La réponse pourrait venir d’une réflexion sur les difficultés d’un discours moral édifiant. Même si c’est difficile, « prêcher la morale » n’est pas une tâche facultative (dont croient devoir se charger certains esprits enclins à moraliser, à morigéner les autres). C’est une nécessité pratique (tout éducateur doit « prêcher la morale », à la fois par l’exemple et par une explication pertinente du bien-fondé des règles, normes, exigences qui forment la morale). On peut donc juger que la tâche du philosophe n’est pas de fonder la morale (puisque c’est impossible), mais plutôt d’aider chacun de nous dans une tâche qui, pour être difficile, n’en est pas moins nécessaire.

Qu’est-ce qu’on peut appeler, au sens le plus large du mot, une question de type moral ? C’est une question qui, par un biais ou un autre, se rattache à l’interrogation d’un acteur : Que dois-je faire (en définitive et tout bien considéré) ?

Celui qui s’interroge ainsi n’est pas un spectateur qui se demanderait, du fond de son fauteuil, s’il ne devrait pas monter sur la scène pour intervenir dans le cours de l’histoire. Une telle question ne peut venir qu’à un acteur déjà engagé dans toutes sortes d’entreprises, déjà chargé de multiples responsabilités, un acteur qui occupe une place dans ce monde, qui se demande comment répondre à l’attente de tous ceux qui comptent sur lui. À noter que l’interrogation « Que dois-je faire ? » ne suffirait pas à nous placer dans la perspective morale, puisque, comme chacun sait, il est possible de parler de ce qu’on doit faire en dehors de tout souci de moralité. La perspective morale ne s’introduit pas avec le seul mot « devoir », elle s’introduit avec le verbe « faire » et avec la qualification « en définitive et tout bien considéré ». Nous pourrions dire encore : Que dois-je faire pour bien faire, pour agir au mieux ?

Tout acteur est un sujet particulier agissant dans une situation particulière. D’où une difficulté : des acteurs particuliers se posent des questions particulières, par exemple des questions qui se rattachent à leur métier, ou encore à leurs amours. Or nous voulons réfléchir sur la morale dans son ensemble, pas seulement sur la déontologie d’une profession ou les questions propres à certaines crises de la vie humaine. Mieux, nous voulons aborder une question d’allure aussi formidable que celle du « fondement de la morale ». Comment poser une question aussi générale, sachant que les problèmes pratiques sont toujours particuliers ?

La solution est d’adopter le point de vue d’un acteur particulier doté d’une fonction d’ordre général. Aristote, dans son Éthique à Nicomaque, raisonnait du point de vue d’un Politique gouvernant une cité. Dans cet exposé, je me demanderai comment les questions se posent du point de vue de quelqu’un dont la tâche est d’éduquer (qu’il s’agisse d’un enseignant, d’un instructeur, d’un parent, bref d’un agent pédagogique à un titre ou à un autre).

En tout cas, nos deux philosophes ne prétendent pas que toute prédication soit à éviter. Ils nous avertissent seulement que ce n’est pas une prédication qu’il faut demander aux philosophes.

Prêcher la morale, cela veut dire deux choses : rappeler les principes (à des gens qui, bien entendu, les connaissent déjà, mais tendent toujours à les perdre de vue au moment d’agir) et exhorter son public à bien se conduire, à faire preuve d’énergie et de constance dans l’adhésion à ces principes. Tant qu’on peut se contenter de rappeler des principes bien connus (fonction d’admonestation) et d’exhorter à les respecter (fonction d’inspiration), on n’a pas vraiment besoin d’un philosophe. Aussi longtemps que la prédication traditionnelle suffit à maintenir la moralité commune et personnelle, tout va bien : le philosophe n’a rien à dire de plus que les autres.

Le besoin de philosophie se fait sentir dès que les choses se gâtent, lorsque les grands principes paraissent, non pas à proprement parler réfutés par d’autres – il n’y aurait là qu’un changement de morale, pas une crise de la morale –, mais plutôt impuissants, vains, inapplicables, quand le discours moral ordinaire (la prédication à grande ou à petite échelle) fait l’effet d’un prêchi-prêcha. C’est le signe que les prédicateurs, aussi talentueux soient-ils, ne parviennent pas à poser des principes dont l’application à la réalité paraisse pleine de sens. Dans une telle situation faite de confusion et de perplexité, nous ressentons un besoin de clarification ou d’élucidation. Il me semble que notre situation est exactement celle-là et qu’il y a donc lieu de voir si la philosophie peut nous aider à mettre un peu d’ordre dans nos idées, à rectifier nos manières routinières de penser dans ce domaine.

