par le projet civique d’une juste mémoire ; mais elle tient aussi à une préoccupation privée – une interrogation sur la mémoire et l’oubli, laissée de côté par les œuvres précédentes. Ce dernier leitmotiv, cependant, ne mène pas P. Ricœur à déclarer clos le travail de la pensée. Très attentif à dénoncer « l’hubris de la réflexion totale », il conclut son analyse en revendiquant l’inachèvement :

Afin de mettre en place les conditions d’une politique de la juste mémoire, qui va le conduire à distinguer entre travail de la mémoire et devoir de mémoire, oubli de réserve et oubli d’effacement, P. Ricœur nous engage dans une réflexion sur la représentation du passé. Sa première étape est une analyse de la mémoire. Elle se poursuit dans une interrogation sur le travail de l’historien – depuis le recueil des témoignages et la lecture des archives à l’écriture, en passant par l’effort d’explication et de compréhension. Elle se prolonge enfin dans une enquête sur ce que signifie « comprendre sur le mode historique ». Cette enquête se développe dans deux directions : d’une part, elle valide le travail de l’historien tout en dénonçant son éventuelle prétention au savoir total ; d’autre part, elle présente la condition humaine comme historique et en explore les différentes dimensions : la mémoire, l’oubli, signe de la vulnérabilité de cette condition, et le pardon, figure d’une mémoire réconciliée avec le passé.

Ricœur construit son propos à partir d’une phénoménologie de la mémoire. À son fondement réside l’idée que la mémoire, avec ses faiblesses et ses abus, constitue la seule ressource pour l’histoire. Il faut donc faire avec, user de cette arme unique contre ce que M. Leiris nomme « la gomme du temps » (L’Afrique fantôme). Dès lors, il importe d’habiliter la mémoire à cette fonction, de confirmer son « ambition véritative ». Cela passe par un travail sur la problématique grecque de l’eikon, destiné à découpler la mémoire de l’imagination, sans nier pour autant que le souvenir apparaît sur le mode du « devenir-image ». Le propos aristotélicien – « la mémoire est du temps » – lui permet d’opérer ce découplage. En outre, cette phénoménologie recherche le point d’articulation entre mémoire individuelle et mémoire collective, recherche qui, pour une tradition philosophique du « regard intérieur », s’est avérée aporétique. Aux yeux de P. Ricœur, il est grand temps de rompre avec cette tradition et plusieurs auteurs – parmi lesquels Freud, M. Halbwachs et A. Schutz – sont convoqués pour penser cette articulation : une genèse distincte, mais croisée, des deux mémoires est ainsi affirmée.

Ces deux points acquis, P. Ricœur aborde l’épistémologie de la connaissance historique. L’ambition véritative de la mémoire y est mise en jeu par la prétention de l’histoire de se substituer à elle, notamment au moment où l’historien s’engage dans l’opération d’explication et de compréhension. Un parcours des modes d’explication/compréhension dans l’historiographie française du XX^e siècle constitue la trame de cette confrontation entre mémoire et histoire. À une histoire des mentalités, P. Ricœur préfère une histoire des représentations : le terme de « représentation » est, à ses yeux, plus adéquat pour rendre compte de la plurivocité et de la différenciation sociale et de la temporalisation multiple des phénomènes sociaux.

Si la définition d’une histoire des représentations constitue un aboutissement dans cette seconde partie, la réflexion rencontre un nouvel obstacle dès lors qu’elle s’intéresse à l’écriture de l’histoire : L’historien peut-il prétendre reconstruire le cours passé des événements ? Que peut-il faire lorsque ces événements sont dits irreprésentables, tels que la Shoah ? P. Ricœur ne prétend pas proposer une solution permettant de dépasser les limites de la représentation. Il forge un mot, celui de « représentance », pour désigner la visée de l’historien ; mais il affirme que l’intentionnalité historienne n’a d’autre fondement que l’affirmation d’un « avoir été », visé à travers la négativité d’un « n’être plus ». Si cette idée de représentance marque donc la limite du travail d’écriture de l’historien, déjoue sa prétention à reconstruire de manière absolument satisfaisante le cours passé des choses, elle est cependant à l’origine d’un rebondissement dans la réflexion.

