Il arrive qu’en tentant de désigner certaines mutations sociales, culturelles, institutionnelles qui affectent nos sociétés nous soyons amenés à les qualifier d’utilitaristes, avec toute la connotation péjorative que renferme le terme en France. Cet usage mérite examen. Il n’est pas ici question de faire ni la police ni le procès des mots, mais plutôt d’interroger les sens qu’on attache à l’expression et de se demander s’il ne serait pas possible d’augmenter la connaissance des phénomènes par l’analyse des usages d’une telle désignation et des références plus ou moins savantes qu’elle implique. Il s’agit ici de s’interroger plus spécialement sur ce que l’on peut entendre par école utilitariste.

Certains des questionnements les plus lucides sur l’évolution scolaire mettent en avant la dimension du sens de l’école pour les jeunes comme pour la société entière. Ces travaux tendent à montrer le caractère de plus en plus « utilitaire » des études pour de nombreux élèves et étudiants [2]. La plupart des élèves ne seraient intéressés que par le diplôme et l’emploi auxquels conduisent les études. Il n’est pas rare que l’institution scolaire qualifie d’ « utilitariste » l’attitude de tel ou tel élève quand il se préoccupe moins de ce qu’il apprend que du service qu’il en attend pour sa carrière scolaire ou professionnelle, quand il choisit ses matières, quand il joue au stratège maximisant les profits tout en minimisant ses investissements. Si l’école prépare au métier, le succès scolaire est d’abord un moyen de réussite sociale et professionnelle. La société et l’école tiennent d’ailleurs un discours souvent fort contradictoire sur ce point : si, pour réussir, on recommande de se passionner pour l’art et pour la science, la passion est donnée comme un moyen d’accomplissement professionnel. Car s’il faut s’intéresser au savoir pour réussir, c’est la réussite qui doit surtout intéresser dans le savoir. N’est-ce pas l’institution scolaire, selon la loi, qui s’oblige à donner à chacun une formation professionnelle [3] ? La question n’est donc pas de stigmatiser la conduite d’utilité des élèves mais de comprendre le caractère de plus en plus utilitariste du système scolaire dans une société dominée par des impératifs économiques de croissance, par les obligations fonctionnelles de la division du travail et par le souci de la bonne position sociale et du bien-être individuel. En somme, ces conduites personnelles que l’on qualifie d’utilitaristes renvoient à une certaine situation faite à l’école moderne caractérisée par le rapport massivement instrumental au savoir. Durkheim l’avait bien compris quand il disait que l’impératif catégorique qui s’impose à l’individu moderne et commande la signification de l’école prenait désormais une forme nouvelle : « Mets-toi en état de remplir utilement une fonction déterminée. » [4] Dans la nouvelle représentation, l’école est destinée à former des « individus utiles », elle est un service social qui doit à la fois satisfaire les intérêts de « consommateurs » immédiats et les utilisateurs futurs de la « valeur ajoutée » produite.

Dire que l’école est de plus en plus utilitariste traduit le fait que l’institution scolaire est de plus en plus déterminée par des tendances économiques, culturelles et sociales propres à la société marchande et industrielle. Pris dans ce sens, le terme d’ « utilitarisme » désigne ici l’idéologie dominante des sociétés modernes depuis la fin du XVIII^e [6]. Ce qui est en jeu avec cette représentation, c’est le nouveau mode de relation qu’entretiennent les hommes dans une société dominée par le marché, c’est la connexion marchande qui fait voir chacun comme un agent au service de l’autre. L’esprit général d’une société utilitariste se ramasse dans une question universelle et certains de ses corollaires : À quoi cela sert-il ? Quel est en est l’avantage ? Combien cela coûte-il ? Le calcul des avantages et des coûts y est la forme la plus courante de la justification des conduites. Cette représentation s’est imposée progressivement depuis que les sociétés ne trouvent plus leur raison dans une origine et une destination religieuses, quand l’autorité, l’antériorité, la tradition s’affaiblissent devant les pouvoirs humains de transformation et les obligations du changement social. Pour les grandes sociologies classiques, en particulier celles de Tocqueville, de Marx et de Durkheim, cette représentation typiquement moderne ne se réduit pas à une résurgence d’un hédonisme antique. Elle exprime au contraire les caractères morphologiques nouveaux des sociétés occidentales les plus avancées sur la voie de l’industrialisation capitaliste. La société, reposant sur la spécialisation professionnelle et l’échange marchand, isole des individus de plus en plus indifférents les uns à l’égard des autres en ce qu’ils ne se définissent plus seulement par leur appartenance familiale, communautaire et religieuse, mais par leur mérite, leur profession, par leur « capacité stratégique » à atteindre des buts plus personnalisés, par le degré de bien-être qu’ils atteignent. Mais elle les lie, d’une autre manière, par la division du travail, par l’échange, par l’action économique et sociale commune. Cette transformation des sociétés d’autorité en sociétés d’utilité pose à l’éducation des problèmes nouveaux. Comment transmettre les connaissances et les normes morales si le principe d’autorité ne fonctionne plus aussi « naturellement » que dans les sociétés de tradition ? Comment imposer aux nouvelles générations les « arbitraires culturels », sinon en faisant appel à l’intérêt bien entendu ? En un mot, si la transmission des acquis collectifs reste un impératif anthropologique, comment la concilier avec la nouvelle donne utilitariste, orientée vers l’action présente et future, vers le bien-être actuel et la réalisation personnelle ?

