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Comptabilité - Contrôle - Audit

2006/3 (Tome 12)


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Introduction

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La formation universitaire en comptabilité a fait l’objet de bien des controverses depuis les années 1980. Le milieu professionnel a reproché aux universités de mettre trop d’emphase sur le côté technique des connaissances par rapport au développement des habiletés nécessaires pour réussir en pratique, telles l’aptitude à la résolution de problèmes et à la communication orale et écrite (AICPA, 1988 ; Arthur Andersen & Co. et al., 1989 ; CREPUQ/Ordre des comptables agréés du Québec, 1994 ; IFAC, 1996). L’approche par compétences prônée aux États-Unis (Bolt-Lee et Foster, 2003) aussi bien qu’au Canada (ICCA, 2002) représente la réponse du milieu professionnel à cette préoccupation. La notion de compétence recouvre à la fois les connaissances et les habiletés pour analyser, synthétiser et appliquer celles-ci. Ainsi, la formation universitaire devrait amener les étudiants à faire le lien entre leurs connaissances théoriques et les situations pratiques. À cet effet, l’étudiant ne devrait pas seulement avoir un rôle passif, dans lequel il n’est que le récipiendaire des connaissances du professeur, mais il devrait avoir une participation active. C’est à travers les méthodes d’enseignement utilisées que l’on peut y arriver. D’ailleurs, Bonner (1999) fait valoir que l’acquisition d’habiletés cognitives complexes, telles l’acquisition des règles de premier et second niveau et le développement de stratégies cognitives, est favorisée par l’utilisation de méthodes actives faisant appel à la participation des étudiants, telles les cas et les simulations.

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Plusieurs auteurs dans le domaine de la comptabilité se sont intéressés à l’effet sur la performance académique du transfert des apprentissages théoriques vers des applications pratiques via l’utilisation de méthodes d’enseignement permettant de vivre des situations se rapprochant de la réalité (Anderson et al., 1989 ; Anderson et al., 1990 ; Groomer et al., 1992 ; Mohrweis, 1993 ; Stewart et Dougherty, 1993 ; Blanchette et Brouard, 1995 ; Siegel et al., 1997). Dans l’ensemble, leurs résultats démontrent que les étudiants ont tendance à mieux se rappeler, à mieux comprendre, et à mieux intégrer les concepts qui leur sont enseignés lorsqu’ils ont l’occasion de vivre des expériences leur permettant de mettre en application ce qu’ils ont appris de façon théorique. Par ailleurs, les méthodes axées sur la participation des étudiants leur permettent non seulement d’acquérir les habiletés nécessaires à tout bon praticien, soit les habiletés d’analyse et de synthèse, de résolution de problèmes, de communication et de relations interpersonnelles (Stout, 1996 ; Adler et Milne, 1997 ; Hassal et al., 1998 ; Weil et al., 2001 ; Weil et al., 2004), mais également de prendre conscience de l’importance d’acquérir ces habiletés pour réussir en pratique (Krogstad et al., 1986 ; Friedlan, 1995).

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Cette étude a pour objectif de déterminer l’impact de l’utilisation d’une méthode d’enseignement impliquant la simulation d’une situation pratique sur l’apprentissage des étudiants ainsi que sur leurs perceptions [2][2] Les perceptions constituent des représentations conscientes... à l’égard des habiletés requises pour réussir une carrière à titre de vérificateur. La simulation est une méthode qui, selon l’AAA (1986) et l’AECC (1990, 1992), devrait favoriser une meilleure intégration des concepts enseignés puisqu’elle favorise une participation active de l’étudiant à son processus d’apprentissage et devrait être propice au développement de certaines habiletés au niveau de la communication et des relations interpersonnelles.

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Dans les sections qui suivent, sont abordés, en premier lieu, les concepts théoriques qui sous-tendent la notion d’apprentissage, ainsi que les études empiriques en comptabilité s’intéressant à l’impact sur la performance et sur les perceptions face aux habiletés requises par la profession des méthodes d’enseignement faisant appel à la participation des étudiants. En second lieu, la démarche méthodologique adoptée dans cette étude est décrite. Par la suite, les résultats sont analysés et discutés. Finalement, une conclusion sur l’apport de cette recherche est formulée.

1 - Concepts théoriques et études empiriques en comptabilité

1.1 - Concepts théoriques

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L’apprentissage implique le traitement, par les étudiants, de l’information qui leur est transmise dans le cadre des activités de formation. L’étude des mécanismes de traitement de l’information fait appel au cadre de la psychologie cognitive. Tardif (1992, p. 15) définit la psychologie cognitive et ses objectifs de la façon suivante :

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« La psychologie cognitive est axée sur l’analyse et la compréhension des processus de traitement de l’information chez l’être humain. …La psychologie cognitive permet de mieux comprendre la construction du savoir, comment elle se réalise, et de planifier en conséquence les actions pédagogiques et didactiques les plus susceptibles de non seulement faciliter, mais également de provoquer l’apprentissage de l’élève, peu importe son âge et l’ordre scolaire dans lequel il est inscrit. »

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Pour être en mesure d’analyser l’impact d’une action pédagogique spécifique sur l’apprentissage des étudiants, il est nécessaire de bien connaître les principes de base de l’approche cognitive de l’apprentissage. Selon Smith (1979), Tardif (1992), et Gagné et Driscoll (1988), le processus d’apprentissage repose principalement sur les principes suivants : 1) l’apprentissage est l’établissement de relations entre de nouvelles informations et le réseau de connaissances antérieures, 2) l’apprentissage n’est possible qu’à travers une organisation rigoureuse des connaissances, et 3) l’apprentissage concerne trois catégories de connaissances, soit : les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles.

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En ce qui concerne le premier principe, les auteurs s’accordent sur la nécessité de l’existence d’un lien entre les nouvelles connaissances à acquérir et les connaissances acquises antérieurement emmagasinées dans la mémoire à long terme. En l’absence de ce lien, aucun apprentissage n’est possible car l’apprenant ne peut pas rattacher les nouvelles informations à quelque chose de connu. Il lui est alors impossible d’emmagasiner celles-ci d’une façon telle qu’il puisse se les rappeler. En effet, pour qu’un apprentissage soit significatif [3][3] Un apprentissage significatif est un apprentissage..., il doit être possible pour l’apprenant, qui reçoit de nouvelles informations, de comparer celles-ci avec ses connaissances antérieures pour déterminer la façon dont ces nouvelles informations s’intègrent à son réseau de connaissances. Le processus d’apprentissage implique que les connaissances sont cumulatives et qu’elles ne peuvent être facilement remplacées par de nouvelles informations. D’ailleurs, plusieurs recherches, citées par Tardif (1992), ont démontré que les connaissances antérieures ont prépondérance sur les nouvelles informations, et qu’il est difficile pour l’apprenant de les déloger. Pour que l’apprenant puisse déterminer l’action à prendre face à de nouvelles informations, il doit mettre celles-ci en relation avec ses connaissances antérieures, et évaluer si ces nouvelles informations confirment ou infirment ce qu’il sait déjà. Par la suite, il décide s’il doit rajouter, nuancer ou éliminer certaines connaissances de son réseau.

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Le deuxième principe du processus de l’apprentissage est relatif à l’importance de l’organisation du réseau des connaissances. Il a donné lieu à de nombreuses recherches portant sur la comparaison entre ‘experts’ et ‘novices’. Les résultats de ces recherches ont démontré que l’organisation des connaissances est un trait caractéristique de l’expertise (Tardif, 1992). Selon le principe de l’organisation du réseau des connaissances, il semble que les apprentissages significatifs ne soient possibles qu’à l’intérieur d’un réseau de connaissances bien structurées et que, plus le réseau d’interrelations auquel s’insèrent les nouvelles connaissances est complexe et intégré, plus l’apprenant a l’assurance de retrouver ces connaissances pour les réutiliser au besoin.