En effet, elle témoigne aux yeux de P. Ricœur de notre condition historique et, comme telle, nous fait basculer dans le troisième moment de cet ouvrage, où il formule une ontologie de l’être historique. Celle-ci éclaire d’un jour nouveau la prétention de l’histoire au savoir total. Dans une perspective ontologique, cette prétention témoigne de notre manière historique d’exister et d’être au monde : finalement, il s’agit moins de l’évaluer d’un point de vue épistémologique que de voir se manifester en elle notre « condition historique ». Dès lors, il s’agit de s’interroger sur l’oubli. Ennemi de la mémoire et de l’histoire, il marque en effet la fragilité de cette condition historique.

P. Ricœur aurait pu conclure sur cette vulnérabilité et de nouveau, laisser un résidu, ferment d’une œuvre à venir. Mais si résidu il y a, il ne se trouve pas dans sa réflexion sur l’oubli. En effet, celle-ci se poursuit pour mettre en lumière, aux côtés de l’oubli d’effacement, une autre sorte d’oubli : l’ « oubli de réserve », dont la conception permet d’écarter le « spectre d’une mémoire qui n’oublierait rien ». Cette nouvelle définition ne conduit pas P. Ricœur à proposer un devoir d’oubli, idée dont il se démarque vigoureusement, mais à esquisser la perspective d’un oubli libératoire, étroitement lié au pardon. Dans cette dernière partie de l’œuvre, on comprend alors que la préoccupation publique reprenne le dessus et qu’apparaissent, aux côtés de l’historien, les figures du juge et du citoyen.

On peut regretter qu’au sein d’une œuvre d’une telle ampleur la question des crimes contre l’humanité et de leurs procès soit traitée assez rapidement. Puisque la dimension épistémologique est finalement laissée de côté au profit d’une interrogation sur notre condition historique et sur la mémoire, l’oubli et le pardon dans leur dimension publique, les juristes et les hommes de lois ne sont-ils pas les premiers interlocuteurs de P. Ricœur ? Il pourrait rétorquer que sa distinction entre travail de la mémoire et devoir de mémoire, oubli d’effacement et oubli de réserve, fonde un cadre pour l’aborder de manière satisfaisante – à charge au juge et aux citoyens de s’approprier ces notions et de les employer à bon escient. Contentons-nous de remarquer que certains ont déjà engagé la discussion, comme le prouve l’étude de F. Ost, Le temps du droit (Odile Jacob, 1999). F. Ost fait directement écho aux préoccupations de P. Ricœur, en tâchant de clarifier les rapports du temps et du droit et d’élaborer la notion d’un « temps public », à partir des notions de mémoire, de pardon, de promesse et de la capacité du droit à se réformer. En soulignant les ambiguïtés de notre rapport au passé – « Il y a beaucoup d’oubli dans la mémoire et beaucoup de mémoire dans le pardon », il rencontre certains motifs développés par P. Ricœur.

Ce que l’on retiendra de cette lecture est, du point de vue de l’historien de la philosophie, l’exceptionnelle liberté de mouvement de P. Ricœur au sein de l’univers philosophique et sa capacité à donner vie aux textes de la tradition, à travers son questionnement sur l’oubli et la mémoire. D’autre part, on admirera le travail mené par la pensée pour articuler les notions clés qui jalonnent le texte : du sujet à l’objet du ressouvenir, de la mémoire individuelle à la mémoire collective, de l’histoire des mentalités à l’histoire des représentations, de l’histoire à notre condition historique, de la fidélité au passé au risque d’oubli, de l’oubli d’effacement à l’oubli de réserve, et de celui-ci au pardon. Si l’écriture de la vie est marquée du sceau de l’inachèvement, P. Ricœur a pourtant su ici nouer nombre des fils de notre existence collective : un écho, sans doute, à son souci du « vivre-ensemble ».

