La transmission, pour réussir, nécessite un double travail d’intériorisation et d’appropriation personnelle. C’est le mérite de Nicolas Abraham, philosophe et psychanalyse, d’avoir clairement distingué les processus psychiques respectivement à l’oeuvre dans l’intériorisation avec réappropriation et dans l’intériorisation sans réappropriation. La première correspond à ce qu’il a nommé « l’introjection » et la seconde « l’inclusion » psychiques. Ces deux processus, qui obéissent à des logiques opposées, ont également des conséquences personnelles et sociales bien différentes, et la famille intervient au premier chef dans l’orientation vers l’une ou l’autre.

Un couple et leurs deux grands garçons, âgés respectivement de 17 et 21 ans, viennent me voir pour une approche familiale de difficultés relationnelles qu’ils rencontrent depuis plusieurs années. Le père est médecin et la mère sans profession. Les deux garçons ont toujours présenté d’importantes difficultés scolaires que les parents ont toujours pu compenser par des cours particuliers ou des établissements privés. Mais leur arrivée à l’âge adulte les confrontent à un problème autrement plus grave puisqu’ils ne parviennent en effet ni l’un ni l’autre à décider de l’orientation qu’ils voudraient choisir. Pour l’aîné, cette difficulté s’est traduite par l’engagement dans plusieurs types d’études successivement échoués et abandonnés. Ce fils aîné reconnaît d’ailleurs la grande souffrance où il est de ne pas pouvoir assumer un choix. Quant au cadet, il craint de prendre la même direction que son aîné. Le père semble pourtant présenter à ses deux garçons un modèle de réussite sociale. Il se déclare heureux de son travail et ses revenus élevés devraient inviter les enfants à s’orienter eux aussi vers une carrière médicale, ce que cet homme souhaite d’ailleurs vivement. Mais un travail sur l’histoire familiale montre que ce projet de transmission conscient s’est trouvé bloqué chez les enfants par une autre forme de transmission, et surtout par l’élaboration personnelle que les enfants ont été amené à en faire. Cet homme est en effet d’origine algérienne. Il est venu faire ses études médicales en France avec l’idée de retourner dans ce pays, puis, les années passant, il a estimé ce retour de plus en plus impossible compte tenu du climat politique et social. Il a alors développé en France deux séries d’attitudes parallèles. D’un côté, il a tout fait pour assurer l’existence de sa famille et s’intégrer. Mais, d’un autre côté, il n’a jamais pu envisager de faire des projets à long terme car il a toujours voulu préserver l’idée de pouvoir un jour rentrer dans son pays d’origine. Il a ainsi construit sa vie au jour le jour et il a parfaitement réussi à développer une clientèle et un cabinet prospère. Mais, dans le fond de son cœur, il a toujours maintenu le projet de pouvoir à tout moment abandonner tout cela et retourner en Algérie si la situation politique et sociale lui semblait permettre ce retour. Ainsi, on pourrait dire que cet homme ne pouvait pas envisager de travailler en France et que c’est pour cela qu’il n’a pas fait de projet. Mais ses enfants ont été marqué plus intensément dans la vie familiale par la difficulté du père à faire des projets que par sa réussite sociale. Celle-ci leur était en effet donnée par la taille de l’appartement, les dépenses familiales, l’argent de leurs loisirs. Mais l’impossibilité de faire des projets leur était en même temps transmise par le discours dépressif que leur père tenait à la maison et l’amertume grandissante qu’il développait à l’idée de devoir renoncer à retourner en Algérie. Ainsi la difficulté où il était d’envisager de travailler en France, parce qu’il ne pouvait pas y faire de projets, était devenue chez ses enfants l’inverse : ceux-ci ne parvenaient pas à faire de projets sur l’avenir et c’est ce qui les empêchait de réussir dans leurs études. Si l’ambivalence de leur père ne leur avait été sensible qu’après qu’ils aient terminé leur formation professionnelle, sans doute auraient-ils trouvé d’autres moyens de gérer cette situation. Mais c’est tout petits qu’ils avaient commencé à être imprégnés par l’ambivalence du père quant à ses projets en France. Ainsi le désir qu’avait cet homme de transmettre à ses enfants son projet d’adolescence et de jeune adulte (celui de réussir) s’était-il trouvé totalement contrarié par son ambivalence d’homme mûr et de père de famille en rapport avec l’impossibilité de retourner dans son pays d’origine. Alors que le renoncement au retour aurait pu devenir un aiguillon supplémentaire au désir de ses enfants de s’intégrer totalement en France, la nostalgie – et, plus encore, la culpabilité et la honte – d’avoir renoncé à ce retour, avait contrarié gravement la réussite professionnelle de ses enfants tout en n’empêchant pas la sienne propre.

