Celui qui entre à l’école ainsi modelé est sur ses gardes. Son obsession est de garder toujours une distance avec autrui et de pouvoir s’esquiver. Mieux, il est toujours prêt à vaincre ou à opprimer, pour ne pas être inéluctablement humilié psychiquement, parfois blessé dans son corps, sinon éliminé. Il veut éviter que l’autre ne lui extorque quelque chose en le corrompant, l’humiliant ou le maltraitant à la mort, puisque tel est, croit-il, son destin transgénérationnel. Pour cela, il se fait dominateur.

En classe, l’interdit du toucher excipé peut être le signe de l’envahissement de la circulation fantasmatique inconsciente du groupe-classe par le fantasme d’englobement incestuel d’un ou plusieurs élèves. Dans cette occurrence, les professeurs sont mis dans l’impossibilité de transmettre quelque chose à leurs élèves ou de les rendre sensibles aux objets de savoir, de les introduire au travail culturel. Les élèves sont mis dans l’impossibilité d’être touchés par un autre et d’en apprendre quelque chose, de crainte, par exemple, d’être traités de « lèche-cul », c’est-à-dire de victimes complices de l’adulte, fantasmé comme séducteur, pédophile et incestueux. De son côté, quand l’adulte montre d’un geste affectueux, l’attention et la tendresse envers un enfant qui en a besoin, il craint d’être l’objet d’une plainte pour pédophilie. Ainsi, les gestes d’hostilité les plus bruts sont-ils mieux tolérés ou ignorés que les gestes amicaux et d’intérêt pour autrui. Tout se passe comme si, entre êtres humains et entre générations, seule l’emprise incestuelle, comme figure extrême de la séduction généralisée (Laplanche, 1987), pouvait expliquer le rapprochement des corps, l’effort pour dialoguer et aménager des passerelles entre les langues ou la sollicitude. Pour le sujet incesté (Racamier), idéologie ou religion sont utiles pour se défendre contre l’incestuel, sans s’en déprendre toutefois, puisqu’elles sont fondées, en leur principe même, sur un interdit de savoir, de penser, de dire, d’apprendre. Le nombre d’écoles détruites, de mères et d’enfants sauvagement tués en Algérie en est un indicateur, de même que l’interdiction faite aux femmes et aux filles d’aller à l’école en Afghanistan sous le régime des « étudiants en religion ». Tout se passe comme si l’islamisme voulait, pour tous les hommes, effacer le féminin et le maternel de la scène sociale, réinventant sur un mode régressif la lutte des sexes au fondement de l’ordre social des sociétés traditionnelles (Godelier, 1976), ainsi croient-ils soustraire de la vue de quelques-uns tout ce qui excite l’incestuel à leurs yeux. Plus la scène familiale est ou a été incestuelle, plus le sujet aura recours à des prescriptions idéologiques extrêmes pour abattre le monde du dehors. Dans sa tentative pour se délivrer de son scénario fondateur, il y revient toujours en aveugle, comme Œdipe, ignorant ses malheurs et ceux de Thèbes. Ainsi peut-on comprendre que la violence déclenchée par un contact avec autrui est vraisemblablement le signe de sujets pris dans un scénario incestuel fondé sur une séduction narcissique prolongée (Racamier, 1987,1992).