Il faut d’abord comprendre qu’Alain a voulu penser constamment le politique « du côté des individus qui font un peuple » (p. 140) : il appelle toujours le lecteur à réfléchir comme citoyen, de façon à évaluer quelle part de liberté la démocratie moderne, représentative, parlementaire, permet et menace à la fois. Quand Raymond Aron (à la fois influencé et en réaction contre le maître) reproche à Alain de ne pas se poser la question de ce qu’il ferait à la place des gouvernants, il touche là non à un point aveugle de la pensée d’Alain, mais à un choix fondamental. Contrairement au programme annoncé par Machiavel dans la lettre-préface du Prince (analyser le Prince en descendant dans la « plaine » et observer les peuples depuis le lieu élevé du pouvoir), Alain décide de penser l’origine et le fonctionnement du pouvoir à partir des pratiques, des besoins et des jugements du peuple gouverné ; encore ce peuple est-il toujours un composé d’individus, et donc de passions, d’intérêts contradictoires que le politique a pour fonction d’unifier. Le point de vue est éminemment critique car il consiste à dire que, si le pouvoir est indispensable – tout comme l’ordre –, il est toujours en passe de sombrer dans la méconnaissance et l’illusion : tout exercice du pouvoir est menacé par l’aveuglement. De plus, Alain annonce l’ère du gouvernement des experts, ce qu’il présente à la fois comme une conquête capitale de la rationalité et comme une difficulté aussi pesante que nouvelle ; la tendance de la rationalité experte est de privilégier l’abstrait et le général, alors que la politique repose sur la particularité et sur la nécessité de faire plier une liberté concrètement située. On voit donc le « rationaliste » Alain mettre en garde contre la face sombre du pouvoir rationalisé : « La tyrannie sera toujours raisonnable, en ce sens qu’elle cherchera toujours des spécialistes, et les cherchera de mieux en mieux (...). La raison, au rebours, sera toujours tyrannique, parce que l’homme qui sait ne supportera jamais le choix de la liberté dans l’homme qui ne sait pas » (Propos du 3 décembre 1931). L’homme qui ne sait pas n’a pas nécessairement raison, mais il est en droit de demander à comprendre, si bien que, pour Alain, « le problème principal de la politique est celui de la justification » (T. Leterre, p. 150). Bien sûr, il s’agit de la politique démocratique, dont Alain fait, comme Tocqueville, la ligne d’horizon inévitable des temps modernes. Signalons que les mécanismes de l’opinion publique sont analysés par Alain (cf. notamment Propos sur les pouvoirs, 1985) avec une profondeur qui est restée inégalée. Comme Jean Stoetzel dans sa Théorie de l’opinion (1943), Alain montre que l’opinion se constitue comme prise de position, par chacun, envers une opinion majoritaire qu’il se représente, et qu’il fait exister imaginairement. Loin d’être une réalité objective (telle qu’elle le devient dans les sondages), l’opinion est notre façon d’être affecté par la totalité sociale vécue de façon subjective. En politique, montre l’auteur, « Alain vise une compréhension du singulier comme tel » (p. 151), et s’apparente ainsi (contre Durkheim) à l’école de l’individualisme méthodologique.