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Le troisième principe concerne les trois catégories de connaissances qui constituent le processus d’apprentissage, soit les connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles. Dans plusieurs ouvrages (Smith, 1979 ; Prégent, 1990 ; Doré et Mercier, 1992), on désigne également les connaissances déclaratives par le savoir, et les connaissances procédurales et conditionnelles par le savoir-faire ou les habiletés. Les connaissances déclaratives sont des connaissances plutôt statiques représentées principalement par la connaissance de faits, de règles, de lois ainsi que de principes. Ainsi, l’apprenant peut réciter ces connaissances sans nécessairement pouvoir les appliquer de façon concrète. Pour permettre l’action, les connaissances déclaratives doivent être traduites en connaissances procédurales ou en connaissances conditionnelles. Les connaissances procédurales sont des connaissances dynamiques qui correspondent au comment de l’action. Avec celles-ci, l’apprenant est en mesure d’appliquer ses connaissances à une situation concrète. Pour leur part, les connaissances conditionnelles réfèrent aux conditions (le quand et le pourquoi) de l’action et, par le fait même, ce sont elles qui permettent le transfert des apprentissages. En effet, l’apprenant ne peut appliquer ses connaissances à différents contextes que s’il connaît les conditions rendant cette application possible.

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Ces trois catégories de connaissances doivent être prises en compte dans l’enseignement car elles correspondent à des modes d’apprentissage particuliers et à des méthodes d’enseignement favorisant l’acquisition des concepts et procédures chez l’apprenant. Les connaissances déclaratives étant constituées de faits, d’énoncés, de croyances et de relations, et les connaissances procédurales et conditionnelles étant reliées à la capacité d’appliquer les connaissances acquises à différentes situations données, il est clair que l’apprentissage de ces connaissances ne se fait pas de la même façon, mais à travers l’action ou l’expérimentation, l’observation ou la démonstration, et l’écoute ou la transmission verbale. L’apprentissage ne s’effectue pas à travers l’utilisation d’un seul de ces modes ; chaque mode d’apprentissage présente des avantages pour compenser les limites des deux autres. Ainsi, le choix des modes d’apprentissage, et donc des méthodes d’enseignement, varie selon la catégorie de connaissances à promouvoir.

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L’acquisition des connaissances déclaratives peut se faire sans avoir à expérimenter les choses, en autant que ces connaissances puissent être reliées à des éléments déjà connus, sinon celles-ci ne représentent que du bruit pour l’apprenant. Les connaissances déclaratives peuvent être transmises de façon verbale, écrite ou visuelle et cette transmission ne nécessite pas la présence d’un contexte. Par exemple, nul besoin de se rendre à Paris pour savoir que cette ville est la capitale de la France. Il en va tout autrement pour l’acquisition des connaissances procédurales et conditionnelles. Ces connaissances ne peuvent être seulement transmises verbalement, ni même uniquement par l’observation du comportement d’un autre ; l’accomplissement de l’action par l’apprenant est la façon la plus appropriée de les acquérir (Smith, 1979). À cet effet, Tardif (1992) cite plusieurs recherches qui ont démontré que, lorsque les étudiants ont à gérer activement la tâche qu’ils ont à accomplir, leur performance est meilleure et leurs apprentissages sont plus significatifs que lorsqu’ils ne la contrôlent pas. Cependant, cela ne veut pas dire que l’apprentissage doit se faire uniquement à partir de l’expérimentation ; cette forme d’auto-apprentissage serait beaucoup trop longue, pourrait être inefficace et conduire l’apprenant à des apprentissages incorrects si elle n’était pas encadrée. Au niveau des connaissances procédurales, il est important de guider l’apprenant sur les éléments critiques d’un apprentissage particulier, soit par la démonstration ou de façon verbale, pour que cet apprentissage se fasse de la manière la plus efficace possible.

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Prégent (1990, p. 93) souligne également l’importance de l’expérimentation dans l’apprentissage de l’apprenant, en reliant l’acquisition des diverses connaissances (déclaratives, procédurales et conditionnelles) à différentes méthodes d’enseignement. Il affirme que :

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« …les méthodes d’enseignement davantage “centrées sur l’étudiant” semblent plus formatrices, plus génératrices d’apprentissages significatifs et plus aptes à augmenter la mémorisation et le transfert des apprentissages que les méthodes “centrées sur le professeur”. »

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Pour Prégent (1990), le cours magistral (formel ou informel) fait partie des méthodes centrées sur le professeur, tandis que les méthodes centrées sur l’étudiant incluent, entre autres, les études de cas, les jeux de rôle et les simulations. Prégent soutient que les méthodes centrées sur l’étudiant favorisent un apprentissage autonome et continu, lui permettant d’acquérir et de développer certaines habiletés de travail. Il indique également que, lorsque l’étudiant est responsable de son apprentissage, cette responsabilité le motive grandement, provoquant ainsi un apprentissage plus significatif, plus durable et plus facilement transférable. À partir de ces arguments, il ressort que l’utilisation de méthodes d’enseignement se rapprochant de la réalité (telles que la simulation, l’analyse de cas et le jeu de rôle) favorise l’acquisition des connaissances procédurales et conditionnelles puisque le contexte, les conditions sont présentées dans le cadre de celles-ci.

1.2 - Études empiriques en comptabilité

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L’impact des différentes méthodes d’enseignement sur la performance des étudiants et sur leurs perceptions de la pratique de la profession sont deux des aspects abordés par les études empiriques en comptabilité portant sur les méthodes centrées sur les étudiants et se rapprochant de la réalité.

1.2.1 - Impact des méthodes d’enseignement sur la performance des étudiants

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Anderson et al. (1989) et Anderson et al. (1990) ont étudié l’impact de l’enseignement à l’aide de concepts, d’exemples ou de cas sur l’apprentissage de l’application de règles fiscales. Dans l’étude de 1989, les auteurs ont utilisé des règles fiscales n’ayant aucun lien avec des notions déjà connues des étudiants, tandis que dans celle de 1990, les auteurs ont eu recours à des règles fiscales venant modifier les notions de constatation des produits acquises lors du premier cours de comptabilité. Les résultats d’Anderson et al. (1989) montrent que les étudiants sans connaissances préexistantes applicables à la situation obtiennent une meilleure performance avec un enseignement à l’aide d’exemples qu’avec un enseignement à l’aide de concepts et de cas, lorsqu’il s’agit de l’application adéquate d’une règle à une situation donnée. En ce qui concerne l’habileté à choisir la règle qui convient le mieux à une situation donnée, la meilleure performance a été obtenue par les étudiants ayant reçu un enseignement à l’aide de concepts et de cas. Les résultats d’Anderson et al. (1990) démontrent que les étudiants ayant reçu un enseignement à l’aide de cas obtiennent une meilleure performance au niveau de l’application des règles que les étudiants ayant reçu un enseignement à l’aide d’exemples. Par ailleurs, ces derniers obtiennent une meilleure performance que les étudiants ayant reçu un enseignement à l’aide de concepts.

