le problème (désormais bien connu – cf. plus haut), c’est que, autant les maîtres acceptent la responsabilité de la réussite, qui les justifie dans leur rôle, autant ils récusent celle de l’échec, qui les déresponsabilise par rapport à l’élève. En effet, dans l’esprit des enseignants, l’échec n’est pas le négatif de la réussite. Le couple échec-réussite renvoie à une opposition objet-sujet. L’élève qui réussit accède au statut de sujet au sein de l’institution et dans la relation avec le maître. L’élève qui échoue devient un objet pour l’institution et le maître. Cette opposition, implicite mais centrale, renvoie à un autre débat : qui est responsable de l’échec scolaire ? Tout dépend du degré. La réussite extrême est perçue comme non modifiable, la moyenne comme modifiable. L’échec extrême est le fait de la société, le moyen de l’élève. Par conséquent, face à la réussite, les enseignants adoptent une attitude pédagogique ; face à l’échec, ils répondent par l’idéologie et se mettent à tenir un discours. L’échec scolaire devient une interface entre l’école et la société, l’angle d’attaque de tout discours sur l’école, un problème de société qui échappe à la relation maître-élève mais dont eux-mêmes et l’institution qu’ils représentent sont victimes. Alors que la relation est une condition de la réussite, cette dernière devient la condition de la première.

44 À la typologie des enseignants, correspond donc la typologie des élèves. Celle-ci va être enrichie par Gayet (1998). Il souligne que l’élève inadapté est non seulement en échec d’apprentissage (dans son rapport au savoir), mais aussi en échec d’obéissance (dans son rapport aux adultes) et en échec d’intégration sociale (dans son rapport aux autres enfants). C’est pourquoi, bien souvent, les pronostics personnels des maîtres sur leurs élèves sont associés à l’agressivité de ceux-ci et à leur fermeture, en même temps qu’à leur impopularité. Il existe donc une acception scolaire de l’inadaptation : c’est l’incompétence à fonctionner selon les règles dispensées par l’institution ou par celui qui est chargé de les faire appliquer (et qui est vécu comme un prédicateur d’exclusion sociale). Elle recouvre en fait trois situations qui impliquent toutes une rupture du lien social : insuffisances cognitives, conduites perturbatrices antisociales, conduites d’inhibition. Ce qui suppose que l’on peut repérer trois types d’enfants en difficulté. La première, cognitive, correspond à un « retard » dans l’acquisition des connaissances et des compétences. L’enseignant, obligé de comparer en permanence les enfants, ne peut s’empêcher de les classer et d’opposer les plus vifs aux plus lents. Les élèves, eux, se savent bons ou mauvais. Malgré ce qu’elle en dit, l’école est encore marquée par l’idée que les hiérarchies entre enfants consistent d’abord en une hiérarchie de l’intelligence dont témoignent les difficultés de l’apprentissage.

45 La deuxième forme d’enfant inadapté se nomme perturbé ou perturbateur (exemple : « caractériel »). L’agressivité, tournée en général vers les autres enfants ou vers le professeur, est le signe de cette inadaptation. Il s’agit là directement d’un trouble de la relation sociale qui peut entraîner un défaut cognitif (selon le schéma inversé par rapport à la première forme). Les enfants agressifs ont tendance à interpréter comme des menaces un certain nombre de conduites totalement neutres. La troisième forme d’inadaptation se nomme inhibition. Ces enfants sont à la fois fermés aux autres et dépendants des adultes. Si leur rendement scolaire est suffisant, ils ne mettent pas les enseignants en difficulté et ne perturbent pas le déroulement de la classe. Pourtant le lien social, ici, n’est pas établi. Or c’est bien lui qui constitue la norme du bon et du mauvais élève dans cette perspective. Avec ces travaux et bien d’autres, on voit que la psychologie et la pédagogie se nouent en poursuivant la tradition de l’orientation de ces recherches. Mais on perçoit aussi très bien que les approches sociologiques sont sous-jacentes et considérées. Le même mouvement de rapprochement va se poursuivre aussi du côté de la sociologie, véritablement dominante sur le sujet, mais sujette à des optiques de recherche de plus en plus diversifiées que nous allons examiner maintenant.