Chez le citoyen, la raison n’est donc pas une entité tout armée et qui se déploierait dans un « espace public » : elle naît du monde de la vie, des pratiques professionnelles et des mœurs ; quand elle rencontre le politique, elle a affaire à ce que l’auteur appelle une « science des signes » (p. 178). Née de l’imaginaire social lui-même producteur de signes, la raison civique rencontre l’imaginaire du pouvoir : le dirigeant veut être cru, approuvé, respecté, mais, pour que la liberté soit, il faudrait obéir sans respecter. Dans une formule très dense – qui est un leitmotiv de sa pensée –, Alain écrit que « ceux qui respectent et approuvent obéissent mal » (cité p. 204). On retrouve là une problématique du libéralisme critique, qui refuse tout effacement de l’individu (Mme de Staël, Benjamin Constant, John Stuart Mill, pour une part). Contrairement à toute une école de réfutation de l’individualisme, Alain estime (selon le résumé de l’auteur) que « ce n’est pas l’individu qui menace la société, c’est la société qui menace l’individu » (p. 184). Pourtant, en se référant, par exemple, à la célèbre théorie intellectualiste de la perception, on croit généralement que chez Alain le sujet rationnel est premier, et qu’il se donne la société comme un ordre à déchiffrer. Le contresens est complet, de nouveau, car, pour Alain, le groupe est premier, la société est « promiscuité » (p. 184) et c’est en se séparant, plus ou moins fortement, de ce qui l’a constitué que l’individu accède à l’affirmation de soi – et, parfois, à une réévaluation de ce qu’il a intériorisé. On n’est pas très loin de la conception écossaise du social, avec la genèse empirique des règles : souvent, dans les lignes écrites par Alain, on croit voir surgir le « spectateur impartial » d’Adam Smith.

Par conséquent, ni animal raisonnable ni animal politique, l’homme doit être compris comme « animal herméneutique » : c’est le titre du chapitre IX de cet ouvrage, sans doute l’un des plus passionnants. Le groupe est mû par une contagion dirigée vers l’agir, car « ce que le signe fait être, c’est l’être ensemble » (p. 176) et non une improbable objectivité du « fait social » (Durkheim est, pour Alain, une cible de façon répétée). La « politesse » (où il y a polis), le cérémonial, la formalité des règles sont la grammaire du pouvoir démocratique, qui a compris que « la société est un régisseur de signes ». L’un des bénéfices importants de cette lecture nouvelle est de nous permettre de rapprocher le rationalisme très particulier d’Alain de l’empirisme de Hume (la contagion de la « sympathie », les « circonstances » et les passions, les fictions) : la politique mobilise constamment l’imagination par les signes, les passions et l’opinion.

Comme Hume, Alain critique les théories du contrat social (alors qu’il admire Rousseau : cf. Histoire de mes pensées). Ce n’est pas le calcul rationnel des individus qui fonde la société ; mais ce n’est pas non plus la faim comme besoin physiologique premier, support de l’activité économique ; c’est la peur – et Alain salue « la rude doctrine de Hobbes » –, qui provient d’une vulnérabilité fondamentale, symbolisée par la nécessité de dormir, à un certain moment, pour tout être humain : il faut donc s’associer, instituer, placer sa confiance. La société, écrit T. Leterre, « ne repose pas sur des valeurs, mais sur la contrainte », celle que dicte la constitution du système nerveux.

Philosophie du politique donc (qui renvoie sans cesse aux passions, à la violence et à la domination par l’imaginaire), mais non « philosophie politique », car cette pensée refuse le système, à la façon de Spinoza ou de Hegel, préférant s’intéresser aux circonstances, à la particularité, au dur travail de l’universalisation qui n’aboutit jamais à un universel existant de façon substantielle. L’idéalisme imputé à Alain est donc une légende, y compris dans le domaine – redevenu pour notre monde si important – du droit international. En 1923, le philosophe critiquait la formule « la paix par le droit », car « c’est un cri de guerre à bien l’entendre ; c’est même le cri de la guerre » (Convulsions de la force. Suite à Mars). Il faut d’abord vouloir la paix, ensuite on cherchera un arbitre, et on saura que « les conflits entre les droits sont obscurs et difficiles. Ce qui est juste, c’est d’accepter d’avance l’arbitrage ; non pas l’arbitrage juste, mais l’arbitrage ». Le droit ne va pas (illusion de la SDN) effacer par une déduction magique les conflits d’intérêts : il n’est pour Alain que ce qui provient d’une acceptation préalable des transactions. Donc, le « droit par la paix » et non « la paix par le droit » (Leterre, p. 228). Dans l’action, le philosophe n’a pas évité diverses illusions (Alain a été pour Munich, par exemple, tout en défendant la politique de réarmement) : pendant un temps, à la suite de Raymond Aron, on n’a pas manqué de souligner ses responsabilités envers une génération, un monde au bord de l’explosion ; cependant, sa pensée nous donne à réfléchir : ce livre nous le fait lire de façon patiente, buissonnante et dialogique – comme on lirait Montaigne ; ceux qui le suivront dans cette démarche seront payés de leur peine.