Alors que sur le plan philosophique et politique, le savoir peut être émancipateur puisqu’il peut aider à nommer, à se séparer, à grandir, sur le plan fantasmatique au contraire, le désir de savoir et celui de transmettre mobilisent de l’incestuel; ils mobilisent même de l’incestuel non fantasmatique dans les familles où la mère exerce sur son fils une emprise (Racamier, 1987; Couchard, 1997) par une séduction narcissique indûment prolongée, tout en imposant un interdit de savoir sur le fonctionnement familial et la mise à l’écart du père ou de la fonction paternelle. (Bien sûr, des pères sont incestueux avec leurs filles, et parfois leurs fils, avec la complicité aveugle de la mère) Lorsque ces deux formes d’incestualité sont intriquées, les défenses ne peuvent être que massives et violentes. C’est pourquoi, pour celui qui est habité par de tels fantasmes et qui se croit dirigé par un tel destin, les actes d’extrême violence ou de guerre sont une nécessité interne. En conséquence, mon hypothèse est que les figures de guerre entre les générations provoquées à l’école par des jeunes sont à comprendre comme les effets sociaux des défenses individuelles qui, mises en résonance en groupe, créent une zone sans repère entre soi et l’autre, qui est paradoxalement destinée à conjurer la résurgence de scènes intimes, d’exploitation incestuelle, corporelle et psychique, d’effractions que ces enfants (filles ou garçons) ont subies en famille, ou subissent toujours, ne serait-ce qu’à titre de complice passif et contraint. Les actes de guerre perpétrés en groupe, (vandalisme, pillage, incendie, agressions diverses, racket, vol, viol, incivilités graves, etc.), le sont généralement sans mots. Mais, ils sont parfois recouverts de mots ou d’énoncés idéologiques pour fourvoyer l’extérieur, le culpabiliser. En famille, il s’agit de maintenir inviolé un pacte dénégatif (Kaës, 1987a). Il s’agit d’empêcher la reconnaissance de ce qui est chaque jour perpétré perversivement en famille, au mépris de quatre ordres de différences : la différence des sexes, celle des générations, la différence culturelle (Kaës, 1987b), et la différence sociale ou interstatutaire. Ces différences sont constitutives d’un ordre social et symbolique et fondatrices de la psyché. L’incestuel tend à brouiller cet ordre.

Dans cette occurrence, l’interdit du « toucher » est brandi comme un paravent au service d’une défense contre toute relation, toutealtération transformatriceàlaquelleune rencontre avec un autre et avec le monde extérieur pourrait conduire. L’interdit du « toucher » est ici au service du retournement pervers qui a pour but de paralyser la pensée (Sirota, 2001). Dans un autre établissement, une professeure raconte un vif incident survenu lors d’un exercice réglementaire d’incendie, au cours duquel elle a eu physiquement très peur. Alors que toutes les classes ne sont pas encore arrivées dans la cour, elle se tient non loin de ses élèves, attendant la fin de l’exercice pour les reconduire en classe. Elle est devant un large pilier du préau ouvert sur la cour, la regardant, quand un élève, qu’elle ne connaît pas, se rapproche subitement d’elle et semble vouloir la molester physiquement en faisant de grands gestes avec ses bras, mobile comme un boxeur, attentif à esquiver les coups en retour. Quelques élèves se tiennent derrière la professeure, se cachant par moments derrière le pilier. Ils excitent l’agresseur, le mettent au défi d’attaquer. Elle ne les voit pas, elle ne veut pas se retourner pour les identifier, mais elle sent leurs gesticulations obscènes et entend ce qu’ils disent. Elle regarde son agresseur qui a de la bave aux coins des lèvres. Il écume de rage au sens propre. Se sentant menacée physiquement, elle attend, stoïque et fataliste, le corps à corps qui semble devoir s’engager. Elle écarte l’idée de s’enfuir, estimant que ce ne serait pas une bonne chose, de nombreux élèves circulent dont les siens. Elle demande à l’élève de se calmer et de dire avec des mots ce qui ne va pas. En vain. Elle se sent prise pour proie par une petite horde de jeunes prédateurs, prêts à la dépecer, poussant l’un des leurs en avant pour donner le premier coup de dents, la différence de statut, d’âge et de sexe ne constituant aucun frein. Elle se sent paradoxalement seule et abandonnée dans une foule de corps devenus anonymes qui déambulent en aveugles. Fort opportunément, une autre professeure s’est approchée. Plus imposante, plus âgée et connue dans le collège, elle s’interpose physiquement entre les deux corps, sans geste brusque et demande simplement : «Qu’est-ce qui se passe ?». L’élève se dérobe et disparaît aussitôt, les autres s’esquivent comme des anguilles dans la foule des élèves.

Au cours de cet exercice réglementaire d’incendie, qui interrompt le cours normal des choses, quel feu s’est rallumé en cet élève ? Qu’a-t-il projeté sur cette professeure qu’il ne connaissait pas, qu’il a pris au hasard, parce que sans doute elle lui était apparue plus jeune et plus fragile ? Quel incendie, quel bûcher éteint trop vite regrette-t-il ? Quel corps à corps réel attendait-il ainsi que les jeunes agitateurs voyeurs qui l’excitaient ? Nous ne le saurons pas. Mais, il est important de se poser ces questions et d’associer à partir d’elles. Il n’est pas facile de vivre de tels événements, et de faire cours quelques instants après.