Pour bien des philosophes d’aujourd’hui, la tâche principale de la philosophie est de fonder la morale. À leurs yeux, le grand problème que nous rencontrons est de passer d’un âge théologique de la morale à un âge humaniste ou « désenchanté ». Voici notre situation, à nous « hommes modernes », telle qu’ils nous la décrivent. Autrefois, le prédicateur pouvait prêcher la morale en la présentant comme l’expression de la volonté divine. Pourquoi était-il mal de mentir, de voler, de paresser, de forniquer avec la femme du voisin ou avec le mari de la voisine ? Parce que cela était interdit par la Loi morale, laquelle nous venait de la plus haute autorité possible. Autrement dit, ces conduites étaient considérées comme répréhensibles parce qu’on estimait qu’elles déplaisaient à Dieu, parce que Dieu lui-même nous commandait de ne pas nous conduire ainsi. C’est ainsi, nous disent ces théoriciens de la modernité, qu’on expliquait autrefois l’autorité des règles morales. Aujourd’hui, constatent-ils, personne ne pourrait plus procéder de cette façon. Il faut désormais trouver à la morale un autre fondement que la Révélation. Quel pourra bien être ce fondement ? Qui sera capable de nous l’indiquer ? On se tourne alors vers le philosophe et on lui demande en somme de jouer à notre égard le rôle que pouvait jouer jadis le théologien dans une société organisée autour d’une loi religieuse. Le philosophe est donc invité à démontrer la « rationalité », comme on dit, des grandes prescriptions morales.

De tout ceci, nous tirons une première leçon : fonder la morale, ce serait donner une assise solide aux règles morales de conduite. La morale ainsi comprise consiste dans des principes qui vous disent : voici ce que vous devez faire. La fondation de la morale, ce serait de justifier le verbe « devoir » dans de tels énoncés prescriptifs. Autrefois, nous explique-t-on, il fallait faire ce que le principe commande de faire pour obéir à la volonté divine. Aujourd’hui, nous devons trouver une autre façon de présenter ces injonctions comme bien fondées.

C’est ici qu’on peut, à l’exemple de Wittgenstein, soulever une double objection : d’abord, prêcher la morale n’est pas aussi facile qu’on le prétend ; ensuite, fonder la morale est en réalité impossible. Je crois que ces deux objections sont pleinement justifiées, et je vais essayer de dire pourquoi.

Ce dernier point nous conduit, par un raccourci, au cœur même de notre problème. Si quelqu’un me dit « voici ce que vous avez le devoir moral de faire », ce quelqu’un n’a aucune autorité pour me parler ainsi, ni aucune chance de m’intéresser, s’il n’a pas lui-même le devoir moral de me parler ainsi. Il ne suffirait évidemment pas que le discours moral qu’il m’adresse à moi soit exigé de lui par ses valeurs à lui. Il faut que ce soit exigé par quelque chose de plus imposant et de plus universel : sinon il n’y aura de sa part qu’un moralisme ou un sermon vide.

Le moment est donc venu de cesser de parler de la morale dans un vide humain, hors de toute référence à des situations pratiques. Qui doit prêcher la morale ? Considérons le cas de l’éducateur. À certains égards, il ressemble au prédicateur : quel que soit son domaine de compétence, un éducateur doit faire passer chez ses élèves une leçon de morale humaine et pas seulement un savoir ou un savoir-faire dans tel ou tel domaine. Il doit leur communiquer, non seulement une compétence dans une discipline, mais, pourrait-on dire, la « moralité » de l’apprentissage (comme il y a la « moralité » qu’on tire de la fable).