La sociologie du métier d’élève

46 En exagérant à peine, on pourrait considérer qu’un nouveau type de sociologie de l’éducation se constitue dans ces années 1990, la sociologie du métier d’élève. En fait elle relève de la sociologie compréhensive que nous allons trouver un peu plus loin. Mais, comme elle prend une grande place en lien avec notre thématique, nous allons commencer par elle, comme si elle constituait un secteur spécifique. Bien des sociologues vont donc se vouloir moins évaluatifs et plus compréhensifs, moins distanciés et plus engagés. On connaît bien, dans cette ligne, le travail de Perrenoud (1994) sur la fabrication du métier d’élève. Il le décrit essentiellement comme « pas drôle » : non choisi, dépendant d’un tiers, en permanence sous contrôle, évalué de façon incessante. Le système du travail pédagogique est peu engageant : pas de temps, pas de négociations, pas de différenciation, des sanctions. Par conséquent la réalité quotidienne est triste, routinière, à effets pervers ; il reste à travailler pour la note, à esquiver et à tricher. Il n’est pas étonnant, dans ces conditions, que la question du sens se pose singulièrement et que ce dernier soit toujours à construire. On en arrive même à se demander comment on peut être bon élève ou accepter de l’être ! Le travail scolaire est avant tout un ensemble de routines avec ses rituels et ses règles variables d’une classe à l’autre. Le bon élève est celui qui accepte un travail pas comme les autres : sans utilité immédiate, imposé, répétitif, fragmenté, ennuyeux, surveillé. Pour le maître, c’est celui qui maîtrise les contenus, s’investit et respecte les règles (conventions, normes, coopération, implication).

47 Confrontés à la nature des tâches scolaires traditionnelles (identiques, fermées, fragmentées, standardisées, écrites, individuelles, quantifiables, rapides, peu interactives), les élèves ont le choix entre cinq stratégies : la docilité, le débarras, la lenteur, l’incompréhension, la contestation. Se pose alors rapidement la question suivante : que perd-on ou que gagne-t-on quand on veut être le premier de la classe ? Souvent le bon élève est presque comme les autres et sa différence reste relative. En revanche, devenir excellent exige un coût important qui se paye par un surcroît de conformisme. Le mauvais élève, lui, se demande comment résister au monopole et à la pression de la communication par le maître. Il va déployer de l’énergie à développer une communication clandestine, à se méfier de la communication piégée qui s’adresse à lui, à forger une communication contestataire, à éprouver les différences culturelles, à esquiver l’expression obligatoire et normée.

48 Le curriculum caché du rapport au savoir se donne à voir crûment : à l’école on apprend à renoncer, à taire sa curiosité, à s’exprimer sur le mode de l’habileté, à contester le moins possible, à ne pas interroger les conditions et les pouvoirs. C’est dire que la violence à et de l’école est réelle. Face à elle, les parents des catégories sociales favorisées savent préparer leurs enfants aussi bien au conformisme qu’à la prise de distance, soit à donner du sens au non-sens scolaire. L’école de masse a ainsi recours à un double dispositif disciplinaire, le découpage des savoirs et un système permanent de contrôle. Ce qui a de nombreux effets pervers tant pour les élèves, qui ont bien des problèmes de sens par rapport au savoir, que pour les professeurs qui adoptent des fonctionnements bureaucratiques et conservateurs. Certes les pédagogies nouvelles, avec leur fond commun (élève sujet actif, construction des connaissances, décloisonnement, vie et autonomie, motivation intrinsèque, coopération, sens de la personne), permettent de définir un autre métier d’élève composé de tâches nouvelles, plus diversifiées, ouvertes, globales, orales, collectives, consenties, centrées sur l’intérêt, évaluées plus globalement, de plus longue haleine, moins stéréotypées. Mais il ne faut pas oublier pour autant que, outre leur implantation confidentielle, elles génèrent aussi des stratégies d’évitement, comme jouer la sécurité, l’organisateur, le solitaire ou l’activité, sans parler de la tentative de disparaître dans le groupe. Pas drôle, vraiment, le métier d’élève !