Dans un autre groupe de parole avec des enseignants, une professeure raconte qu’au beau milieu d’un cours, un élève, Sekou, un grand garçon noir de peau, mesurant déjà un bon mètre quatre-vingt, se dresse comme une furie et fonce sur Keltoum, une grande fille maghrébine à la peau mate. Il lui assène un « coup de boule » au beau milieu de la figure. Le sang de Keltoum coule vivement. Elle a le nez cassé. La professeure fait prévenir aussitôt la direction et fait chercher l’infirmière. Keltoum est rapidement emmenée à l’hôpital. Ils ont l’un et l’autre autour de 15 ans. L’analyse de cette scène nous apprendra que, depuis deux ou trois semaines, ils n’arrêtaient pas de se chercher, de se heurter, de se maltraiter mutuellement avec des mots de rejets et des expressions lourdes de préjugés racistes, pénibles à entendre.

Cette professeure s’est sentie prise en otage, réduite à un rôle de spectatrice du pulsionnel brut, attaquée dans son propre corps et sa dignité de femme, par identification à Keltoum, et pas seulement comme professeur et adulte garant de la règle implicite de renoncement à la violence brute. Sa présence et son statut de professeur, d’adulte et de femme, n’ont pesé d’aucun poids. Elle s’est sentie transparente. Cette agression a été l’objet d’un traitement dont le principal a pris l’initiative en convoquant ensemble les parents et les jeunes. Le deuxième choc de la professeure a été éprouvé lorsqu’elle n’est pas parvenue à faire verbaliser les autres élèves sur cet incident. Lors d’un cours ultérieur, les seuls propos qu’elle a pu susciter l’ont accablée davantage et lui ont donné le sentiment de vivre sur une planète qui n’existerait plus, si différente de celle des élèves. Comme si les deux avaient subi un cataclysme culturel : une guerre. En effet, ils lui ont tenu à peu près ce langage : « Mais, Madame, vous n’y êtes pas. C’est ça la vraie vie. Il n’y en a pas d’autre. Dans quel monde vivez-vous ? Celui qui n’humilie pas moralement et physiquement est perdu ! »

Le fait que cette atteinte grave à l’intégrité physique, que la loi peut sanctionner, a été commise dans un espace qui relève de son ministère et dans un grand mutisme collectif a particulièrement choqué la professeure qui s’est sentie insignifiante. Dans le groupe de parole, nous nous sommes encouragés à continuer de nous étonner de ce mutisme dans lequel des groupes entiers sont rabattus en certaines circonstances. Comme le souligne Green (1983), il doit nous rappeler le spectacle des individus et groupes qui finissent par autoriser passivement le crime pour demeurer « purs », voire à le commettre, quand il peut encore être empêché.

Dans notre contexte actuel où se juxtaposent des groupes vivant dans des isolats culturels, dont les marquages sociaux sont à la fois insuffisants et ségrégatifs les uns envers les autres, la seule présence physique du professeur n’est pas suffisante aux yeux de certains élèves pour exercer une fonction de tiers symbolique et de rappel efficace des interdits sociaux. Cette présence ne peut donc jouer un rôle de contenant et pare-excitant, d’autant moins que les professeurs n’ont pas de formation portant sur les phénomènes et processus de groupe. L’expérience du monde où nombre de jeunes ont grandi leur a appris qu’il n’y a pas d’adulte ou de fonction paternelle qui fasse tiers, sépare, aide à grandir, et à soutenir leur projet intime. Pour eux, l’école ne représente pas, a priori, un espace de confiance possible, différent de la famille ou de la bande. Comment ces jeunes peuvent-ils croire l’école sur parole et ne pas la considérer comme un leurre, quand ils vivent selon d’autres modèles qui font loi autour d’eux ? Pour qu’ils puissent trouver dans l’école un milieu de rencontres et de relations, où ils acceptent de se laisser altérer, de faire confiance et de devenir élèves, un travail préalable est nécessaire avec les enseignants pour transformer la classe en espace potentiel winnicottien, conteneur et contenant. Tant que l’espace reste sous l’empire de Thanatos, sans repère qui fasse signe et cadre entre individus, il n’y a pas place pour un travail culturel.