Par exemple, une leçon d’algèbre semble d’abord très éloignée du monde des préoccupations morales. Pourtant, tout professeur de mathématiques fera la différence entre des résultats (même faux) que les élèves ont produits en travaillant à résoudre par eux-mêmes les équations et d’autres résultats (éventuellement corrects) obtenus par des méthodes parfois plus efficaces, comme de copier sur le corrigé ou de se faire aider par des aînés. Insister sur le fait que les résultats pourtant corrects obtenus par la deuxième méthode sont frauduleux, c’est contribuer à l’éducation morale des élèves. Il va de soi que la leçon ne peut être entendue que si elle est donnée avec constance et cohérence, autrement dit si elle est confirmée, aux yeux des élèves, par la conduite du professeur d’algèbre lui-même et, de proche en proche, par celle de toutes les voix autorisées venant du monde adulte.

Il y a néanmoins une différence entre l’éducateur et le prédicateur. L’éducateur, comme le prédicateur, est amené à s’exprimer sur le mode d’une autorité : faites ce que je vous dis de faire parce que c’est moi qui vous dis de le faire. Mais il ne peut pas se contenter de le dire. Là où il suffit à un prédicateur d’être éloquent, parce qu’il s’adresse à des fidèles, des habitués, des gens qui savent très bien, au fond, ce qui leur est demandé, qui ont seulement tendance à perdre de vue les principes dans le train-train quotidien, l’éducateur ne peut pas se borner à « faire un sermon ». En ce sens, sa tâche est beaucoup plus difficile que celle du prédicateur en chaire ou en studio de télévision, car il lui faut prêcher la morale sans pouvoir compter sur les ressources du « bien parler » : ses élèves, par définition, ne maîtrisent pas encore le langage articulé de la justification morale.

De ce dernier point de vue, le travail de l’éducateur ressemble plutôt à celui du philosophe qu’à celui du prédicateur. Le philosophe se pose lui aussi des questions du genre : Y a-t-il un point de vue spécifiquement moral sur les choses ? En quoi consiste le langage moral ? Qu’est-ce qui nous manquerait si nous devions nous priver de ce langage, autrement dit : Quelles sont les choses qui deviendraient indicibles ? De fait, le philosophe face à la morale est un peu comme un adulte qui voudrait se remettre à la place d’un jeune élève pour assister, de façon réfléchie, à la première introduction d’un langage articulé de la morale parmi ses ressources discursives. Or c’est là une perspective que l’éducateur peut reconnaître, puisqu’il lui est inévitablement arrivé un jour ou l’autre de se demander ce que ses élèves attendaient de lui – sans être encore en mesure de l’articuler verbalement – en fait de formation au discours et au jugement moral.

Ainsi, l’éducateur doit transmettre une leçon de morale, mais il ne peut pas le faire sur le mode magistral du discours. L’essentiel pour lui est plutôt d’accorder la parole et les actes, tant de son côté que du côté de ses élèves. Pour le dire autrement, l’éducation morale ne saurait tenir dans une leçon qu’on donnerait à côté des autres. L’éducation morale tient dans la dimension morale de toutes les activités éducatives, quels qu’en soient l’objet officiel et le programme.

Est-ce à dire que les enfants soient, comme le supposent certaines théories pédagogiques, des êtres sauvages qu’il s’agit de civiliser ? De fait, il serait absurde de faire comme si les enfants sortaient de la jungle. À quelque âge qu’on les prenne, leur éducation a déjà commencé : on ne saurait donc jamais assister à une première acquisition intellectuelle. Autrement dit, des élèves, même très jeunes, sont parfaitement capables de percevoir un problème moral quand ils sont eux-mêmes concernés, de ressentir une injustice quand ils sont maltraités, d’éprouver de l’indignation ou de la pitié, d’apprécier une noble action. Ce qu’ils ont à apprendre, c’est à élargir leur vocabulaire, à étendre à des situations pour eux nouvelles les mots mêmes dont ils se servaient dans les situations familières, à remplacer des mots trop vagues par des termes plus articulés. Ils ont à apprendre l’usage correct du vocabulaire moral dans des situations où l’application qu’il faut en faire n’est pas automatique. Exemple : Qu’est-ce qui est véritablement honteux ? Est-ce d’avoir une mauvaise note ou est-ce de se prétendre capable de résoudre le problème alors qu’on ne l’est pas ? Est-ce de perdre la partie au jeu (et par là de faire perdre son camp) ou est-ce de gagner par une fraude ?