49 Dans la même ligne, Merle (1993) montre que les élèves de classes terminales savent faire preuve d’intelligence et de savoir-faire institutionnels marqués par la hiérarchie des disciplines. Le cadre institutionnel définit les comportements « rentables », mais on distingue une adaptabilité selon les sections, les matières, le sexe et l’origine sociale. Ainsi, dans les sections mathématiques, le rapport sentimental d’attachement aux mathématiques est fonction de la réussite des élèves (forts ou faibles) plus que de leur sexe. De même le choix des mathématiques est institutionnel et conjoncturel ; il ne dépend pas d’abord de la personne, de son goût pour les mathématiques ou de son projet personnel. Felouzis (1993), pour sa part, s’attache aux comportements en classe des élèves de sixième et cinquième en distinguant le sexe, l’origine sociale et la réussite scolaire. La compétition est investie autant par les garçons que par les filles, mais les premiers sont plus agités, plus bavards, plus bruyants, plus bagarreurs, maîtrisent moins les interactions, alors que les secondes sont plus concentrées sur les tâches scolaires et le discours des professeurs, tout en pratiquant davantage d’activités avec les pairs. Si le bon élève se caractérise par une participation maîtrisée en classe (il pose des questions, il lève le doigt) qu’il soit garçon ou fille, le premier s’inscrit certes dans la compétition mais avec autant d’apathie et de chahut qu’un mauvais élève. On débouche ainsi sur une typologie des comportements en classe : les filles d’ouvriers manifestent de la coopération et de la concentration, les filles de cadres de la compétition et une absence de chahut, les garçons d’ouvriers du chahut et de l’apathie, et les garçons de cadres du chahut et de la compétition. Il faut donc parler de quatre types de métiers d’élèves : les filles de cadres maîtrisent parfaitement le métier d’élève ; les filles d’ouvriers déjouent les pièges de la pédagogie invisible ; les garçons de cadres ont une juste appréciation des normes et de leurs limites ; les garçons d’ouvriers présentent un refus généralisé.

50 Les distinctions sont donc plus que jamais à l’honneur chez les sociologues. Cet échec de l’école par rapport à bien des élèves n’est pas seulement dénoncé, il est aussi analysé par certains sociologues. Ainsi Ballion (1991) souligne que, si l’école a bien deux missions, donner des connaissances intellectuelles et socialiser les jeunes générations, et si la première est bien la principale, il reste que la seconde est, par ses effets, la plus importante, car elle reste la condition de la première. Or c’est précisément ce que l’école refuse de considérer et de prendre en charge. Il n’y a rien à faire : on ne peut instruire des « barbares ». Sans la socialisation, l’école n’est plus à proprement parler une institution mais elle se contente d’être une pourvoyeuse de services. La socialisation est à restaurer et à reconsidérer. Sachant qu’on ne peut plus l’envisager comme maximale (l’imposition de valeurs communes) mais comme minimale (l’imposition de normes de conduites élémentaires). Ce qui signe le passage de l’école triomphante à l’école minimale, où la valeur dominante se trouve être la tolérance. La socialisation à l’école diminue certes en effet, mais elle croît en extension. Seulement la culture scolaire est de plus en plus en décalage par rapport à la culture des personnes. La massification est là et requiert que l’on s’adapte aux élèves, et non qu’on les trie et les rejette. Il est exact que la défiance envers l’institution est devenue l’attitude la plus courante, ce qui fait passer de la revendication au consumérisme, et de l’engagement collectif au repli individualiste.