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Groomer et al. (1992) se sont intéressés à un matériel vidéo préparé par le cabinet Coopers et Lybrand dans le but de compléter les cours de vérification donnés de façon magistrale. Ce matériel vidéo montre une société œuvrant dans le secteur de la télédistribution. Il s’agit d’un portrait qui se veut réaliste d’une situation de premier mandat de vérification. Les résultats démontrent que les étudiants des deux groupes ayant visionné la vidéo ont une meilleure compréhension des différentes implications d’une mission de vérification que les étudiants des deux groupes n’y ayant pas été exposés, et ce, davantage pour les étudiants du professeur ayant peu d’expérience dans la pratique de l’expertise comptable. Siegel et al. (1997) ont répliqué l’étude de Groomer et al. (1992) et ont obtenu les mêmes résultats, soit un meilleur apprentissage des notions de vérification par les étudiants ayant visionné la vidéo.

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Mohrweis (1993) s’est attardé à la phase deux du matériel vidéo préparé par le cabinet Coopers et Lybrand. Ce matériel vidéo, montrant une société œuvrant dans le secteur pharmaceutique, couvre l’aspect planification d’une mission de vérification ainsi que les notions de risque. Les résultats démontrent que les étudiants ayant visionné la vidéo ont fait un meilleur apprentissage de ces notions que les étudiants du groupe contrôle.

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Stewart et Dougherty (1993) ont analysé la performance d’étudiants soumis à des études de cas. L’objectif de leur étude était de déterminer si l’utilisation d’études de cas améliore, tant au niveau théorique que pratique, l’apprentissage et la compréhension des étudiants en ce qui concerne les notions en comptabilité de gestion. Les auteurs ont comparé un groupe contrôle, soumis uniquement à un enseignement magistral de la comptabilité de gestion, à un groupe expérimental pour lequel l’enseignement magistral sur les méthodes du coût de revient a été remplacé, lors des deux derniers cours, par une étude de cas sur le même sujet. Les résultats de l’étude démontrent que le groupe expérimental s’est amélioré de façon significative entre le pré-test (examen passé à la mi-session) et le post-test (examen de fin de session identique au premier) par rapport au groupe contrôle en ce qui concerne les questions à développement ; par contre, en ce qui concerne les problèmes et les questions à choix multiples, les deux groupes ont obtenu des performances équivalentes.

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Blanchette et Brouard (1995) ont expérimenté un jeu de rôle simulant le processus de prise de décision d’un banquier dans le cadre de l’octroi de prêts. Les étudiants ne possédaient pas les connaissances théoriques préalables au rôle qu’ils avaient à jouer. Ce contexte se rapprochait ainsi de celui de l’étude menée par Anderson et al. (1989). Le but de leur expérience était de permettre aux étudiants d’apprendre par la découverte et de pouvoir, par la suite, mieux comprendre les concepts qui leur seraient enseignés dans les séances subséquentes. Les auteurs n’ont pas noté de différence de performance, sur une question d’examen portant sur les notions abordées, entre les étudiants ayant participé au jeu de rôle et ceux ayant assisté à un cours magistral de trois heures portant sur le rôle de la comptabilité, les postulats et les principes comptables.

1.2.2 - Impact des méthodes d’enseignement sur les perceptions des étudiants envers la pratique de la profession

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Krogstad et al. (1986) ont analysé le changement de perceptions des étudiants suite à leur participation à une simulation portant sur une mission de vérification. La simulation contenait une grande variété de problèmes allant d’une simple violation des principes comptables généralement reconnus à des actes de fraudes commis par des employés de la société. Les résultats d’un questionnaire soumis aux étudiants avant et après leur participation à la simulation démontrent que celle-ci : 1) a renforcé leur perception quant à l’importance des relations humaines, 2) a modéré leurs perceptions concernant l’importance des connaissances techniques, 3) a renforcé l’importance qu’ils accordent au développement de qualités professionnelles telles l’imagination, la créativité, le scepticisme et la conscience du risque inhérent au processus de vérification et 4) a suscité un intérêt favorable face à la carrière de vérificateur.

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Friedlan (1995) s’est intéressé au changement de perceptions à l’égard des habiletés nécessaires pour réussir une carrière à titre d’expert-comptable, incluant les habiletés de communication, de relations interpersonnelles et de résolution de problèmes. Les énoncés des questionnaires qui ont été soumis aux étudiants ont été élaborés sur la base des qualités requises des professionnels de la comptabilité, telles que mentionnées par les praticiens et les professeurs (AAA, 1986 ; Arthur Andersen & Co. et al., 1989 ; AECC, 1990, 1992). Les étudiants suivaient un cours d’introduction à la comptabilité dans lequel ils recevaient un enseignement magistral ou par mini-cas. Les étudiants ayant été soumis à une approche par mini-cas ont eu tendance à mieux percevoir les habiletés nécessaires pour réussir, tant au niveau de leurs études en comptabilité qu’en pratique.

1.2.3 - Hypothèse et question de recherche

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Les différentes études décrites ci-dessus démontrent bien l’intérêt que suscite l’impact des méthodes d’enseignement sur l’apprentissage et les perceptions des étudiants. De ces études, il ressort que les méthodes d’enseignement axées sur des situations se rapprochant de la réalité et demandant une participation active des étudiants sont bénéfiques à bien des égards. Ainsi, elles semblent favoriser l’apprentissage des connaissances, ce qui se traduit par une amélioration de la performance des étudiants aux examens, et elles semblent également agir au niveau de la perception que ceux-ci ont des habiletés nécessaires pour réussir une carrière comme expert-comptable. De plus, ces études empiriques confirment les arguments théoriques de Smith (1979) et de Tardif (1992) à l’effet que c’est l’expérimentation, et non uniquement l’écoute, qui permet l’acquisition des connaissances procédurales et conditionnelles.

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Toutefois, aucune des études présentées à la section précédente n’a analysé l’impact sur la performance des étudiants de l’enseignement au moyen d’une simulation portant sur une situation pratique vécue par les comptables en exercice. Cette recherche s’y attarde donc. L’hypothèse nulle suivante est posée :

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H0 : Sur des questions d’examen se rapportant aux concepts couverts par une simulation portant sur la vérification préliminaire, la performance des étudiants ayant participé à la simulation ne sera pas différente de celle des étudiants ayant reçu un enseignement magistral sur ces mêmes concepts.

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Comme les études mentionnées précédemment indiquent que l’utilisation de méthodes d’enseignement permettant de se rapprocher de la réalité peut influencer les perceptions des étudiants, le sujet est davantage exploré en posant la question de recherche suivante :

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Q : Est-ce qu’une simulation portant sur la vérification préliminaire modifie les perceptions des étudiants quant aux habiletés nécessaires pour réussir une carrière à titre de vérificateur ?

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La prochaine section présente la démarche méthodologique adoptée pour tester l’hypothèse et pour tenter de répondre à la question de recherche.