Où est la moralité dans cette affaire ? On dira peut-être qu’elle tient à l’usage de certains termes : « il ne faut pas », « ce n’est pas bien », etc. Mais cette réponse n’est pas éclairante. En fait, on pourrait employer exactement les mêmes termes dans d’autres situations où personne n’irait chercher un enjeu moral. Exemples : « il ne faut pas couper la salade avec son couteau (cela ne se fait pas) », « il ne faut pas arroser les cactus (ils n’en ont pas besoin) », « ce n’est pas bien de raconter ses vacances sans en être prié (cela ennuie les gens) ».

Non, la moralité tient au fait qu’il y a en réalité deux enjeux dans toute partie qui se joue entre des êtres humains : il y a d’abord l’enjeu propre au jeu particulier qui se joue alors, et il y a l’enjeu plus général de la place que chacun va revendiquer dans ce qu’on peut appeler un ordre de moralité, au sens où l’on parle d’un ordre professionnel (ordre des médecins, des avocats). On entre dans cet ordre par cooptation (par la reconnaissance d’un certain statut accordé au nouveau membre par ceux qui sont déjà assurés de ce statut), et on ne s’y maintient qu’en acceptant, au moins publiquement, de juger des choses selon une certaine échelle commune des valeurs. Cet ordre est précaire : il ne se reproduit pas de lui-même, comme un équilibre physique, il repose sur les volontés humaines. Dans cet ordre, il ne s’agit pas tant de savoir si l’on est le plus fort, mais si l’on est quelqu’un d’honorable. Le mot même « honorable » indique le cercle de toute éducation morale, de toute introduction à un ordre de moralité. Une personne dont la conduite est honorable n’est pas forcément quelqu’un qui soit de fait honoré par les autres. Et l’on imagine fort bien que, dans un milieu corrompu, les personnes couvertes d’honneurs ne soient pas des gens honorables. La raison en est qu’être honorable, c’est être digne de l’estime des gens eux-mêmes estimables. Il y a bel et bien un cercle. Ce cercle est-il vicieux ? Il ne l’est nullement, car il traduit seulement le fait que nous ne pouvons parler de la moralité que du point de vue de la moralité elle-même. On ne peut pas maîtriser du dehors le langage de la moralité, comme on pourrait sans doute maîtriser du dehors les règles d’un jeu auquel on n’aurait jamais joué.

L’éducation est une paideia, comme disaient les Grecs, elle est une « institution » des enfants, comme on disait au temps de Montaigne, parce qu’elle a ce caractère général. Il y a toujours deux visées : il faut acquérir les compétences requises pour l’exécution de telle ou telle consigne, et il faut acquérir simultanément, à toute occasion, des dispositions stables à envisager toute action et toute situation du point de vue de quelqu’un qui appartient à un ordre de moralité, un ordre qu’il doit lui-même maintenir en état, faire exister, rendre crédible par sa conduite même.

L’éducateur a-t-il besoin d’une garantie religieuse, ou, à défaut, d’une garantie philosophique ? Faut-il une théologie, ou, à défaut, une philosophie fondamentale, pour expliquer la différence entre le vainqueur loyal de l’épreuve et le tricheur ?

La réponse à cette question est purement philosophique, c’est-à-dire qu’elle est préalable à toute position théologique ou athéologique. En réalité, c’est le théologien lui-même qui doit supposer chez ses auditeurs une compétence morale acquise par des moyens purement humains (par la « raison naturelle », pas par la révélation). Lorsque le théologien explique que « Dieu n’aime pas les tricheurs », il suppose forcément que nous comprenons déjà ce que sont l’honnêteté, la probité et la fraude. Nous savons pourquoi il est honorable de remporter la victoire loyalement. Nous savons en quoi un homme loyal est meilleur qu’un fraudeur (il suffit de demander avec qui nous préférons jouer). Tout ce que le théologien peut ajouter à la compréhension humaine de ce vocabulaire moral, c’est que Dieu, lui le premier, reconnaît cette différence. Autrement dit, la théologie peut éventuellement confirmer la morale humaine (ou telle expression de cette morale). Mais il ne saurait être question pour elle de l’introduire. La théologie peut se proposer de nous assurer que la différence morale (entre une conduite noble et une conduite indigne) est importante aux yeux de Dieu lui-même et pas seulement à nos yeux. Mais la théologie ne peut pas se charger de nous apprendre laquelle des deux conduites est conforme aux exigences de la morale.