Sociologie qualitative

51 Les sociologues sont, comme nous venons de le voir à propos des recherches sur le métier d’élève, devenus de plus en plus attentifs aux pulsations internes du monde de l’école. Ils ne se contentent plus d’évaluer les effets de structures et les défauts d’architecture d’un système. Ils ont peut-être, eux aussi, renoncé à un modèle ou à une norme, sous-jacents mais tout puissants, dont ils dénonceraient les leurres et les écarts. C’est pourquoi ils s’intéressent de plus en plus aux distinctions et ne cessent d’alimenter les recherches qualitatives. Ne serait-ce que, parce que quand vous êtes dans ce paradigme, vous ne pouvez vous contenter d’une vérité statistique. Dès lors vous êtes confrontés aux « erreurs » : comment se fait-il par exemple, pour en rester à notre thème, que certains enfants de milieux populaires réussissent à l’école ? Pourquoi trouve-t-on de bons élèves atypiques ? Lahire (in Vincent, 1994) évoque à ce sujet un modèle singulier de réussite méritocratique où la famille est tournée vers l’école. Il récuse l’idée de surscolarisation et les explications trop simples (projet scolaire, militance, autodidaxie, morale stricte), pour faire l’hypothèse de combinaisons toujours spécifiques de multiples traits pertinents qui autorisent des styles de réussite différents. Ce qui, soit dit en passant, nous éloigne de plus en plus de la sociologie quantitative.

52 Certains traits familiaux se révèlent ainsi favorables à l’école dans certains contextes et défavorables dans d’autres. Lahire en développe cinq. La bonne conduite et la vie bien réglée produisent des élèves aptes au métier d’élève en évitant les grandes relégations ; un écho familial très cohérent, où le rapport chef-ouvrier renvoie au rapport maître-élève, amène à refuser les élèves qui cassent ou font des bêtises. Les formes d’exercice de l’autorité familiale centrées sur l’intériorisation rencontrent les dominantes de l’école qui redoute les formes externes ou l’absence de règles. Les dispositions familiales rationnelles et codées, et non pas spontanéistes et hédonistes, s’inscrivent dans les formes rationnelles ascétiques de l’école (l’effort régulier). La volonté parentale que les enfants s’en sortent mieux qu’eux amènent les parents à faire preuve de don de soi et à se sacrifier au profit de la progéniture investie ; mais ceci peut avoir des effets pervers dans certains cas, car un enfant trop gâté est perçu comme trop bébé à l’école. Enfin la place dans les familles des compétences scolaires et des compétences en lecture et en écriture a des incidences sur les comportements scolaires. Cette alchimie d’éléments reste en même temps contingente et fragile. Parfois l’école, dans ce contexte, va être perçue comme une punition par les enfants et la condition parentale ne fera qu’aggraver le rejet. Dans d’autres cas, ce sont des perturbations familiales qui vont remettre en cause l’investissement éducatif très réel des élèves. Quoi qu’il en soit, le thème de la démission parentale est un mythe scolairement produit. Ce n’est que lorsque les élèves vont « mal » que les maîtres commencent à mettre en cause la relation parents-école.

53 Comme cela a déjà été souligné maintes fois, on peut penser que l’acceptation et l’appropriation. L’expérience de la solitude de certains (mauvais) élèves peut être très forte, quand les demandes scolaires ne croisent pas les orientations cognitives, langagières et comportementales. Quand l’expérience de la collaboration n’est pas possible, que reste-t-il, sinon celle de la résistance ? Il se pourrait que l’investissement dans l’appropriation du savoir scolaire soit lié à la confiance ou à la défiance dans la rentabilité de cet engagement. Le bon élève fait un investissement régulier, utilitariste mais nécessaire, porteur d’un avenir plus rassurant. Le mauvais élève est réduit à un investissement minimal, marqué par le scepticisme et une ouverture professionnelle, à la rigueur. Soyons ici particulièrement attentifs, car nous venons de voir revenir un thème qui va être particulièrement approfondi par la sociologie compréhensive à ce moment : l’attitude par rapport au savoir. Ce thème, qui a été le plus souvent l’apanage des cliniciens (Beillerot et d’autres), va alors trouver une fortune certaine sous la notion de rapport au savoir. Les distinctions vont s’emparer de lui. Charlot, Bautier et Rochex (1992) vont s’en faire les hérauts. De quoi s’agit-il ? D’abord d’une visite à l’écoute des élèves. Et que disent-ils ces élèves ? En premier lieu, qu’ils soient bons ou mauvais, dans telle classe ou telle autre, ils ne doutent pas de leurs capacités intellectuelles, mais leur réussite ou leur échec dépend, selon eux, de la présence ou de l’absence de leur travail. Ensuite que, s’ils ne travaillent pas, c’est à cause de l’ambiance de la classe (travailleuse ou chahuteuse), parce qu’ils se sont laissés entraîner par les copains, dans l’école ou hors de l’école. Et encore, que leur expérience de l’école est d’abord faite de peur et d’ennui, et non de plaisir ; ils savent qu’ils font peur aux professeurs tout autant qu’eux-mêmes en ont peur. Enfin que, pour devenir bon élève, il faut travailler, aimer le professeur, aimer la matière, avoir de bonnes notes, rivaliser avec les autres élèves ; mais que, si la responsabilité de travailler revient à chaque élève, la responsabilité de comprendre et de faire apprendre revient à l’enseignant.