Une autre fois, un professeur d’éducation physique et sportive raconte qu’il a entraîné un groupe d’élèves au basket-ball. Ceux-ci ont gagné une compétition départementale. Pour les gratifier, il obtient des instances sportives la possibilité d’emmener tous les élèves de la classe, pour assister à un championnat au Stade de France, même ceux qui n’étaient pas dans l’équipe, sous réserve que chacun adhère à l’association sportive, organisatrice du déplacement. Le Stade de France est à Saint-Denis, en banlieue nord de Paris; le collège est en banlieue sud. Un car sera mis à leur disposition. Le seul coût à régler par les élèves est celui de la cotisation de membre de l’association sportive. Elle est de 50 Francs. Deux semaines avant cette manifestation, tous les élèves intéressés ont payé leur cotisation, sauf Saïd. Le professeur lui signale qu’il ne pourra pas aller au Stade de France puisqu’il n’a pas payé sa cotisation. Saïd, 14 ans, que l’on surprend parfois avec des billets de banque, dit qu’il n’a pas d’argent, qu’il veut y aller, qu’il ne comprend pas pourquoi on l’en empêcherait, qu’on lui en veut à le pointer ainsi du doigt. Deux jours avant le championnat de France de basket-ball, Saïd n’a toujours pas payé son écot. Le professeur lui dit qu’il considère qu’il a renoncé à venir, que c’est bien dommage. L’élève proteste, proférant qu’on le rejette et que c’est injuste. Au jour et à l’heure du départ, alors que tout le monde est assis dans le car, que son conducteur actionne la fermeture de la porte, Saïd arrive de nulle part et pose un pied sur la première marche du car, empêchant la porte de se refermer. Le professeur qui se doutait de cette arrivée tardive s’interpose, rappelant à Saïd les règles du jeu. Saïd répond qu’il n’a pas un sou en poche. Alors, le professeur lui dit que s’il versait 25 francs, soit la moitié du coût aujourd’hui, il attendrait le prochain cours pour recevoir l’autre moitié, ce qui permettrait à Saïd d’être en règle et de venir. Saïd met la main à la poche et en sort 10 francs. Le professeur dit que le compte n’y est pas et qu’on ne peut plus attendre pour partir. Saïd, mi agressif, mi joueur, mais déterminé, lance une bordée d’accusations menaçantes aux accents extrémistes et culpabilisants à l’endroit des anciens colonialistes, des nantis et des blancs. Cela tombe mal dans l’oreille d’un ancien opposant actif à la guerre d’Algérie. Le professeur ne s’est pas laissé démonté et rappelle encore une fois la règle. Saïd retire son pied de la première marche du car et s’écarte de quelques pas, donnant l’impression de renoncer enfin. Le signal est donné au chauffeur qu’il peut partir. Saïd se précipite et s’allonge sur la chaussée juste devant les roues du car, comme s’il voulait défier la mort et provoquer un accident, immobilisant tout le monde. Le chauffeur s’arrête sur place, comme s’il avait anticipé l’événement. Le professeur descend pour parlementer et entend Saïd s’exclamer avec véhémence qu’il ne se relèvera pas tant que le professeur continuera de refuser de le laisser monter dans le car, alors qu’il y a de la place. Il faudra que, par hasard, un animateur de quartier issu de l’immigration passe par là et interpelle Saïd pour qu’il consente à se relever et à partir avec lui, libérant ainsi le car et ses camarades, qu’il retenait en otages comme un pirate, risquant de les faire rater le match. Dans l’instance d’analyse de situations-problèmes où ce professeur parle, nombre de ses collègues en l’écoutant associent avec les kamikazes qui sont prêts à mourir pour donner la mort. Bien que cette association leur apparaisse excessive, ils trouvent une analogie entre les événements qui les inquiète. « Je suis sûr, dit le professeur pour conclure son récit, que Saïd avait l’argent nécessaire dans sa poche pour payer son dû. Mais son enjeu est ailleurs, il a besoin de faire plier les autres, de les empêcher de vivre s’ils ne s’exécutent pas. »