C’est d’ailleurs une erreur historique que de dire : hier la morale était religieuse (révélée), aujourd’hui elle doit être humaine (rationnelle). En fait, notre théologien, s’il est compétent, est parfaitement capable de faire la différence entre les préceptes de la loi morale et les préceptes religieux de l’Alliance entre Dieu et les hommes. Seuls ces derniers (obligations rituelles, interdits alimentaires, règles de pureté) sont « révélés », seuls ils reposent sur une volonté divine positive. S’il est obligatoire de respecter tel jour de la semaine (et pas un autre) comme le jour du Seigneur, c’est uniquement parce que Dieu l’a commandé. S’il est honteux de remporter la victoire par des moyens déloyaux, ce n’est pas parce que Dieu (ou toute autre autorité appelée à jouer le même rôle d’instance législatrice ultime) l’a interdit, mais parce que c’est injuste.

On remarquera que ces exemples sont développés devant des auditoires qui n’ont qu’un rapport théorique à ces épisodes de cruauté et de barbarie. Le professeur de philosophie qui traite en 1998 du nazisme n’est pas dans la même situation que son collègue qui aurait eu à le faire en 1938 dans un séminaire se tenant à l’Université de Heidelberg. Si nous voulons discuter de ces situations d’un point de vue moral, nous devons faire un gigantesque effort d’imagination pour nous placer dans un contexte pratique. Il nous faut imaginer une situation dans laquelle les gens parviennent à choisir la barbarie et le crime en toute bonne conscience, je veux dire en invoquant hautement de grands principes et d’incontestables valeurs.

Pourquoi donne-t-on des exemples aussi extrêmes et aussi éloignés des situations effectivement rencontrées par les intéressés ?

Ce peut être dans un souci de pédagogie, selon la ligne rhétorique suggérée par le proverbe « Qui vole un œuf vole un bœuf ». Autrement dit : pour faire ressortir ce qu’il y a de mal dans telle petite manifestation de méchanceté, on montre la pente dangereuse qui conduit de là à une conduite clairement condamnée par la conscience commune.

En fait, je crois que le souci des philosophes qui procèdent ainsi n’est pas pédagogique, mais doctrinal. Le but est, dit-on, de fonder la morale sur la raison. Comment peut-on espérer fonder toute la morale sur une raison définie par l’universalité de ses sentences alors que toute vie, toute situation, toute décision est particulière ? C’est évidemment impossible. Aussi les philosophes qui se sont fixé ce programme rationaliste ont-ils récemment proposé de procéder à un partage du domaine moral. On doit distinguer, nous disent-ils, la morale du devoir et l’éthique du bien-vivre.

Le partage serait le suivant [3]. L’éthique, selon eux, concerne le bien. Elle est donc relative à un principe d’évaluation qu’il faut poser. Or il n’est pas possible d’attendre qu’on se soit mis d’accord sur le principe supérieur de toute évaluation pour porter des jugements moraux (à supposer qu’un tel accord sur les valeurs ultimes soit possible un jour). Que faire en attendant ? Eh bien, on se contentera de fixer ce qui peut l’être de façon « procédurale », c’est-à-dire sans se prononcer sur le fond ou le contenu. Nous appellerons désormais « normes morales » les normes qui s’appliquent à nous (vous et moi) en toute hypothèse, ce qui veut dire : y compris dans l’hypothèse où nous serions en complet désaccord sur les fins supérieures de la vie humaine et sur la définition du bien. Ces normes morales ne dépendent pas de nos valeurs particulières (qui relèveront de l’éthique de chacun), elles sont donc l’expression d’un devoir absolu (« en toute hypothèse »). Ainsi, l’ordre de moralité dans lequel nous avons été cooptés serait réduit au strict minimum des « normes absolues », le reste, c’est-à-dire les questions « substantielles » de ce qui fait la grandeur morale de l’homme, étant laissé au libre arbitre de chacun.

Historiquement, cette division philosophique du domaine moral reproduit la solution intellectuelle défendue au XVII^e siècle par les esprits éclairés pour sortir des guerres de religion. Même si nous ne sommes pas d’accord sur les conditions de notre salut ultime, il y a des obligations morales (de respect des personnes) qui s’imposent à nous indépendamment de nos convictions privées.