Les passages les plus intéressants dans ces livres sont sans doute ceux qui sont consacrés au déclin de la notion de savoir, progressivement remplacée par un dispositif compétences / activités culturelles (éloge de l’information). Il y a effectivement là un glissement du savoir classique vers un formalisme méthodologique mâtiné d’un saupoudrage culturel – la fameuse « culture commune » – qui ne manque pas d’inquiéter. Surtout si l’on ajoute, et certains auteurs ne s’en privent pas, que ce double glissement s’effectue au nom de la démocratisation et de la nécessité de créer aujourd’hui l’équivalent de ce que furent les savoirs élémentaires dans l’école de la république. D’où la vision d’une école en lambeaux et d’une éducation en quête d’elle-même : au lieu de transmettre des savoirs et des œuvres, l’école contemporaine cultive le développement des compétences et ouvre la voie, ce faisant, à une marchandisation de l’éducation, tentation utilement explicitée et manifestée par les travaux pionniers de Nico Hirtt [2]. Bref, vifs et argumentés, souvent exacts et parfois cavaliers – la situation effective des IUFM est beaucoup plus contrastée qu’on le dit habituellement même si, à leur création, ces instituts semblaient être des « appareils idéologiques d’État » –, ces livres introduisent remarquablement aux débats contemporains sur l’école. Les diagnostics portés, aussi rapides soient-ils, ne peuvent être facilement contestés, les questions posées sont réellement centrales.