54 L’écoute des élèves dans cette recherche va permettre d’opérer les distinctions adéquates, avant tout qualitatives. Trois processus de mobilisation ou de non mobilisation à l’école se dégagent. Certains élèves travaillent pour passer, pour apprendre, pour aimer ; selon eux, les enseignants font des cours intéressants, savent contrôler, réexpliquer, restent « cool ». D’autres élèves travaillent pour savoir, pour être encouragés ; ils apprécient la personnalité et la compétence de leurs enseignants. D’autres élèves enfin ne travaillent pas, n’aiment pas l’école ; ils disent que leurs enseignants s’en fichent, expliquent mal, n’ont pas d’autorité, paniquent les élèves. En allant plus loin, on s’aperçoit que les élèves de milieux populaires ou de classes faibles ont un rapport « social » au savoir. Pour eux, réussir à l’école, c’est aller le plus loin possible ; apprendre, c’est satisfaire aux besoins de l’école, faire le programme. Le rapport au savoir est avant tout un rapport à l’institution scolaire, à l’avenir, et non un rapport à un objet ayant une valeur propre. Quant aux élèves de milieux plus favorisés ou de bonnes classes, ils développent un rapport « intellectuel » au savoir. Réussir à l’école, c’est établir un rapport au savoir qui a une existence propre, qui est théorie, acte et sens. On conviendra que la différence est de taille. Pour les premiers, l’optimisme et l’évidence l’emportent : travailler, c’est faire et obéir, c’est être imbriqué dans le fonctionnement, c’est être gentil et travailleur. Un tel élève vit dans l’instant, ne distancie pas le savoir, reste lié aux événements en classe, se montre optimiste et normatif. L’accès au savoir est entièrement médiatisé par le rôle conféré au maître, il n’est pas lui-même en activité. Pour les seconds, la mobilisation personnelle est première : travailler, c’est apprendre, c’est développer des activités cognitives. Cet élève cherche un sens au savoir à apprendre, indépendamment de la nature de l’activité ; il s’investit personnellement dans les fonctions scolaires générales. On pourrait poursuivre la présentation des différenciations opérées par les recherches sur le rapport au savoir. Là n’est pas notre objectif. Nous voulions simplement montrer comment, dans ces années quatre-vingt-dix et sur notre thématique, la sociologie qualitative a été éminemment présente, sous divers angles (métier d’élève, réussite atypique, rapport au savoir). Est-ce à dire que ce qui a fait auparavant la force de la sociologie, à savoir l’approche quantitative, a disparu ?