2 - Méthodologie

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Cette étude a été réalisée dans une université canadienne située dans la Province de Québec auprès des étudiants d’un cours de vérification externe II [4][4] Les étudiants suivent ce cours en dernière année de.... La participation des 70 étudiants inscrits à ce cours a été sollicitée. De ce nombre, 66 étudiants ont accepté de prendre part au projet de recherche tout en consentant à l’accès à leur dossier académique. Compte tenu que l’expérience se déroulait dans le cadre d’un cours formel et qu’un impact sur l’apprentissage était anticipé, le respect des règles éthiques exigeait que les étudiants aient le choix de participer ou non à la simulation. Il n’a donc pas été possible d’assigner de façon aléatoire les étudiants au groupe contrôle et au groupe expérimental (avec simulation), ce qui cause un biais de sélection. Ainsi, 18 étudiants ont manifesté le désir de faire partie du groupe contrôle. Parmi les 48 autres étudiants, 35 ont été sélectionnés aléatoirement pour faire partie du groupe expérimental. Cependant, étant donné que les étudiants sont demeurés libres de modifier leur choix durant toute la durée du projet de recherche, deux participants du groupe expérimental, pour lesquels il était devenu impossible de prendre part à la fin de semaine de la simulation, ont dû être transférés au groupe contrôle, portant celui-ci à 33. Par ailleurs, un des participants du groupe expérimental ne s’est pas présenté à la fin de semaine où la simulation a eu lieu, et un autre étudiant a dû être exclu puisqu’il avait déjà participé à la simulation lors du pré-test de celle-ci, ce qui a réduit la taille du groupe expérimental à 31 étudiants. Des tests portant sur la proportion hommes/femmes dans les deux groupes, la moyenne cumulative au début du semestre ainsi que la note obtenue au cours de vérification précédent, ont permis d’établir qu’il n’y avait pas de différence significative entre les deux groupes (voir tableau 1 dans la section des résultats).

2.1 - Le déroulement de l’expérience durant la session

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Le déroulement de l’expérience s’est effectué en plusieurs étapes. Tout d’abord, le consentement du Comité de déontologie de l’université a dû être obtenu pour mener cette expérience. Par la suite, les étudiants ayant accepté de participer à l’étude ont fourni un consentement écrit. Puis, les étudiants ont été assignés au groupe expérimental et au groupe contrôle, tel que décrit ci-dessus. Chacun de ces groupes a été soumis, par le même professeur, à un traitement différent en ce qui concerne l’apprentissage des concepts reliés à une vérification préliminaire. Ainsi, les dix premières séances du cours de vérification externe II ont été les mêmes pour les deux groupes. Les deux dernières séances (six heures en tout) ont été dispensées sous la forme de cours magistraux pour le groupe contrôle et couvraient les concepts théoriques visés par la simulation ainsi qu’un exemple concret d’application. Les étudiants du groupe expérimental n’ont pas assisté à ces deux séances, mais ils ont plutôt participé à une simulation d’une vérification préliminaire qui s’est déroulée de façon intensive durant une fin de semaine (14 heures). Ainsi, comme le principe même de la méthode d’apprentissage retenue pour l’expérimentation, soit la simulation, implique la participation active des étudiants, le temps exigé pour son application est plus important que celui résultant d’un enseignement magistral. Par contre, le fait que les étudiants gèrent plus activement la tâche dans le cadre de cette méthode constitue l’avantage de celle-ci au niveau de l’acquisition des connaissances (Smith, 1979 ; Tardif, 1992).

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La simulation utilisée (Houle et al., 1995) exige des étudiants qu’ils agissent à titre de vérificateur externe. Ils ont à réaliser la partie de la vérification préliminaire du système d’un client concernant les produits, les recettes et les débiteurs, en ayant recours à une stratégie mixte. Des équipes de quatre ou cinq étudiants ont été formées au hasard. Pour permettre aux étudiants de bien se préparer à vivre l’expérience, une liste des lectures et des travaux préalables à effectuer leur a été fournie. Les lectures étaient tirées du volume de référence pour le cours et étaient les mêmes pour les deux groupes, excepté que les étudiants du groupe expérimental n’avaient pas à lire l’exemple du volume concernant le déroulement d’une vérification préliminaire. Ils devaient lire la partie mise en contexte de la simulation, et ils devaient répondre individuellement à un questionnaire portant sur celle-ci. Ce travail comptait pour cinq pour cent dans l’évaluation globale du cours afin d’inciter les étudiants à l’effectuer sérieusement. De plus, la participation à la simulation permettait aux étudiants d’obtenir un autre quinze pour cent de leur note pour le cours. Pour les étudiants ne participant pas à la simulation, ces éléments d’évaluation étaient remplacés par un travail d’équipe portant sur des sujets d’actualité comptable, qui devait être remis au professeur à la dernière séance de cours. Par ailleurs, les étudiants des deux groupes ont effectué une préparation personnelle avant l’examen dont la durée, qui pouvait différer selon l’étudiant et la méthode d’enseignement, n’a pas été divulguée aux chercheurs.

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La simulation s’est déroulée en quatre étapes et, entre chacune des étapes, des explications sur le travail à faire ont été données et certaines notions théoriques ont fait l’objet d’explications lorsque nécessaire. De plus, avant que les étudiants ne débutent la simulation, ils ont reçu un enseignement magistral, d’environ une heure, sur les concepts visés par la simulation. Le travail des étudiants à la première étape a consisté à analyser les faiblesses qu’un vérificateur avait déjà identifiées et indiquées sur un questionnaire d’évaluation préliminaire des contrôles généraux suite à une entrevue menée auprès du client. À la deuxième étape, les étudiants devaient compléter une grille d’évaluation préliminaire ainsi qu’un questionnaire sur les contrôles d’application touchant le système des produits, des recettes et des débiteurs. Cette fois, les étudiants devaient identifier eux-mêmes les forces et les faiblesses du contrôle interne, en fonction de ce qui était mentionné dans l’entrevue qui leur était fournie, et ils devaient reporter et analyser sur une liste des faiblesses celles qu’ils avaient identifiées. La troisième étape impliquait l’élaboration d’un programme de vérification pour le système des produits, des recettes et des débiteurs. À partir des différents questionnaires et de la grille d’évaluation, les étudiants devaient déterminer les tests des contrôles à appliquer. À la dernière étape de la simulation, les étudiants devaient, à partir de la liste des faiblesses du contrôle interne, sélectionner celles qu’ils jugeaient importantes et qui méritaient d’être signalées au client et rédiger une lettre de recommandations. Toutes les équipes ont complété l’ensemble du travail requis à l’intérieur du délai accordé.

2.2 - Évaluation des impacts de la simulation

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Dans un premier temps, pour déterminer si la simulation avait eu un impact au niveau de l’apprentissage des étudiants, les étudiants des groupes contrôle et expérimental ont été soumis à un examen commun portant sur les concepts visés par la simulation lors de la dernière séance de la session. Cet examen comportait cinq questions. Les deux premières questions portaient sur les concepts visés par la simulation et représentaient 40 % du total des points de l’examen (40 points). La première question consistait à appliquer de façon concrète les concepts impliqués lors d’une vérification préliminaire. La deuxième question, toujours sur les mêmes concepts, était de type théorique (voir annexe 1). Selon Smith (1979), le fait de vivre une situation permettrait de mieux intégrer les concepts. Ainsi, les deux types de questions avaient pour but de déterminer si la simulation avait permis aux étudiants du groupe expérimental une meilleure intégration des concepts tant au niveau de l’application pratique qu’au niveau théorique.

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Dans un deuxième temps, les impacts de la simulation sur les perceptions des étudiants à l’égard des habiletés que devraient posséder un vérificateur ont été évalués en demandant, tant aux étudiants du groupe contrôle qu’à ceux du groupe expérimental, de répondre à un questionnaire portant sur leurs perceptions. Ce questionnaire leur a été présenté à deux reprises : une première fois lors de la dixième séance, soit juste avant le début de l’expérience, et une deuxième fois immédiatement après l’expérience ou le cours magistral, selon le cas.