Si l’école change de signification, c’est parce que la culture elle-même dans une société industrielle et marchande n’obéit plus à la même conception. Dans une société chrétienne, le monde de l’esprit garde une transcendance et une dimension unitaire qui fondent la vocation de l’Université et de l’école. Les savoirs professionnels, même les plus prestigieux, sont subordonnés à une vocation synthétique, reposent sur un idéal de bien commun, ce que traduisait la prédominance au Moyen Âge de la Faculté des Arts sur les Facultés consacrées aux études spécialisées de théologie, de droit et de médecine [7].

Mais il ne suffit pas de dire qu’une école est régie par des visées utilitaristes si elle fait de l’utilité professionnelle des études le principe de son organisation et de son action. L’intérêt y a une place plus directe si l’on peut concevoir l’éducation comme un service marchand au même titre qu’un autre ou, du moins, si on lui accorde un rôle prépondérant dans l’organisation des études et dans les recrutements des établissements. La tendance à privatiser les systèmes scolaires et à laisser jouer au marché une place plus importante en matière éducative est manifeste à l’échelle internationale, avec les encouragements de nombreux gouvernements occidentaux et de certains organismes internationaux [11]. Cette orientation n’est pas nouvelle. Des théoriciens américains comme Milton Friedman ou Gary Becker ont formulé dans les années 1950 et 1960 les arguments en faveur d’une marchandisation accrue des systèmes éducatifs qui sont aujourd’hui mis en application dans de grandes parties du monde développé et sous-développé. Mais c’était renouer en réalité avec des conceptions plus anciennes de l’éducation considérée comme un service pouvant – jusqu’à un certain point – faire l’objet d’une offre et d’une demande. Le raisonnement d’Adam Smith dans La richesse des nations [12] peut être vu comme un modèle d’analyse utilitariste. Selon l’auteur écossais, les universités et les écoles publiques sont restées trop longtemps dépendantes du rôle qu’elles ont longtemps joué dans la formation d’ecclésiastiques. Loin de trouver absurdes les anciens plans d’éducation, Smith les rapporte à un certain état de société désormais aboli. Les sociétés commerçantes et industrielles réclament un enseignement renouvelé et l’introduction de savoirs plus utiles. Pour qu’un tel changement puisse se réaliser, il convient de faire jouer la concurrence entre les établissements scolaires et l’émulation entre les enseignants. En effet, explique Smith, tant que l’intérêt des maîtres et des établissements, en particulier sur le plan de la réputation et de la rétribution, n’est pas relié à la qualité de leur enseignement, il n’y a pas à s’étonner de la routine, de la pauvreté intellectuelle, de l’inutilité des études imposées aux élèves par des corporations en situation de monopole. En somme, établir un véritable marché éducatif jusque dans le choix des maîtres par les élèves est la condition du relèvement des institutions d’enseignement, puisque seule une telle mesure permettra de faire coïncider l’intérêt et le devoir. La « main invisible » des intérêts trouve donc un champ d’application dans un domaine où l’on voudrait parfois ne voir que la valeur sacrée des objets qui s’y trouvent et y circulent. Pourtant, Smith n’est pas aussi dogmatique que les partisans modernes d’une liberté économique illimitée. Tout dépend de l’utilité de l’intervention publique ou, pour être plus exact, tout dépend de savoir si elle est plus avantageuse que coûteuse. Adam Smith s’emploie ainsi à montrer combien c’est la division poussée du travail dans les sociétés modernes qui oblige l’État à financer l’essentiel de l’éducation du peuple.