L’ouvrage de Denis Kambouchner Une école contre l’autre reprend quelques-unes des thèses précédemment avancées, mais il approfondit l’argumentation et soumet l’idéologie scolaire pédagogiste au crible d’une lecture philosophique universitaire. Ainsi, sans fuir la polémique lorsqu’elle se présente, le texte de Kambouchner est-il un texte de philosophie autour de l’éducation. Tout commence par un constat : alors que le champ des questions éducatives était délaissé, l’éducation nationale a dans le même temps connu une période de réformes importantes. De telle sorte que s’est installée en lieu et place du discours savant sur les principes une idéologie scolaire qui trouve son point d’aboutissement dans le travail de Philippe Meirieu. Plus précisément, dans l’ouvrage L’école ou la guerre civile, Meirieu expose et développe les principaux éléments de cette doxa [3]. Trois moments peuvent être isolés, qui rendent possible in fine la mise en place d’un nouvel ordre éducatif. Notons, avant d’entrer dans le détail des arguments, que le discours de Meirieu se présente comme un constat qui échapperait au piège de la normativité : il s’agit seulement de faire quelque chose de ces nouveaux élèves. Naturellement, chassée par la porte, la norme revient par la fenêtre : le discours édifiant sur les valeurs et sur la citoyenneté est omniprésent [4]. Premier moment, l’élaboration d’une légende noire qui esquisse une présentation apocalyptique de l’école aujourd’hui : le tableau brossé n’est pas nécessairement faux, il est seulement hâtif et simplificateur, il substitue surtout un discours moral et moralisateur aux argumentations politiques, il met en avant un péché collectif des enseignants qui ne sont pas – pas encore ? – des professionnels de l’éducation. Face à cette situation délicate, l’institution scolaire, minée par la violence, doit réagir et mener d’abord un travail de reconstruction : « Pour ce vers quoi l’école devrait désormais se tourner, pour la tâche ou l’opération salvatrice qu’elle doit assumer, M. Meirieu dispose d’un nom : c’est la construction de la loi. » [5] Après avoir souligné le syncrétisme de cette hypothèse – « la construction de la loi » –, Kambouchner montre comment elle ressortit une fois encore à une perspective morale qui favorise l’élaboration d’une école de la conformation, école que même Jules Ferry, souvent voué aux gémonies par les pédagogues contemporains, n’avait osé imaginer : « M. Meirieu peut bien parler d’apprentissage de l’esprit critique et de la liberté de conscience, et associer à la “construction de la loi” toutes sortes d’inflexions communicationnelles et démocratiques : plutôt que la réflexion sur les règles données ou en général l’exercice d’une liberté par rapport à ces règles, c’est la conformation à une règle absolue et reconnue comme telle qui semble bien devoir ici constituer l’essence ou la vérité de l’ “être-sujet”. » [6] Visant le contrôle du comportement et non l’émancipation de l’esprit, l’école proposée par Meirieu est une école de l’éducation morale, autoritaire sous couvert de douceur, théologique sous couvert de proclamation laïque. Second moment dans l’analyse, la notion de « culture commune » : afin de lutter contre la « babélisation » qui menace l’école, babélisation qui est elle-même un effet du libéralisme, Meirieu fixe à l’école la mission de construction d’une culture commune. Cette mission est explicitée dans le principe 7 du Rapport final de la Consultation : « Quels savoirs enseigner au lycée ? » De quoi s’agit-il au juste ? De dire essentiellement que la finalité de l’école est la socialisation, qu’il faut certes apprendre mais que ce qui importe c’est au bout du compte le vivre-ensemble. Bref, cette culture commune rendra effective l’acquisition de qualités morales et de manières d’être, elle favorisera la construction de soi et l’intégration à une communauté. Sur le plan cognitif, elle véhiculera inévitablement le préjugé ou le cliché, elle incarnera le règne de l’approximation. Kambouchner souligne alors l’orientation anticondorcétienne de l’entreprise puisque Condorcet parle exclusivement d’ « instruction commune ». Difficile dès lors de ne pas comprendre que ce qui est en jeu, au-delà de l’expression elle-même et des polémiques qu’elle suscite, c’est la place et le rôle du savoir dans les sociétés démocratiques, c’est également une mise en cause radicale de l’universel. Kambouchner, dans ces pages qui sont peut-être les meilleures du livre, ne mâche pas ses mots : « Nous sommes ici parvenus à la pointe extrême où la “culture commune” se révèle pour ce qu’elle est : un douteux artefact, dont la définition repose sur une série de trompe-l’œil conceptuels, et dont la réalité pédagogique à géométrie variable se réduira, à la limite, à celle d’une chétive édification éthico-métaphysique. » [7] Le chapitre 4 de l’ouvrage, à la lumière des analyses précédentes, se propose d’écrire le nouvel ordre éducatif qui, progressivement remplace l’ancien, hérité de la conception républicaine de l’école. Le terme central, directement inspiré des travaux de John Dewey, est celui d’expérience : « Pour ce faire, on rompra avec les leçons purement verbales et avec la traditionnelle passivité de l’élève ; et l’on ramènera l’acquisition scolaire du savoir à une véritable expérience, faisant appel aux vrais ressorts de l’activité mentale, conforme aux modes et à la temporalité selon lesquels se développe l’esprit de l’enfant, et menée dans les conditions de liberté indispensables. » [8] L’ordre de la classe est contesté, de même que l’exposition du savoir – leçon et exercice ; sur le plan épistémologique, c’est l’induction qui est privilégiée dans l’exacte mesure où l’accès à l’universel n’est rien sans la mise en discussion. Au total, dit Kambouchner, nous assistons à la systématisation de la relation d’encadrement – l’accompagnement méthodologique – et à la réduction de l’acte pédagogique dans un processus psychologique de formation personnelle. D’où une autorité omniprésente et insidieuse, d’où un quadrillage didactico-psychologique d’une redoutable efficacité : l’action pédagogique ne vise désormais rien d’autre que la construction des personnes. Ce qui, pour l’enseignant revient à dire que sa responsabilité intellectuelle se voit réduite et limitée à l’usage d’outils élaborés en amont par des experts tandis que sa responsabilité pratique et morale s’étend sans bornes claires. Le chapitre 5 – « Des questions capitales » – cherche à mettre en évidence les présupposés philosophiques et historiques qui gouvernent la réflexion de Meirieu. Et il semble possible d’affirmer que la pensée de Meirieu s’articule autour d’une mise en cause épistémologique – la perte de sens des savoirs scolaires –, politique et philosophique du savoir et de son caractère émancipateur. Par extension, et cédant en cela à un effet de mode – le postmoderne –, le pédagogue n’hésite pas à remettre en cause l’héritage des Lumières en formulant deux propositions : l’instruction ne nous délivre pas de la barbarie et on n’arrache pas les convictions pour installer la raison. Derrière ce qui se présente comme un procès des deux siècles écoulés, Kambouchner n’a évidemment aucun mal à pointer les approximations et les formules journalistiques. Il précise également combien cette dénonciation politico-morale conduit en fait à une disqualification pure et simple de la visée enseignante : dans l’école de Meirieu, le problème n’est pas qu’on y enseigne rien, c’est bien plutôt qu’on n’y enseigne plus du tout ! Le livre se termine par une série de contributions philosophiques et politiques qui sont autant de propositions pour une refondation de l’école : elles balisent en tout cas la seule voie possible pour ceux qui s’intéressent à la question éducative, celle qui tient compte des changements sans renoncer aux principes, celle qui s’inspire des solutions anciennes dans une visée de refondation et non de restauration.