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Le questionnaire portant sur les perceptions a été élaboré en s’inspirant, entre autres, d’auteurs qui se sont intéressés aux habiletés requises pour réussir une carrière en comptabilité (Krogstad et al., 1986 ; Arthur Andersen & Co. et al., 1989 ; Deppe et al., 1991 ; Friedlan, 1995). Cette démarche a permis de cerner l’essentiel des habiletés jugées nécessaires pour réussir dans la profession comptable, et de sélectionner celles auxquelles la simulation faisait appel (voir tableau 3 dans la section portant sur les résultats) [5][5] Trois personnes, œuvrant en vérification ou en recherche,.... La sélection des habiletés reposait principalement sur les attentes concernant l’influence que la simulation pouvait exercer sur les perceptions des étudiants.

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Les étudiants ont été questionnés sur l’importance des habiletés techniques, car cet aspect est souvent le plus important à leurs yeux puisqu’ils n’ont généralement pas encore eu la chance d’appliquer leurs connaissances dans un cadre pratique et que, suite au vécu de la simulation, cet aspect pouvait perdre de son importance en faveur d’autres habiletés telles que les habiletés intellectuelles ou les relations interpersonnelles. En effet, lors de la simulation, les étudiants ont été confrontés, tel que mentionné précédemment, à un contexte non structuré à partir duquel ils ont eu à identifier et à analyser différentes faiblesses du contrôle interne, à déterminer leurs propres tests des contrôles à appliquer lors de la vérification préliminaire et à rédiger une lettre de recommandations pour le client. Un temps limité a été accordé pour l’accomplissement de chacune de ces tâches. Ainsi, le résultat attendu était à l’effet qu’ils perçoivent les habiletés telles la créativité, le jugement, la communication écrite, la capacité de résoudre des problèmes dans un contexte non structuré ainsi que la capacité à travailler sous pression comme étant plus importantes, après la simulation qu’avant celle-ci. Étant donné que les étudiants ont eu à travailler en équipes (formées au hasard) durant toute la durée de la simulation, l’effet attendu était une augmentation de l’importance attribuée aux habiletés reliées aux éléments suivants suite au vécu de la simulation : les relations interpersonnelles, la capacité à travailler en équipe, la communication verbale ainsi que l’écoute des gens. Par ailleurs, comme le travail concernant une vérification préliminaire n’implique aucun chiffre ni calcul, l’effet attendu était que l’importance accordée à la facilité avec les chiffres soit moindre après la simulation.

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En plus de la section portant sur les perceptions, le questionnaire comportait une section servant à recueillir les données démographiques [6][6] Les questionnaires étant complétés de façon anonyme,.... Le questionnaire présenté aux étudiants du groupe expérimental après la simulation comportait une section supplémentaire concernant leur appréciation de celle-ci.

3 - Analyse et discussion des résultats

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Cette section présente les statistiques descriptives concernant l’échantillon, les résultats obtenus au niveau de la performance des étudiants suite à l’expérience, ainsi que ceux obtenus au niveau des changements de perceptions chez les étudiants.

3.1 - Statistiques descriptives

40

L’échantillon est réparti en deux groupes, soit 31 étudiants dans le groupe expérimental (18 femmes et 13 hommes) et 33 étudiants dans le groupe contrôle (21 femmes et 12 hommes). L’âge moyen des étudiants des deux groupes est similaire, soit 22,6 pour le groupe expérimental et 23,4 pour le groupe contrôle. Les informations sur les performances antérieures des étudiants ont été recueillies à partir de leur dossier universitaire. Il s’agit de leur moyenne cumulative [7][7] La moyenne cumulative d’un étudiant est obtenue en... en date du début de la session et de la note obtenue pour le premier cours de vérification externe. Les moyennes de ces statistiques sont présentées au tableau 1 ainsi que les notes obtenues aux deux questions de l’examen final portant sur les concepts visés par la simulation (variable dépendante) et à l’examen intérimaire du cours de vérification externe II.

Tableau 1 - Statistiques concernant les performances pour chacun des groupesTableau 1

Moy. = Moyenne

É.t. = Écart type

Test de t (différence de performance) :

* p ? 0,05 entre les groupes

** p ? 0,01 entre les groupes

x p ? 0,05 à l’intérieur des groupes

xx p ? 0,01 à l’intérieur des groupes

41

Le groupe expérimental est significativement plus fort que le groupe contrôle pour la Note au final Questions 1 et 2 (FinalQ12). Toutefois, pour le FinalQ12, les femmes ont une meilleure performance que les hommes dans le groupe expérimental tandis que c’est l’inverse au niveau du groupe contrôle. Les étudiants des deux groupes ont une performance similaire en ce qui concerne la Moyenne cumulative et la Note du cours de vérification précédent, et ce quelque soit le sexe de l’étudiant. Pour l’examen intérimaire, il y a une différence significative selon le sexe dans le groupe contrôle, les hommes étant meilleurs que les femmes.

3.2 - Analyse de la différence de performance entre les groupes

42

Les notes obtenues pour les deux premières questions de l’examen final (FinalQ12) par les étudiants ayant pris part à la simulation sont meilleures que celles des étudiants n’y ayant pas participé, et ce de façon significative. À ce stade-ci, ce résultat permet de rejeter l’hypothèse nulle.

43

Ce résultat rejoint celui de Stewart et Dougherty (1993) qui ont démontré que, en ce qui concerne les questions à développement, la performance des étudiants ayant été soumis à des études de cas s’était améliorée de façon significative comparativement à celle des étudiants ayant reçu un enseignement magistral. De plus, ce résultat va dans le sens de celui d’Anderson et al. (1990) qui ont démontré que, dans un contexte où les étudiants possédaient déjà des connaissances reliées au sujet à l’étude, l’étude de cas améliorait leur performance. En effet, la présente étude s’apparente à celle d’Anderson et al. par le fait que la simulation utilisée pour l’expérience fait la synthèse des connaissances acquises antérieurement par les étudiants concernant les notions portant sur la vérification préliminaire.

44

Toutefois, certaines caractéristiques personnelles des étudiants peuvent, si elles ne sont pas contrôlées dans l’analyse, biaiser les résultats obtenus concernant la performance. En effet, dans une étude sur la performance, il est important de prendre en compte la force académique initiale des étudiants afin d’isoler l’effet de la méthode d’enseignement de celui du niveau d’habileté initial de l’étudiant. L’étude d’Oglesbee et al. (1988) fait ressortir l’impact de ce contrôle sur les résultats des recherches portant sur la performance. En effet, lorsqu’ils incorporent à leur modèle des variables de contrôle relatives à la force académique des étudiants, l’effet significatif de l’utilisation d’un enseignement assisté par ordinateur sur la performance des étudiants disparaît. Les variables de contrôle utilisées prenaient en compte la force académique générale des étudiants (moyenne cumulative) ainsi que leur force dans la matière à l’étude (note du cours précédent). Plusieurs autres chercheurs (Vruwink et Otto, 1987 ; Ott et al., 1988 ; Stout et al., 1991 ; Doran et al., 1991 ; Buckless et al., 1991 ; Kachelmeier et al., 1992 ; Keef et Roush, 1997) ont également inclus des variables de contrôle relatives à la force académique dans leur étude sur la performance.