Ainsi, la division de la morale, au sens ordinaire, en deux parties – la morale des stricts devoirs et l’éthique des fins personnelles – permettrait de résoudre le problème de la justification des exigences morales devant un auditoire contemporain. Le prédicateur pourrait présenter son sermon comme fondé en raison, à condition d’en limiter le contenu aux simples règles de réciprocité. Nous retrouvons donc ici la seconde partie de l’aphorisme : fonder la morale est-il difficile ou est-ce impossible ?

Ainsi, l’interlocuteur nous prend au mot quand nous disons que les normes morales ne sont pas l’expression de volontés arbitraires, qu’elles forment un ordre de moralité, donc un ensemble cohérent et plein de sens. Il nous met au défi de justifier de façon rationnelle les normes composant cet ordre.

Or il est manifestement impossible de répondre à une demande ainsi formulée. Pourquoi faut-il être moral ? Autrement dit, pourquoi ce qui est interdit l’est-il à bon droit ? Si vous dites : « Est immoral ce qui est interdit par la loi morale », vous ne pouvez pas dire en même temps : « Si la loi morale interdit ce qu’elle interdit, c’est parce que ce serait immoral de l’autoriser. » Il faut choisir entre justifier une prescription particulière par les exigences de la morale – en montrant qu’elle fait partie de ce qui est nécessaire à notre ordre de moralité, lequel est du même coup présupposé et non « fondé en raison » – ou bien fonder la morale elle-même. Dans ce dernier cas, on devrait chercher ce fondement de la morale en dehors de la morale, ou bien alors s’apercevoir qu’on tourne en rond, par un cercle du raisonnement qui, cette fois, serait vicieux. Car il apparaît que le fondement de la morale doit déjà être moral : si en effet nous prétendons donner à la loi morale un fondement pris en dehors de la morale, ce sera pour des raisons étrangères à la morale que nous exigerons du sujet une conduite morale, ce qui privera la morale de sa dignité (on sera moral par intérêt, ou pour être aimé).

Le point qui nous occupe ici ne relève pas d’une divergence sur le contenu de la morale, mais d’une divergence sur un point de logique philosophique, la logique du concept de devoir.

Ici, on peut de nouveau se tourner vers Wittgenstein qui fait remarquer ceci : « Que veut dire le mot “doit” (soll) ? Un enfant doit faire cela, cela veut dire : s’il ne fait pas cela, il va arriver quelque chose de déplaisant. Récompense et punition. L’essentiel à ce sujet est ceci : l’autre personne est contrainte de faire quelque chose. » [4]

Wittgenstein a raison de dire qu’il faut ajouter un complément à l’énoncé « l’enfant doit faire ses devoirs » pour que la phrase soit complète du point de vue du sens. Mais Wittgenstein a tort de suggérer que la seule façon de compléter soit de mentionner une sanction. Ce défaut est facile à réparer : nous appellerons « sanction », non pas seulement la peine attachée par l’autorité à l’infraction (et qui permet d’assortir l’injonction d’une menace), mais tout simplement l’autre terme de l’alternative disant : « Ou bien l’enfant finira ses devoirs, ou bien il y aura une situation pour lui indésirable. » En quoi l’autre terme de l’alternative est-il indésirable ? Ce peut être, en effet, parce qu’une punition va lui être infligée. Mais ce peut être aussi une situation indésirable à d’autres égards. L’enfant, s’il ne fait pas ses devoirs, n’apprendra pas ce qu’il lui est nécessaire d’apprendre pour passer aux étapes ultérieures de son cheminement personnel (classe supérieure, métier, etc.). Ici, l’indésirable est de rester un ignorant. Ou bien encore, l’enfant, s’il ne fait pas régulièrement ses devoirs, prendra l’habitude de la négligence et de l’indolence : l’indésirable sera dans ce cas directement moral [5], puisque ce sera un défaut dans le caractère ou la personnalité du sujet lui-même. (Ces différentes raisons, loin d’être exclusives les unes des autres, se prêtent un appui mutuel.)

C’est ici que la philosophie peut rendre un service à l’éducateur : en lui offrant les moyens de résister à diverses pressions intellectuelles (venues de la philosophie elle-même, ou de son milieu idéologique, ou de ses propres ruminations) lorsque ces dernières produisent chez lui un état de paralysie ou de désarroi.