Une sociologie de la pesée

55 La sociologie quantitative reste, bien entendu, elle aussi, très présente. On peut même dire qu’elle s’institutionnalise de plus en plus. En effet, les très nombreuses études des services du Ministère de l’éducation nationale (DEP, puis DPD) vont s’imposer dans le champ des recherches sociologiques. Impossible de les résumer et les prendre en compte. Ce qui nous éloignerait de notre objet. Contentons-nous de le signaler. Mais notons cependant que les différences de comportements entre les bons et les mauvais élèves n’ont pas échappé aux statisticiens (Bulletin n° 24 en 1996). Les bons font un travail plus systématique : ils regardent davantage les erreurs commises, ils réalisent les devoirs, les documents et les notes, ils demandent des explications, etc. Mais ces comportements restent stables car on constate peu de véritables progrès sur ce plan en cours d’année ni pour les bons élèves, ni pour les mauvais. Certes on pourrait toujours se dire que tout ceci n’a qu’une importance limitée. Ce serait oublier que le lien réussite scolaire – réussite sociale s’avère plus que jamais déterminant. Selon d’autres études (Bulletins n° 8 et n° 9 en 1997), le diplôme reste le principal facteur tant pour l’accès à l’emploi que pour le type d’emploi occupé ou le salaire. Si le taux de chômage des jeunes est plus fort actuellement qu’avant, les moins diplômés sont trois fois plus exposés au chômage que les employés du supérieur. Quant à la profession, elle est étroitement tributaire du diplôme. Le sexe joue aussi, mais la différence d’emploi devient surtout sensible quand un enfant arrive dans le foyer. Certes on pourrait toujours se dire que l’école met en place bien des structures pour favoriser la réussite de tous les élèves. Ainsi en est-il des classes d’aide et de soutien en quatrième, de soutien en troisième (note n° 2 en 1998). Faites pour réintégrer des élèves en difficulté dans le circuit général ou pour insérer dans la vie active, ces classes ne remplissent guère leur rôle. 30 % des élèves de ces classes sont en retard ; ce sont surtout des garçons, d’origine sociale défavorisée. La majorité des élèves de quatrième d’aide et de soutien passe en troisième d’insertion : une minorité rejoint la quatrième générale pour ensuite viser les diplômes professionnels. Pour les élèves en troisième d’insertion, un tiers sort du système sans formation qualifiante, un tiers va en apprentissage et un tiers prépare les diplômes professionnels de base (CAP ou BEP).

56 En même temps, il convient de noter que cette entreprise ministérielle n’a pas pour seule ambition de donner à voir. Elle veut faire mieux voir pour mieux faire vouloir. Avec l’idée suivante : plus on sent ce qui se passe et comment cela se passe, et plus on peut intervenir et conduire le système à bon escient et pour le mieux. Le vrai permet le bien. Mine de rien, il y a là un renversement d’intention. La socio-logie a longtemps fonctionné, comme nous l’avons vu, comme une entreprise de dénonciation ; elle se présente maintenant comme une entreprise d’amélioration. Elle est devenue positive, ce qui témoigne de son interrogation. La sociologie de la pesée est devenue un instrument privilégié de pilotage du système : science des cartes sociales, elle en vient à donner le cap et à améliorer la voie. Mais cette faveur de la mesure en sociologie n’est pas le fait des seules instances ministérielles, elle se donne à voir dans les divers travaux de recherche de la fin de ces années quatre-vingt-dix. Relevons-en quelques aspects pour rappel.

57 La plupart examinent l’influence de tel ou tel facteur sur la réussite ou l’échec des élèves. La variable sexe reste à l’honneur. Duru-Bellat (1995) rappelle la manière dont les stéréotypes dominants fonctionnent dans les classes. Les filles ont beau moins parler que les garçons, les professeurs « voient » le contraire. Les enseignants demandent aux garçons de ne pas se comporter comme des filles, alors qu’ils pensent que les filles ont moins besoin de pousser leur formation, surtout en sciences. Ils sont davantage centrés sur les garçons, jugés plus menaçants. Le stéréotype du bon élève est masculin (curieux, vif, indépendant), ce qui dévalorise la fille qui travaille durement et suit les règles, au détriment des garçons qui posent problème par leur activité plus manifeste.