La relation pédagogique elle-même peut être pensée sur le modèle d’une relation marchande entre une offre et une demande [13]. C’est d’ailleurs sans doute ce qui trame, sans qu’elles en soient toujours conscientes, de nombreuses doctrines pédagogiques rénovatrices, même quand elles se proclament « progressistes ». Dans la pédagogie qui doit s’imposer, c’est l’enfant qui suit son goût et trouve, grâce au guide qui l’assiste dans sa recherche, des connaissances qui répondront à son intérêt personnel. De multiples courants que l’on range habituellement dans ce vaste camp des « rénovateurs pédagogiques » prennent ainsi appui sur un schéma d’action pédagogique qui fait du besoin, du désir, de l’intérêt de l’enfant le point de départ obligé de toute démarche d’apprentissage, le maître étant regardé dans cette idéologie comme un accompagnateur qui indique les voies de satisfaction d’une libido sciendi plus ou moins inscrite dans une nature. La prévalence du terme d’ « intérêt » – qui se substitue à celui d’ « autorité » – dans nombre de doctrines pédagogiques, dont celles de Claparède ou de Decroly pour ne citer que ces fondateurs de l’éducation nouvelle, ne signifie pas que les matières doivent être intéressantes – ce qui laisserait inchangé le primat de l’offre –, mais que le produit éducatif doit toujours se conformer à une demande de l’enfant, elle-même inscrite dans un besoin soit phylogénétique soit ontogénétique. Ce schéma suppose souvent l’hypothèse forte selon laquelle le besoin de savoir sur le plan individuel reproduit le même besoin sur le plan de l’humanité entière et contraint à respecter les mêmes étapes d’apprentissage.

Curieusement, c’est là que la conception utilitariste trouve cependant son point de retournement. Le grand reproche que l’on trouve chez Rousseau puis chez Spencer et enfin chez l’immense majorité des pédagogues dits nouveaux vise les « mots » en tant qu’ils sont détachés des choses, concerne les « abstractions » coupées de la vie. Cette critique ne vise pas principalement l’inertie institutionnelle qui fait que l’école transmet des savoirs dépassés, elle ne vise pas seulement l’autoritarisme de la vieille pédagogie qui laissait peu de place à la libre initiative, elle vise beaucoup plus radicalement le dépôt du savoir dans des institutions vouées à leur diffusion, l’existence d’œuvres culturelles consacrées, voire l’opération même de la symbolisation qui semble meurtrir la plénitude de la vie. En somme, le principe de la critique réside dans l’existence d’un « savoir mort » qui l’emporte dans l’école sur la connaissance vive liée à l’expérience concrète. S’il est vrai que la dérive propre à l’éducation traditionnelle consistait à faire passer le respect rituel des formules avant leur valeur de connaissance, dans l’autre sens, la conception utilitariste est portée à soupçonner les savoirs, en tant qu’ils sont abstraits et organisés, de toujours tuer la chose symbolisée et d’interdire de ce fait une appropriation intellectuelle qui suppose un rapport pratique ou, au moins, une observation directe. Il s’agirait alors de toujours recréer des situations d’action, voire de les simuler, pour recomposer les savoirs à partir de l’expérience des sens et du maniement des choses et d’ainsi se les approprier selon une démarche personnelle. Tel serait en tout cas le principe d’une éducation conforme à la société libérale guidée par l’intérêt personnel. La question de la culture et, en son foyer, celle de la symbolisation, sont, comme on le voit, à l’horizon de toute controverse pédagogique. Parmi les facteurs qui rendent l’éducation si problématique, il convient sans doute de ne pas oublier l’antinomie durable entre un monde centré sur l’action efficace de l’individu et une éducation qui, jusqu’à nouvel ordre, confronte l’enfant aux mots et aux pensées des autres. D’où sans doute l’originalité de la pensée pédagogique de Bentham dans les Chrestomathia [16], Bentham, à la différence de beaucoup d’autres, échappe à l’empirisme grossier et au spontanéisme naïf posant comme principe absolu la primauté du concret sur l’abstrait. Un tel principe n’a aucun sens au regard de la théorie des fictions pour laquelle, s’il faut certes toujours penser l’articulation des entités réelles et des entités fictives, les termes de « concret » et d’ « abstrait » ne peuvent désigner que des degrés dans cette progression de fictions en fictions qui caractérise la symbolisation contrôlée de la démarche scientifique. Une fois admis le principe général selon lequel l’utilité doit régler l’éducation, tout l’effort consiste à organiser et à hiérarchiser les connaissances et le plan d’éducation selon les degrés de fictionnalisation. La pédagogie ne s’ordonne plus alors ni à une nature immobile ni aux commandements d’une raison immuable, mais à une réflexion quant à l’importance relative des connaissances et aux passages d’un niveau de fiction à l’autre pour atteindre les fins souhaitables. À l’opposé de certains pédagogues toujours soucieux de faire disparaître les artifices et les symboles derrière des besoins et des intérêts physiologiquement et économiquement déterminés, l’orientation benthamienne, laquelle n’est pas moins utilitariste que les autres mais l’est de façon moins idéologique, conduirait plutôt le pédagogue à toujours faire apparaître la consistance et la nécessité des fictions pour intervenir efficacement sur le réel.