Notre interlocuteur a tout à fait raison de dire qu’on peut toujours demander « pourquoi doit-on ? » à celui qui a dit qu’on devait faire quelque chose. Tant qu’il s’en tient là, il est un bon philosophe. Si telle ou telle action est nécessaire, c’est parce qu’il y a quelque chose qui la rend nécessaire et il est toujours logiquement possible de demander d’où vient l’obligation en question. S’il y a un devoir, et si ce devoir n’est pas le déguisement d’une volonté arbitraire, on doit pouvoir donner la raison de ce devoir.

Pour rendre plus manifeste cette logique du verbe « devoir », on pourrait s’imposer de remplacer toujours le mot « devoir » par une tournure équivalente quant au sens, mais plus explicite : au lieu de dire « tu dois tenir ta promesse », on dirait : « quelque chose s’oppose à ce que tu ne tiennes pas ta promesse », ou encore « quelque chose fait qu’il est nécessaire que tu tiennes ta promesse ». Il serait alors évident que le mot « devoir » ne peut pas s’employer de façon absolue et hors contexte. Vous dites que quelque chose s’oppose à ce que je ne tienne pas ma promesse, mais quel est donc ce quelque chose ? Il vous reste à le dire.

Aucune loi ne peut se fonder sur elle-même, il faut qu’elle tire son autorité d’ailleurs. On peut évidemment renvoyer à l’autorité d’un législateur : telle action est obligatoire parce que le législateur a fixé qu’elle serait obligatoire. Mais c’est là reculer pour mieux sauter, car il reste à savoir si notre législateur a bien fait d’édicter cette loi. (Il ne suffit pas qu’une autorité soit habilitée à promulguer un règlement pour que les articles de ce règlement soient empreints de sagesse et de justice.)

Je crois que c’est là une fausse opposition. Il est vrai que la morale (au sens traditionnel indifférencié) parle tantôt de nos devoirs, tantôt des qualités qu’il faut acquérir pour être meilleur, pour atteindre un certain idéal qu’on s’est fixé. Mais ce sont là seulement deux façons de présenter le même contenu, deux points de vue complémentaires sur une seule et même réalité.

Les deux points de vue sont ceux de la responsabilité à l’égard de soi et de la responsabilité à l’égard d’autrui. Quand la morale s’exprime dans un rappel des devoirs, elle prend sur l’être humain le point de vue d’autrui : Quelles sont les qualités que nous désirons trouver chez nos compagnons, nos parents, nos voisins, nos concitoyens, etc. ? Quand la morale s’exprime dans un portrait de l’homme de bien, de l’homme estimable, du bon citoyen, etc., elle prend sur l’être humain le point de vue qui devrait être le sien, qui est le sien dès qu’il se considère comme appartenant à un ordre de moralité.

Le premier point de vue est bien celui des devoirs qui sont imposés à chacun, mais ce n’est pas pour autant un point de vue étranger à une interrogation sur le bien et les valeurs. C’est en effet par l’une des vertus morales ou, si l’on veut, par une valeur que ce point de vue sera défini. Ce point de vue est celui de la justice, c’est-à-dire de la vertu générale qui consiste à s’occuper du bien d’autrui en tant qu’il dépend de moi, qu’il est entre mes mains.

Bien entendu, nous aimerions que nos voisins possèdent mille qualités (et eux aimeraient que nous-mêmes possédions toutes sortes de qualités et d’agréments). Toutefois, il serait abusif, c’est-à-dire injuste, d’attendre des autres plus que ce qu’il est raisonnable de leur demander. De même, nos partenaires, nos voisins, nos successeurs attendent de nous différentes choses, et ils sont fondés à nous les demander (dans certaines limites). Il serait injuste, par exemple, de laisser à nos petits-enfants une planète dévastée, une société corrompue, etc. Toutefois, ici encore, il y a une limite à ces demandes : il est juste d’attendre de nous une conduite honorable, honnête, il serait abusif de nous demander d’être toujours irréprochables ou massivement héroïques (même si de tels sommets ne sont nullement interdits ou indésirables).