45

D’autres chercheurs se sont plutôt attardés sur le lien entre le sexe de l’étudiant et ses performances scolaires. Les résultats de ces recherches ont démontré des effets divergents. En effet, les résultats de certaines études ont fait ressortir une meilleure performance des femmes par rapport à celle des hommes (Mutchler et al., 1987 ; Tyson, 1989), une autre étude a démontré l’inverse, même en ayant une variable de contrôle relative à la force académique (Doran et al., 1991), et certaines autres n’ont affiché aucune différence entre les sexes, une fois que les résultats académiques antérieurs étaient pris en compte (Tyson, 1989 ; Buckless et al., 1991 ; Keef et Roush, 1997). Enfin, Ravenscroft et Buckless (1992) ont examiné l’impact de différents types d’éléments d’évaluation sur la performance des hommes et des femmes, tout en incluant une variable de contrôle de la force académique. Les résultats de cette étude ont démontré que les hommes obtenaient une meilleure performance aux examens que les femmes (pour un des sous-groupes étudiés), mais que les femmes réussissaient mieux que les hommes en ce qui concernait les devoirs. Gammie et al. (2003) ont obtenu une meilleure performance des femmes au niveau d’un cours de vérification de dernière année effectué en enseignement à distance durant une période où les étudiants étaient en stage pratique. Les auteurs attribuent la différence au fait que les priorités des hommes se situaient plutôt au niveau de leur emploi et de leur vie sociale alors que les femmes plaçaient la réussite du cours en premier et fournissaient des efforts en conséquence.

46

Compte tenu des résultats des études mentionnées ci-dessus, une analyse de covariance (ANCOVA) a été effectuée afin d’inclure des variables de contrôle relatives à la force académique et au sexe des étudiants. L’analyse prend également en compte l’interaction entre le sexe et la participation à la simulation, compte tenu que la performance des femmes et des hommes sur le FinalQ12 est différente selon le groupe tel que noté à la section précédente. La variable de contrôle relative à la force des étudiants qui est utilisée dans l’analyse de covariance est la moyenne à l’examen intérimaire du cours de vérification externe II. En effet, cette variable permet de prendre en compte la force des étudiants dans la matière à l’étude mesurée juste avant l’expérience. Par ailleurs, cette variable est corrélée significativement avec les autres mesures de la force académique des étudiants (0,53 et 0,55 avec la moyenne cumulative et la note du cours de vérification précédent, respectivement).

47

Les résultats significatifs pour l’interaction entre le sexe et la simulation indiquent que la participation à la simulation n’a pas eu le même effet pour les hommes que pour les femmes par rapport au groupe contrôle (voir tableau 2 et figure 1). En effet, les femmes ayant participé à la simulation ont obtenu une moyenne (ajustée pour la covariable) de 19,41 sur les questions 1 et 2 de l’examen final par rapport à une moyenne de 13,85 pour les femmes n’y ayant pas participé. Par ailleurs, les hommes ayant participé à la simulation ont obtenu un résultat plus faible, avec une moyenne de 13,92, que les hommes n’y ayant pas participé, lesquels ont une moyenne de 17,32. Ainsi, il semble que la simulation ait été bénéfique pour les femmes mais contre-productive pour les hommes. Tel que mentionné ci-dessous, la motivation des étudiants lors de la simulation peut possiblement expliquer en partie la différence de résultat entre les femmes et les hommes ayant participé à la simulation.

Tableau 2 - ANCOVA sur les résultats des deux questions de l’examen final (FinalQ12)Tableau 2
Figure 1 - Graphique des résultats moyens à FinalQ12 (ajustés pour la covariable) selon le sexe et la participation à la simulationFigure 1
48

Les résultats des études menées par Mutchler et al. (1987), Tyson (1989), Ravenscroft et Buckless (1992), et Gammie et al. (2003) ont également démontré une meilleure performance des femmes comparativement à celle des hommes, tandis que l’étude de Doran et al. (1991) a démontré des résultats inverses. Dans les paragraphes qui suivent, les résultats de la présente étude seront analysés en fonction des résultats de ces recherches antérieures.

49

Pour leur part, Mutchler et al. (1987) ainsi que Tyson (1989) ont observé une meilleure performance des femmes dans un contexte où ils n’avaient pas pris en compte les résultats scolaires antérieurs à titre de variable de contrôle de la force académique des étudiants. Cependant, dans la deuxième partie de son expérience, Tyson a incorporé cette covariable à son modèle de recherche. Il a alors observé que la performance des hommes et des femmes était équivalente. Cette démarche rend la comparaison possible entre les résultats de Tyson et ceux de cette étude, mais suite à ce traitement, les résultats diffèrent.

50

Quant à Ravenscroft et Buckless (1992), ils ont analysé la différence de performance entre les sexes, mais en fonction de divers éléments d’évaluation. Les résultats ont montré que les femmes réussissaient mieux que les hommes en ce qui concerne les devoirs. L’inverse a été observé pour la performance aux examens. À prime abord, il semble que les résultats de la présente étude soient contraires à ceux-ci, puisque, dans le cas des étudiants ayant participé à la simulation, les femmes ont mieux réussi que les hommes au niveau de l’examen final (FinalQ12). Il est toutefois intéressant de noter qu’en ce qui concerne le travail de préparation à la simulation, représentant cinq pourcent de l’évaluation globale du cours de vérification externe II, plus de femmes que d’hommes ont reçu des résultats élevés. Cette constatation va dans le sens des résultats de Ravenscroft et Buckless. Ainsi, la préparation à la simulation, qui semble avoir été effectuée plus sérieusement par les femmes que par les hommes, contribue possiblement à expliquer en partie la meilleure performance des femmes aux questions d’examen portant sur les concepts visés par la simulation. Par ailleurs, la moins bonne performance des hommes peut s’expliquer par un apprentissage des concepts moins optimal dû à une plus faible motivation lors de leur participation à la simulation. En effet, leur motivation semble avoir été affectée par le sentiment d’être pénalisé au niveau du temps d’étude disponible pour préparer les examens de fin de session relatifs aux autres cours, étant donné le temps exigé pour participer à la simulation. Par ailleurs, dans ce contexte, il est possible que ces étudiants n’aient pas disposé de temps d’étude, après la simulation, à consacrer à tout apprentissage non réalisé durant celle-ci. Toutefois, compte tenu du sérieux ayant été manifesté par les femmes dans leur préparation à la simulation, il est probable que celles-ci avaient planifié leur étude pour les autres cours en conséquence et qu’elles se sont investies dans la simulation afin de réaliser les apprentissages prévus. Gammie et al. (2003) justifient également la meilleure performance des femmes comparativement à celle des hommes par le sérieux et la minutie que les femmes portent à leurs études.

51

Doran et al. (1991) ont contrôlé pour la force académique des étudiants, mais ils ont obtenu des résultats contraires à ceux de cette étude. En effet, leurs résultats ont démontré que les hommes ont eu une meilleure performance que les femmes, mais uniquement en ce qui concerne le premier cours de comptabilité, puisqu’en ce qui concerne le deuxième cours, aucune différence n’a été relevée. Les auteurs croient que cette différence au niveau du premier cours n’était pas vraiment liée au sexe des étudiants, mais était plutôt due au très grand nombre d’étudiants de sexe masculin inscrits à ce cours.

52

Compte tenu des résultats divergents obtenus dans les différentes études incluant celle-ci, il est clair que le débat au niveau de la différence de performance selon le sexe demeure entier.

3.3 - Analyse des changements de perceptions

53

Tel qu’indiqué précédemment, le questionnaire de perceptions a été soumis à deux reprises aux étudiants des deux groupes. Le questionnaire a été soumis une première fois juste avant l’expérience et une deuxième fois immédiatement après le traitement réservé à chacun des groupes.

54

Le tableau 3 présente des statistiques descriptives sur les réponses obtenues avant et après l’expérience pour chacun des groupes [8][8] Un étudiant du groupe contrôle n’a pas répondu aux.... Il est à noter que, d’après les moyennes des deux groupes avant l’expérience, les éléments jugés les plus importants par les étudiants concernent autant des habiletés techniques (connaissances des normes de vérification, connaissances techniques concernant les procédés de vérification) que des habiletés intellectuelles (jugement) et les relations interpersonnelles (capacité à travailler en équipe, écoute des gens).