Le travail de Denis Kambouchner est, on l’aura compris, fondamental : il marque le retour des philosophes dans le champ des questions éducatives et annonce, de leur part, une attitude offensive et raisonnée qui contrastera avec le repli frileux et incantatoire de naguère. Mais on peut reprocher à Kambouchner l’absence dans son livre, notamment dans ses dernières pages consacrées à la culture, de la philosophie politique. Et si les changements qui affectent l’école étaient, en partie au moins, l’effet de recompositions politiques essentielles qui frappent les sociétés démocratiques contemporaines ? Et si la « liquidation » progressive de l’école républicaine était le symptôme d’un mouvement plus large de « dé-républicanisation » de la société française ? Cette hypothèse gouverne le livre de Brigitte Frelat-Kahn L’école en France et la pensée libérale. Largement inspirée par les travaux de Marcel Gauchet et lectrice attentive des écrits politiques de Benjamin Constant, Brigitte Frelat-Kahn décrit un « devenir-libéral » de la société française et de son école. Ou plus exactement, elle repère une tension entre l’idéal constructiviste du rationalisme français dont l’école serait l’incarnation et une tentation libérale qui, peu à peu, gagne les esprits et s’installe dans les faits – « tension entre le volontarisme d’une institution publique et l’individualisme de rapports sociaux privatisés » [9]. Un libéralisme ordinaire s’impose progressivement à l’école : mentionnons par exemple les mouvements de décentralisation et de déconcentration, les difficultés nouvelles du service public. Mais, et c’est là que le bât blesse, ce libéralisme au quotidien est clandestin ou honteux parce qu’il ne s’appuie pas sur une philosophie libérale digne de ce nom. D’où une école ébranlée et, ici encore, une éducation en quête d’elle-même. Précisons enfin qu’il faut entendre par libéralisme dans le livre de Brigitte Frelat-Kahn non pas le triomphe sans partage de l’idée de marché mais bien plutôt l’avènement d’une société des individus : le libéralisme chez Frelat-Kahn est un libéralisme politique et anthropologique ; il se caractérise par deux traits principaux, la lutte de l’individu contre l’autoritarisme et la proclamation de la liberté comme bien. Si bien que, dans cette perspective, l’expression « démocratie des individus » acquiert une signification très précise, présente dans un article de Louis Dumont intitulé « La catégorie politique et l’État à partir du XIII^e siècle » : « La conception de l’universitas, c’est-à-dire du corps social comme un tout dont les hommes vivants ne sont que les parties, appartient évidemment aux conceptions traditionnelles de la société. (...) À partir de ce stade, l’évolution va consister dans un affaiblissement progressif de cette conception en faveur d’une autre, celle de societas, ou association pure et simple. » [10] Le livre de Brigitte Frelat-Kahn est un livre important et ambitieux. Si l’on peut rester perplexe à la lecture des passages inspirés de Rorty, si l’on peut contester sa vision du « constructivisme français », si l’on peut enfin s’interroger sur cette hypothèse d’un devenir libéral qui achèverait le processus pluri-séculaire d’émancipation de l’individu – Brigitte Frelat-Kahn ne le dit pas mais Marcel Gauchet le proclame en partant d’une lecture très contestable de Tocqueville –, il n’en demeure pas moins que, pour penser l’école et ses avatars aujourd’hui, le détour par la philosophie politique s’avère indispensable.