L’expérience actuelle du professeur est celle d’une attente permanente de la confrontation avec l’inadvenu : un incident extrême au moment où il s’y attend le moins. La plupart des élèves jouent avec les limites, inventent de nouvelles formes de transgression pour surprendre, pour éprouver le cadre, parfois le détruire. Il n’est pas supportable pour un adulte d’être pris en otage, de sentir ses élèves pris par un phénomène de terreur, d’être mis dans l’impuissance du fait de l’exercice de la toute puissance d’un jeune élève. Il est pénible de sentir que seul le recours à la force musculaire pour assurer une contention physique est approprié.

Si l’on relie les bribes entendues dans la bouche de nombre d’élèves actuels, on peut reconstituer ainsi les idées d’un élèvetype de notre époque, dite « post-moderne », une époque qui est définie comme ayant banni l’idée de progrès. Il dirait qu’être grand aujourd’hui, c’est receler l’arsenal nécessaire pour extorquer à l’autre ce qu’il ne veut pas donner, en l’humiliant, grâce à la terreur qu’on lui inspire, ou mieux grâce au chantage corrupteur qui saura le faire céder; que l’autre ne vaut que pour ce qu’on estime pouvoir lui soustraire en 1e trompant, au profit de son propre rehaussement. Celui qui est grand et viril attend avec impatience le moment où l’autre s’en rendra compte, espérant que cela se produira en public, que le triomphe sera spectacle, et qu’ainsi sa jubilation perverse sera assurée. Ce scénario est répété parce ce que l’autre n’est conçu que comme semblable aux auteurs antérieurs de tous les empiétements subis. Etre grand, c’est être toujours en état de guerre latente, prêt à « tuer » pour ne pas perdre la face, ce qui devient le seul mobile intéressant de toute action, pendant que perdre la face, ce peut être seulement perdre l’occasion d’humilier autrui quand elle se présente, sans aucun autre motif.

Lorsqu’on se met au travail d’analyse et qu’on associe à partir de récits d’attaques corporelles et verbales, on comprend que, sur la scène de l’école, sont mis en jeu les rapports sociaux, les rapports intra-groupe, intra et inter-ethniques, les rapports de domination, de langue, les relations « Nord-Sud ». Les contenus du savoir choisis pour être enseignés et les rapports entre générations sont questionnés. Un hiatus apparaît qui renvoie certains élèves au sentiment de folie, entre leur aire culturelle ou socio-idéologique et celle des professeurs. Il questionne l’utilité sociale des savoirs, l’organisation de l’école, etc. En outre, les savoirs les plus scientifiques, s’ils ne sont pas « politiquement » ou « religieusement corrects », peuvent être déclarés faux ou partisans, un élève peut se trouver écartelé, et le professeur être l’objet d’une plainte. Sur le plan des valeurs, de façon subreptice ou ostensible, le discours islamiste qui utilise toutes ces difficultés ne craint pas de stigmatiser la laïcité, les valeurs de l’école républicaine et le principe d’universalité de l’être humain et les déclasse pour les réduire à l’expression d’une religion d’exclusion, projetant ainsi hors de lui ce qui le caractérise. L’universalité est dénoncée comme l’idéologie des occidentaux, créée pour leur seul service, afin de maintenir dans l’impossibilité de se promouvoir et de s’enrichir à l’égal d’eux-mêmes, les pays « du sud » et leurs ressortissants vivant dans les pays développés. Malgré ses dénis de réalité, y compris sur ce qui le caractérise, l’islamisme peut convaincre. Porteur de régression et de mort, il parvient à faire croire à ses adeptes que tout le patrimoine culturel et scientifique issu des siècles précédents – sauf pour les parts validées par ses imprécateurs – n’est qu’une construction au service des blancs contre les non-blancs, contre l’émancipation politique du monde musulman et arabo-musulman, pourtant multiple lui-même.