Tableau 3 - Statistiques descriptives sur les perceptions de chacun des groupes (avant et après l’expérience)Tableau 3

Échelle : 1 = très important ; 2 = important ; 3 = moyennement important ; 4 = pas très important ; 5 = pas du tout important

Échelle pour les comparaisons : 1 = totalement en accord ; 2 = en accord ; 3 = assez en accord ; 4 = pas très en accord ; 5 = pas du tout en accord

Échelle pour l’intérêt : 1 = très intéressant ; 2 = moyennement intéressant ; 3 = ni intéressant, ni ennuyant ; 4 = moyennement ennuyant ; 5 = très ennuyant

Wilcoxon (Comparaison des perceptions à l’intérieur d’un groupe entre avant et après l’expérience) :

x p ? 0,10

x x p ? 0,05

xx x p ? 0,01

Mann-Whitney (Comparaison du changement de perceptions entre les groupes) :

* p ? 0,10

** p ? 0,05

*** p ? 0,01

3.3.1 - Comparaison des changements de perceptions à l’intérieur d’un même groupe

55

Les changements de perceptions intervenus à l’intérieur de chacun des groupes ont été analysés en comparant les perceptions avant et après l’expérience à l’aide du test de Wilcoxon.

56

Les résultats pour le groupe contrôle montrent un changement significatif ou marginalement significatif de perceptions sur cinq éléments. En effet, après avoir assisté aux deux cours magistraux portant sur les concepts visés par la simulation, les étudiants du groupe contrôle ont perçu comme étant moins important le fait d’avoir de la facilité avec les chiffres ainsi que le fait de connaître les normes de vérification et les techniques des procédés de vérification. Une explication plausible de ces changements est peut-être que l’exemple donné lors du deuxième cours magistral faisait davantage appel au jugement qu’aux chiffres et aux connaissances techniques, ce qui aurait amené les étudiants à percevoir ces éléments comme moins importants. D’ailleurs, le désaccord quant au fait qu’avoir de la facilité avec les chiffres serait plus important que de posséder du jugement a augmenté suite à l’enseignement utilisant cet exemple. L’importance accordée à la capacité de travailler en équipe a également diminuée : cette habileté n’était pas sollicitée chez les étudiants du groupe contrôle.

57

Pour son groupe contrôle, Friedlan (1995) n’a pas relevé les mêmes changements significatifs que cette étude ; cet écart provient peut-être de la différence de contenu des cours magistraux des études. Les résultats de Friedlan ont démontré, pour les étudiants ayant reçu un enseignement magistral, une baisse de l’importance accordée aux habiletés en communication ainsi qu’à celle concernant la résolution de problème. Ces changements de perceptions sont plus alarmants que ceux notés chez les étudiants de cette étude, car ils vont à l’encontre des attentes formulées par les différents organismes ayant analysé les problèmes reliés à la formation en comptabilité. Les résultats de Friedlan militent donc en faveur de l’utilisation de méthodes d’enseignement, autres que le cours magistral, pour favoriser la prise de conscience des habiletés requises pour réussir comme praticien.

58

Les résultats portant sur les changements de perceptions des étudiants du groupe expérimental montrent des changements significatifs ou marginalement significatifs sur plusieurs éléments (voir tableau 3). Les éléments suivants ont gagné de l’importance suite à la simulation : la capacité à travailler sous pression, la capacité à résoudre des problèmes dans un cadre non structuré, le fait de posséder des habiletés au niveau des relations interpersonnelles, le fait de mémoriser les procédés de vérification et, finalement, l’accord quant au fait que les relations interpersonnelles sont plus importantes que les connaissances techniques. Les éléments ayant perdu de l’importance suite à la simulation sont le fait d’avoir de la facilité avec les chiffres ainsi que le fait de connaître les normes de vérification.

59

Ces changements sont peut-être reliés aux conditions dans lesquelles la simulation s’est déroulée. Premièrement, le fait que les étudiants du groupe expérimental aient eu à travailler en équipe (formée au hasard) durant toute la durée de la simulation leur a fait prendre conscience de l’importance de posséder de bonnes habiletés au niveau des relations interpersonnelles pour exercer la profession comptable. Deuxièmement, un temps limité était accordé aux étudiants pour effectuer chacune des étapes de la simulation, ce qui pourrait expliquer l’augmentation de l’importance accordée à la capacité à travailler sous pression. Troisièmement, lors de la simulation, les étudiants ont eu à évoluer dans un cadre inhabituel, soit un contexte non structuré où il n’existe pas de réponses absolues. Le fait d’avoir vécu cette situation semble avoir modifié leurs perceptions par rapport à l’importance pour le vérificateur de pouvoir résoudre des problèmes dans un cadre non structuré. Quatrièmement, une partie du travail requis lors de la simulation consistait, pour chacune des équipes, à élaborer un programme de vérification. Cette démarche a été laborieuse pour plusieurs. En effet, les étudiants ont eu à consulter fréquemment leur volume de référence pour déterminer les différents procédés de vérification qu’ils devaient appliquer. Ainsi, selon les résultats du questionnaire de perceptions, il ressort que plusieurs d’entre eux auraient préféré mieux se rappeler ces procédés au lieu d’avoir à consulter constamment le volume. Par ailleurs, l’élaboration du programme de vérification préliminaire ne faisait nullement appel aux chiffres, ni à l’application des normes de vérification, ce qui peut expliquer la diminution de l’importance accordée à ces éléments après la simulation.

60

Ces résultats sont similaires à ceux de Friedlan (1995) à l’exception du résultat concernant la mémorisation. À cet effet, Friedlan a observé une diminution de l’importance accordée à la mémorisation des procédés contrairement à cette étude où une augmentation a été observée. Les causes possibles de cette différence ont déjà été discutées précédemment. Un seul des résultats de cette étude (la capacité à travailler sous pression) ne peut être comparé à ceux de l’étude de Friedlan, puisque cet élément n’y a pas été abordé. Par contre, Friedlan a obtenu des changements de perceptions significatifs non observés dans cette étude, soit une augmentation de l’importance accordée à la créativité et à la communication écrite, et une diminution de l’importance attribuée à la communication verbale. Friedlan a été surpris de ce dernier résultat puisqu’il va à l’encontre de ses attentes, les étudiants ayant eu à faire une présentation orale d’un mini-cas devant leurs pairs. De leur côté, Krogstad et al. (1986) ainsi que Stout (1996) ont observé une augmentation de l’importance accordée à la créativité (tout comme Friedlan) et aux relations interpersonnelles ainsi qu’une diminution de l’importance accordée aux connaissances techniques. En bref, les résultats des études portant sur les changements de perceptions des étudiants (incluant la présente étude) ont démontré clairement que les méthodes d’enseignement peuvent influencer ces perceptions à différents niveaux. De plus, il est intéressant de noter que certains changements de perceptions se retrouvent dans chacune des études ayant utilisé une méthode d’enseignement plus active que le cours magistral, soit une augmentation de l’importance accordée aux relations interpersonnelles et une diminution de l’importance accordée aux connaissances techniques.