Plaçons-nous encore une fois du point de vue de l’éducateur. La complémentarité des deux points de vue ( « éthique » et « moral » ) se révèle aussitôt. Les qualités qu’un éducateur juge désirables chez l’être humain (par exemple chez lui-même) sont justement celles qu’il voudra inculquer aux enfants dont il s’occupe. Pourquoi telle et telle qualité sont-elles désirables ? Elles le sont du point de vue du sujet moral lui-même, mais ce sujet ne le découvre ou ne le comprend qu’après avoir été éduqué. Elles le sont du point de vue de la communauté, dont l’éducateur est en quelque sorte le représentant auprès de ses élèves, en tant qu’il est préférable pour chacun de nous d’avoir affaire à des gens qui possèdent la vertu générale de justice, donc qui se conduisent comme on est en droit de l’attendre d’eux dans notre ordre de moralité.

Le propre d’un nœud mal placé, c’est qu’il bloque le mouvement, empêche les choses d’aller là où elles devraient, provoque une paralysie. Ainsi, l’éducateur est paralysé s’il croit s’apercevoir que sa situation est la suivante :

1 / En tant qu’éducateur, il doit contribuer à l’éducation morale de ceux dont il a la charge (aucune formation, même purement technique, ne serait possible si les membres du couple éducateur/éduqué ne formaient pas les uns avec les autres un ordre de moralité).

2 / En tant que sujet doublement moral (comme personne particulière et comme éducateur chargé d’une mission morale), il lui est interdit d’imposer des valeurs qui lui seraient particulières. Mais comment pourrait-il intervenir sans le faire au nom de ses propres valeurs et de sa propre compréhension du bien tel qu’il s’offre à lui dans la circonstance particulière où il se trouve ?

L’éducateur est alors tenté de se dire à peu près ceci : je possède une compétence particulière reconnue (pour l’enseignement de telle discipline ou pour telle tâche technique), mais je ne saurais prétendre avoir découvert le fondement ultime de la morale ou le sens dernier de la vie humaine. Mon métier est donc moralement impossible : je dois prêcher (transmettre sur un mode d’autorité) une vérité sur la vie humaine, ses biens et ses fins, une vérité que je ne possède nullement. En réalité, je ne saurais le faire sans être malhonnête. Et, pourtant, je ne peux pas non plus m’en dispenser. Du coup, il y a un risque de paralysie.

À cette difficulté, certains philosophes proposent aujourd’hui une solution que j’ai jugée impuissante : se replier sur un noyau dur des normes minimales nécessaires à une coexistence entre créatures rationnelles. On se rend compte facilement que de telles règles seront forcément négatives, qu’elles ne pourront être absolues qu’en étant négatives. Elles diront comment éviter de faire du tort à autrui, elles ne diront pas comment s’occuper de lui quand il en a besoin, quand il le demande, ou quand nous en avons nous-mêmes besoin.

Toutefois, la difficulté en question est plutôt un nœud à défaire qu’un problème réel à résoudre. Il m’a semblé éclairant de replacer la question du fondement dans un contexte lui-même moral. J’ai pris l’exemple de l’éducation. Ici, la question devient : Suis-je fondé à dire à mes élèves ce qu’ils doivent faire pour agir au mieux, à les féliciter s’ils le font, à les réprimander s’ils ne le font pas ? Mais qu’est-ce qui pourrait me fonder à le faire ? Est-ce une théorie infaillible (révélée ou rationnelle) ? Est-ce un deus ex machina ou un philosophus ex machina ? Pour confirmer l’inutilité de ces recours, nous considérons un éducateur dans une situation spécifique et nous regardons s’il fait normalement appel à des fondements théoriques absolus. Cela ne paraît pas être le cas. Mais, s’il ne le fait pas, ce n’est pas parce qu’il lui manque la machine spectaculaire qui pourrait faire surgir à point nommé le garant ultime de la moralité. C’est plutôt parce qu’il n’a pas besoin de faire appel à d’autres autorités.

En réalité, l’éducateur est comme tel fondé à prononcer des jugements moraux au sens où nous parlons de « fondés de pouvoir » pour les gens à qui une autorité est conférée. L’éducateur a autorité pour « prêcher la morale » pour la simple raison qu’aucune éducation n’est possible sans cela. Cela ne suppose de sa part aucun savoir absolu du sens de la vie. Le fondement dont il a besoin est à chercher dans la nécessité pratique : étant admis (par hypothèse) qu’il est bon de recevoir une éducation, tout ce qui est pratiquement nécessaire à la pratique éducative se trouve par là même aussi bien justifié qu’il est nécessaire.