Dans les années 60, on a volontiers opposé « transmission » et « expression » comme les deux termes d’un choix impossible. À la « transmission » s’attacheraient le pouvoir de véhiculer des valeurs éternelles, mais aussi le défaut de s’imposer à l’enfant comme un ensemble de contraintes brimant sa liberté de choix. Au contraire, à « l’expression » s’attacheraient la libération des possibilités créatrices de l’enfant, mais aussi le risque de le tenir à l’écart d’une familiarisation avec les grands modèles de la pensée et de l’action. La « transmission » lui ferait courir le risque de renoncer à sa spécificité micro-culturelle sous prétexte de l’intégrer au groupe social élargi dont il fait partie, et notamment la nation. Au contraire, « l’expression » lui ferait courir le risque de se condamner au morcellement et à l’inefficacité. Bref, « transmission » et « expression » seraient comme les Charybde et Scylla de la pédagogie. À la première correspondraient les délices de la reproduction au risque de la stérilisation, et à la seconde ceux de l’improvisation permanente aux risques d’une autre forme de stérilisation tout aussi dangereuse. Bref, pris en couple d’opposés, ces deux mots sont la source de malentendus sans fin. Mais cette tension se résoud d’elle-même si on comprend qu’ils sont chacun placés sous le signe d’un processus qui leur est commun, celui de la symbolisation.

Aux États-Unis, dans les années 80 à 90, beaucoup de femmes ont « retrouvé » le souvenir de sévices sexuels qu’elles avaient subi dans leur enfance, notamment de la part d’un père ou d’un oncle. Mais, pour celles qui ont porté l’affaire devant les tribunaux, il est apparu plusieurs fois que ces sévices étaient hautement improbables, voir totalement impossibles. Ce résultat est d’autant plus important que le système judiciaire américain, à cette époque – et notamment sous l’influence du féminisme – était plutôt gagné à la cause des femmes qui portaient plainte pour sévices sexuels. Ces femmes étaient-elles alors des « névrosées » qui avaient imaginé ces situations et confondu la réalité avec leurs désirs ? Je ne le pense pas. Tous les êtres humains développent en effet dans leur enfance des rêveries dans lesquelles ils imaginent avoir des relations proches avec l’un ou l’autre des adultes qui les entourent sans pour autant que ces rêveries prennent la forme d’images d’accomplissement sexuel. Pour que de telles images se développent jusqu’à provoquer une confusion autour de leur caractère imaginé ou vécu, il y faut un facteur supplémentaire qui peut seul donner à l’événement imaginé le poids de sensorialité et d’émotivité qui est habituellement associé à la réalité.

L’exemple de l’Allemagne de l’ouest après-guerre est particulièrement éclairant sur l’importance des rôles complémentaires de la famille et de l’état dans les processus de transmission. Ce pays, à partir de 1950, s’est engagé dans un effort d’explication du national socialisme. Cet effort s’est notablement accentué à partir de 1968 et dans les années 80, à tel point que certains historiens ont pris l’Allemagne comme modèle d’un pays authentiquement désireux de tourner la page d’un passé tragique. En effet, on ne peut pas nier que le gouvernement allemand ait désiré informer : il y a eu des films, des émissions de télévision, des photographies et des cours dans les écoles sur les crimes du nazisme. Pourtant, d’un autre côté, certains historiens disent aujourd’hui qu’il n’y a pas eu dans l’Allemagne d’après-guerre une véritable volonté d’expliquer. En fait il n’y avait pas en Allemagne de l’ouest, après la guerre, deux consignes opposées données à la même instance qui auraient été : « parlons du national socialisme » et « ne parlons pas du national socialisme ». Si tel avait été le cas, il aurait été possible de dénoncer la duplicité beaucoup plus tôt et les historiens ne se seraient pas privé de le faire. Le problème est qu’il y a eu deux messages différents donnés à deux instances distinctes de telle façon que les efforts fait d’un côté soient annulés de l’autre. D’un côté, l’état encourageait ses propres institutions et notamment l’école, à évoquer les crimes du national socialisme; mais, d’un autre côté, le même état encourageait le silence familial sur cette période de l’histoire allemande, sous le prétexte que des choses si terribles s’y étaient passées qu’il fallait respecter le silence de tous ceux qui ne voulaient rien en dire. En pratique, cela signifiait qu’un enfant qui entendait parler longuement de la guerre à l’école, puis qui rentrait chez lui et tentait de parler avec ses parents, se heurtait à leur silence.

Dans les années 60, et notamment à la suite des travaux de Pierre Bourdieu, le couple école-famille semblait valoir à l’aune de leurs ressemblances et leurs différences. Si les connaissances et les habitus véhiculés par l’école étaient dans le même registre que ceux que véhiculent la famille, l’enfant était censé bénéficier d’une véritable potentialisation de ses capacités. La synergie des informations culturelles et des habitus véhiculés par l’école et la famille constituait un véritable « turbo » pour l’enfant qui était alors propulsé vers le succès. Si, au contraire, les informations culturelles et les habitus véhiculés par la famille étaient différents de ceux que véhiculait l’école – comme c’est souvent le cas dans les familles culturellement défavorisées – l’enfant développait un handicap qui se traduisait notamment par l’échec scolaire. Ce système diabolique méritait bien le nom sous lequel Bourdieu l’a rendu célèbre, la « reproduction ». Malheureusement, on est bien obligé de constater que les choses ne se passent absolument pas ainsi dans la réalité. Il y a des enfants issus de milieu particulièrement défavorisé qui s’élèvent très haut dans la hiérarchie sociale, et Pierre Bourdieu en est lui-même un exemple ! Et il y a aussi des enfants issus de milieux aisés, pour lesquels le « capital culturel » cher à Bourdieu ne manque pas, et qui échouent pourtant lamentablement, à la fois scolairement et socialement, alors que, j’insiste sur ce point, ils sont parfois remarquablement intelligents.