58 La variable ethnique est aussi prise en compte. S’interrogeant sur l’intégration, Xavier de Brito (1996) constate que le bon élève vient, dans les cours, à l’aide d’un autre élève, quelle que soit son origine. La fierté et l’identification sont des facteurs plus importants que les critères ethniques. Néanmoins les mauvais élèves étrangers servent d’écran aux mauvais élèves français : la centration des enseignants sur les élèves étrangers et leurs problèmes empêche de voir que des élèves français ont aussi des difficultés. N’oublions pas, pour autant, la variable sociale. Desgroppes (1997) montre qu’elle joue dès la maternelle. Des pédagogies différenciées y sont mises en place pour prendre en compte les différences sociales et culturelles des élèves mais, en fait, dans le jugement des maîtres, l’origine sociale a plus d’importance que les compétences réelles. Les enseignants créent des groupes de niveaux implicites (les bons, les moyens, les mauvais) dont ils ne sortent pas pendant l’année. Ils parviennent ainsi à gérer les différences comme si les élèves de chaque niveau étaient semblables. Ce fonctionnement a un effet pervers, à savoir une discrimination sociale négative au détriment des enfants des classes populaires. Classements spontanés, préjugés et stéréotypes se donnent la main. Tant et si bien que les mauvais élèves participent davantage dans les classes de secteurs favorisés que dans les classes maternelles de ZEP (zones d’éducation prioritaires). Tant et si bien aussi que les maîtres énoncent des demandes différentes selon les secteurs et les types d’enfants, apprentissage pour les uns, socialisation pour les autres. Il conviendrait d’ajouter à ces tendances lourdes des recherches qui prennent en compte d’autres éléments qui, eux aussi, font leur effet (effet établissement, choix des établissements, effet maître, méthodes pédagogiques, etc.). Mais ce ne serait que continuer la longue liste des travaux de la sociologie de la pesée sur les bons et les mauvais élèves, travaux qui ont poursuivi leur croissance dans ces années quatre-vingt-dix…

59 Notre propos était d’illustrer les recherches en éducation sur les images et les représentations des bons et des mauvais élèves. Pour ce faire, nous avons parcouru l’évolution de ces recherches en langue française (ou de langue anglaise quand ils étaient repris dans la sphère française), à partir du moment où elles se sont voulues scientifiques, et jusqu’à la fin du XXe siècle. Nous en avons distingué quatre, en parcourant le XXe siècle (Houssaye, 2001). En sachant que, pour chacune de ces étapes, nous nous sommes contenté d’illustrer chaque moment et chaque tendance.

60 C’est bien dès le début du XXe siècle, dans le monde de l’éducation, que la science veut faire la loi : elle dit le vrai pour mieux dire le bien. La voie a été ouverte et les psychologues vont s’y engouffrer prioritairement (Claparède, Binet et surtout Bouchet dans sa thèse dénonciatrice de 1936 qui décline les modalités de la fabrication des mauvais élèves). Porté par la science psychologique émergeante et florissante, le thème du mauvais élève émerge ainsi sous un angle nouveau dans le premier tiers du XXe siècle. Curieusement il va rester discret pendant les trois décennies suivantes. Entre 1940 et 1960, la thématique est assez peu représentée. Il faudra attendre que la question de l’échec scolaire devienne majeure, que les sciences de l’éducation se substituent à la pédagogie, que la sociologie s’empare fortement de la question et que cette même sociologie passe du fonctionnalisme à la dénonciation.

61 Dans les années soixante-dix et 80 à l’inverse, le thème va exploser. Dès lors nous serons installés au cœur de notre thématique. Les recherches sociologiques se font nombreuses et dominantes. La sociologie va se centrer sur les mécanismes qui produisent les mauvais élèves pour mieux en dénoncer le processus. À l’inverse, mais comme en miroir, la psychologie va analyser ce qui caractérise les bons maîtres pour en promouvoir la formation. À la sociologie le mauvais élève, à la psychologie le bon enseignant. Les mauvais élèves d’un côté, les bons enseignants de l’autre. La dénonciation d’un côté, la formation de l’autre. Dans ces années, les recherches anglo-saxonnes néomarxistes et interactionnistes vont tout particulièrement s’efforcer de décrire et de désigner ces mécanismes de la fabrication des mauvais élèves. C’est toute l’armada des sociologues qui sonne la charge, aidée (si jamais elle en avait besoin…) par des chercheurs en psychologie sociale et en psychopédagogie. Les années quatre-vingt-dix n’auront plus qu’à amplifier et confirmer toutes ces recherches. Cependant elles le feront en diversifiant les approches sociologiques (sociologie du métier d’élève, sociologie qualitative, sociologie de la pesée). Et d’autre part elles opéreront un certain retournement de l’intention de recherche : on passera souvent de la volonté de dénonciation au souci de l’amélioration, un peu comme si le vrai se tournait positivement vers le bien.