C’est ainsi que dans certaines familles, ou au sein de groupes idéologiques, l’enfant apprend que l’école est une structure organisant délibérément la ségrégation sociale sur la base d’un racisme inter-ethnique ou linguistique, et/ou de classe. Nous sommes devant un nouveau racisme, un racisme « retourné », anti-blanc ou anti-inséré. Les signifiants blanc et noir sont manipulés par ceux qui développent une économie parallèle et maffieuse, où ni la vie ni l’être humain ne comptent. Dans ces bandes idéologiques, l’argent est recherché sur un mode addictif, il n’est utile que pour étonner, corrompre et manipuler les plus jeunes. L’aspiration « à gagner sa vie » est une idée insensée. Le savoir n’y est conçu et convoité que comme un objet de trafic, qu’on peut obtenir par piston, corruption, ou par vol et détenir par recel, à l’instar du modèle instauré lors des spoliations généralisées opérées lors de l’expansion coloniale. Pour dissimuler cette conception de la procédure utile d’acquisition, qui procède de la revanche envieuse et destructrice, le savoir est présenté comme un attribut du pouvoir et un droit dont l’accès et l’usage seraient refusés par racisme à ceux qui ne sont pas blancs.

Cette « théorie » de l’école contre l’école constitue une rationalisation déréalisante et défensive distillée par des ascendants ou des « grands frères ». Au lieu d’épargner la génération qui les suit, un certain nombre d’aînés, y compris les parents, instrumentent les enfants, les « petits-frères » et les « petites-sœurs », en les cueillant au berceau, avant que des bribes de repères structurant ne soient saisis et ne prémunissent leurs jeunes esprits. La guerre d’influence pour marquer culturellement les enfants est engagée. Les enfants servent de fantassins face à « l’ennemi », qui n’osera pas les réprimer parce qu’ils sont des enfants. Nombre d’enfants ainsi nourris au sein de l’envie destructrice, pour le compte d’un autre, aux frontières du Moi non constituées, en sont malades et répètent à leur manière ce scénario sur la scène sociale de l’école pour l’empêcher de fonctionner pour les autres, favorisant la régression pour le plus grand nombre si possible.

Ceux qui sont en guerre contre la société veulent détourner la jeunesse des structures construites pour l’aider dans son mouvement d’émancipation grâce à l’accès à la culture ou au soin. Pour ne conclure que sur l’école, il s’ensuit que les équipes d’enseignants et les responsables d’établissement doivent se mobiliser et prendre davantage de temps pour analyser et apprendre à nommer les choses actuelles et inadvenues, afin de trouver en eux de nouvelles ressources pour déjouer les scénarios pervers et les manœuvres de leurs artisans. Cela demande, en situation imprévue, de pouvoir dire ce qui se vit et se passe de façon claire mais non accusatrice, afin d’aider les autres membres des groupes-classes à reconnaître leurs éprouvés et à prendre la parole et à refuser. Si l’on veut qu’à nouveau la loi fasse tiers pour tous, il faut sans doute améliorer les communications entre adultes et qu’eux-mêmes entreprennent un travail sur leur propre rapport à la loi et sur la fonction conteneur et contenante des structures collectives. La concertation ou le travail en équipe restent encore souvent une formule vide. C’est un travail permanent, pour accueillir ceux qui entrent dans le métier, mais aussi pour les enseignants les plus aguerris, car les figures de la pulsion de mort surprennent toujours, et l’élaboration des souffrances (Blanchard-Laville, 2001) et des quasi-traumatismes qu’ont à supporter les professeurs demande des explorations, des analyses et des élaborations toujours à renouveler afin que Thanatos ne triomphe pas. Face à l’inadvenu et aux éprouvés de guerre, les professeurs doivent prendre un peu d’avance sur leurs élèves. Cela suppose aussi un regard sur les intrications des scènes dans l’espace de la classe et un renouveau de la réflexion sur les figures de la sexualité et de l’incestuel dans la culture et dans les relations formatives. S’il y a de l’incestuel dans les fantasmes et dans la réalité de toutes les cultures, tous les drames collectifs (les guerres, les colonisations, les persécutions) ne sont pas équivalents. Aucun conflit n’est réductible à un autre pour le sujet. Et un même conflit externe peut être conçu de différentes façons par la psyché, donc par la culture. L’être humain n’est pas obligatoirement la marionnette d’une scène œdipienne écrite une fois pour toutes.