Un autre livre, dans le champ plus spécialisé de l’histoire de l’éducation, retient l’attention : La question du fondement de la morale laïque sous la III^e République (1870-1914) de Laurence Loeffel [18]. Très attendu, le travail de Laurence Loeffel s’attaque à ce qui fut sans doute le cœur de l’idée républicaine. La question du fondement de la morale laïque n’est pas séparable de la question scolaire et de la question religieuse. À partir du moment où la formation et l’éducation de l’enfant incombent à l’État, ainsi que l’indique par exemple un texte de Mirabeau daté de 1791, alors se pose la question de l’éducation morale. Schématiquement – il n’est pas possible de restituer toutes les finesses de ce livre important –, on passe d’une morale spiritualiste fondée sur la primauté de la conscience à une morale sociale structurée par la science. Le protestantisme libéral de Ferdinand Buisson, qui cherche à dissocier morale et religion et à construire une morale universelle non confessionnelle, est la première étape et donc le point de départ de cette histoire. Citons ici les noms oubliés de Félix Pécaut, Gabriel Compayré et Henri Marion, tous grands esprits au service d’une école républicaine en chantier. Une fois le point de départ nettement indiqué, Laurence Loeffel va étudier les déplacements que font subir à cette morale les positivismes, le solidarisme, les travaux de Durkheim, les sciences de l’éducation naissantes et les analyses de l’école de sociologie française : « La psychologie comme la sociologie marquent une rupture dans le questionnement. La première, parce qu’elle construit de nouveaux outils de l’éducation morale, contribuant ainsi à délégitimer la question du fondement ; la deuxième parce qu’elle est une reprise, à nouveaux frais, de la question des fondations de la morale. » [19] De spiritualiste qu’elle était, la morale devient essentiellement sociale avec Durkheim et elle relève d’un traitement scientifique : « La morale est un fait social, elle a une fonction sociale ; elle doit donc constituer, comme tous les phénomènes sociaux, un objet de science. » [20] Autour de cette morale sociale inspirée des travaux de Durkheim se fonde la possibilité d’une formation morale et sociale de l’opinion : ce compromis historique, réalisé à partir de 1920, sera le ciment idéologique de la III^e République.