62 Ce qui ramène à un débat théorique plus général que nous pouvons évoquer en terminant cette recherche. Plus particulièrement à la fin du siècle, la psychologie et la sociologie ont tendance à se fréquenter assidûment, alors que pendant très longtemps chacune a eu son objet propre (les bons enseignants à la psychologie, les mauvais élèves à la sociologie). Psychologie et sociologie deviennent de plus en plus semblables, tant dans leurs objets que dans leurs propos et dans leurs intentions. L’une et l’autre se saisissent des bons et des mauvais enseignants tout autant que des bons et des mauvais élèves ; l’une et l’autre diversifient leurs approches au point d’utiliser les mêmes concepts et de mettre en place les mêmes démarches ; l’une et l’autre ont maintenant comme objectif essentiel de contribuer à l’amélioration du système scolaire par la prise en compte de leurs travaux. Est-ce le signe que les sciences de l’éducation sont en train de tendre à réaliser le grand rêve de la science de l’éducation et à redevenir science de l’éducation ?

63 Car, après tout, il convient de noter que la science, qui épistémologiquement se veut descriptive, ne cesse de se montrer normative (Houssaye, 2003). Aussi bien au début qu’au cours ou à la fin du XXe siècle, le descriptif et le normatif n’ont cessé de constituer les sciences de l’éducation dans leur définition, leur développement et leur fonctionnement. Tant et si bien que, même si l’image de la science doit en souffrir, on peut considérer que le prescriptif et le normatif sont dans la nature des sciences de l’éducation. Croire qu’un jour, épurées, elles accompliront leur véritable nature, explicative ou descriptive, n’est qu’un leurre (même s’il fonctionne). Sans oublier qu’un leurre non leurrant n’est plus un leurre. C’est une désillusion. Mais, dans le même mouvement, ne doit-on pas s’interroger sur la valeur des savoirs normatifs et prescriptifs issus de ces mêmes sciences de l’éducation ?

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Résumé

Cet article se propose d’illustrer les recherches en éducation sur les images et les représentations des bons et des mauvais élèves. Pour ce faire, est examinée l’évolution de ces recherches en langue française (ou de langue anglaise quand ils étaient repris dans la sphère française), à partir du moment où elles se sont voulues scientifiques, et jusqu’à la fin du XXe siècle. Quatre étapes sont distinguées et illustrées. Né avec l’émergence de la psychologie scientifique au début du XXe siècle et jusqu’à son premier tiers, le thème du mauvais élève va s’imposer véritablement au milieu du siècle quand la sociologie va s’en emparer et s’engager sur la voie de la dénonciation. Mais il va rester discret. C’est au cours des années 70 et 80 que le thème va exploser dans des recherches sociologiques nombreuses et dominantes, confortées par d’autres disciplines. La sociologie va se centrer sur les mécanismes qui produisent les mauvais élèves pour mieux en dénoncer le processus. Les années 90 n’auront plus qu’à amplifier et confirmer toutes ces recherches. Cependant elles le feront en diversifiant les approches sociologiques et en opérant un certain retournement de l’intention de recherche, passant ainsi de la volonté de dénonciation au souci de l’amélioration.

Mots-clés

PLAN DE L'ARTICLE

• Naissance de la psychologie
  • Premiers psychologues
  • Naissance du mauvais élève
• L’effacement des années quarante aux années soixante
  • Émergence de l’échec scolaire
  • La sociologie crée le mauvais élève ?
• Explosion des années soixante-dix et quatre-vingt
  • Primauté de la sociologie
  • Dénonciation du sort fait aux mauvais élèves
  • Le regard de la psychologie sociale
  • La psychopédagogie
• Confirmation des années quatre-vingt-dix
  • L’appui de la psychopédagogie
  • La sociologie du métier d’élève
  • Sociologie qualitative
  • Une sociologie de la pesée

Jean Houssaye « Discours sur le mauvais élève », Carrefours de l'éducation 2/2008 (n° 26), p. 229-254.
URL : www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2008-2-page-229.htm.
DOI : 10.3917/cdle.026.0229.