3.3.2 - Comparaison entre les groupes des changements de perceptions suite à l’expérience

61

Une nouvelle variable intitulée « différence » a été déterminée pour chacune des questions touchant les perceptions. Ainsi, le changement de perception avant/après pour le groupe expérimental a été comparé au changement avant/après pour le groupe contrôle [9][9] La variable différence sert en quelque sorte de contrôle.... Un test de Mann-Whitney a été effectué entre les groupes, sur la variable différence de chaque question. Les résultats de ce test sont significatifs ou marginalement significatifs en ce qui concerne l’augmentation de l’importance des relations interpersonnelles, de la communication écrite, et de la mémorisation des procédés de vérification. Par ailleurs, le niveau d’accord des étudiants du groupe expérimental a diminué quant au fait que les connaissances techniques sont plus importantes que les relations interpersonnelles alors que celui du groupe contrôle a augmenté. De plus, il y a augmentation de l’accord pour le groupe expérimental quant au fait que les relations interpersonnelles sont plus importantes que les connaissances techniques. Ces deux résultats et l’augmentation de l’importance accordée aux relations interpersonnelles sont probablement dus au travail en équipe intense que les étudiants du groupe expérimental ont eu à effectuer. L’augmentation de l’importance de la communication écrite est probablement attribuable au fait que les étudiants du groupe expérimental ont eu à rédiger une lettre de recommandations au client dans le cadre de la simulation. L’augmentation de l’importance de la mémorisation des procédés de vérification pour les étudiants du groupe expérimental provient peut-être du fait qu’ils ont eu à élaborer par eux-mêmes le programme de vérification préliminaire, contrairement aux étudiants du groupe contrôle qui n’ont eu qu’à écouter le professeur leur énumérer ces procédés. Cette étape était donc beaucoup plus exigeante pour les étudiants du groupe expérimental. Il est alors possible de penser que plusieurs d’entre eux auraient préféré mieux se rappeler les différents procédés à appliquer, ce qui leur aurait évité d’avoir à consulter constamment le volume de référence.

62

Les résultats sur la variable différence démontrent que des changements de perceptions sont intervenus dans les deux groupes, et que certains changements significatifs entre avant et après dans le groupe expérimental ne semblent pas avoir été assez importants pour contrebalancer de façon significative les changements survenus chez les étudiants du groupe contrôle (pour la facilité avec les chiffres, la connaissance des normes de vérification, la capacité à travailler sous pression, la capacité à résoudre des problèmes). Par contre, ces changements chez le groupe contrôle ne sont pas nécessairement causés par la variabilité dans le temps, mais peuvent aussi être reliés à l’enseignement reçu par les étudiants lors des cours magistraux.

3.3.3 - Analyses additionnelles portant sur les changements de perceptions significatifs pour le groupe expérimental

63

Pour tenter d’en apprendre davantage sur les changements de perceptions qui se sont avérés significatifs pour le groupe expérimental, des analyses additionnelles ont été faites. Ainsi, comme pour l’analyse de l’impact de la simulation sur les performances, une analyse sur les différents changements de perceptions significatifs en fonction du sexe a été effectuée. L’expérience de travail en comptabilité des étudiants a également été considérée. En effet, comme la simulation permettait aux étudiants de vivre une situation pratique en vérification, celle-ci pouvait avoir un impact plus important sur les perceptions des étudiants n’ayant pas d’expérience.

64

Les résultats des tests de Wilcoxon en fonction du sexe (non présentés) démontrent que, chez les hommes, il n’y a eu qu’un changement de perceptions tandis que, chez les femmes, il y en a eu plusieurs. Ces résultats concordent avec ceux concernant la performance en ce qu’ils dénotent que la simulation semble avoir eu plus d’influence sur les femmes que sur les hommes.

65

Le changement de perceptions, marginalement significatif, chez les hommes concerne la capacité à travailler sous pression. Les hommes ont accordé une plus grande importance à cette habileté après la simulation. Les changements de perceptions significatifs chez les femmes portent sur quatre éléments. Le fait d’avoir de la facilité avec les chiffres ainsi que la connaissance des normes de vérification sont perçus comme étant moins importants après la simulation, tandis que la capacité à résoudre des problèmes dans un cadre non structuré ainsi que les relations interpersonnelles ont gagné en importance. Les causes possibles de ces changements de perceptions ont déjà été discutées précédemment pour l’ensemble du groupe expérimental.

66

Les résultats des tests de Wilcoxon selon que les étudiants aient ou non de l’expérience de travail en comptabilité [10][10] Il est à noter que, pour les fins de cette étude, seul... (non présentés) montrent que, après la simulation, les étudiants possédant une certaine expérience en comptabilité ont accordé, de façon significative, une plus grande importance au fait de mémoriser les procédés de vérification et, de façon marginalement significative, une plus grande importance à la capacité à travailler sous pression. Par contre, l’importance qu’ils accordent au fait de connaître les normes de vérification a décru. Pour leur part, les étudiants ne possédant pas d’expérience en comptabilité ont accordé significativement plus d’importance à la capacité à résoudre des problèmes dans un cadre non structuré ainsi qu’aux relations interpersonnelles tandis qu’ils ont accordé, de façon marginalement significative, moins d’importance à la connaissance des normes de vérification et au fait d’avoir de la facilité avec les chiffres.

67

Ces changements peuvent peut-être s’expliquer par le fait que les étudiants qui possèdent une expérience de travail pourraient avoir trouvé plus ardu d’avoir à se référer constamment à leur volume de référence par rapport à ceux qui n’ont pas d’expérience. En effet, ils auraient sans doute préféré pouvoir s’en remettre à eux-mêmes, comme ils y sont habitués dans le cadre de leur travail. Les étudiants ne possédant pas d’expérience de travail n’y ont pas vu vraiment de différence puisqu’ils se réfèrent constamment à leurs livres pour leurs études. Ce qui semble avoir affecté davantage les étudiants sans expérience de travail, c’est d’avoir à travailler dans un contexte non structuré. Ce changement ne se retrouve pas chez ceux ayant de l’expérience de travail en comptabilité, ce qui est normal puisqu’ils ont déjà été confrontés à un environnement de travail peu structuré.

3.4 - Appréciation de la simulation par les étudiants du groupe expérimental

68

Les étudiants du groupe expérimental ont fait part de leurs impressions face à la simulation dans un questionnaire de perceptions. Il ressort de l’analyse de ces informations que les étudiants ont trouvé la simulation intéressante. Dans l’ensemble, les étudiants ont déclaré avoir participé de façon importante aux discussions de leur équipe, et ils se disent satisfaits de l’implication de chacun des membres de leur équipe. De plus, il semble que la simulation leur a permis 1) de mieux comprendre (moyennement) les contrôles internes, 2) d’améliorer (de beaucoup) leur capacité à résoudre des problèmes dans un cadre non structuré, 3) de modifier leurs perceptions face aux habiletés requises dans le cadre d’une carrière de vérificateur (entre beaucoup et moyennement). Presque tous les étudiants (à l’exception de deux d’entre eux) ont trouvé que la formule de deux journées intensives était appropriée pour vivre l’expérience.

Conclusion

69

Un fossé existe entre la formation dispensée par les universités et les besoins de la pratique. Un important reproche formulé à l’encontre de la formation universitaire concerne le rôle passif assigné à l’étudiant dans son processus d’apprentissage. Plusieurs associations et organismes, tant canadiens qu’internationaux, se sont par ailleurs penchés sur ce problème. Ils ont proposé plusieurs avenues pour tenter de contrer cet écart. Une des solutions proposées pour permettre à l’étudiant de participer plus activement à son apprentissage est l’utilisation de méthodes d’enseignement telles la méthode des cas, la simulation ou le jeu de rôle. Il semblerait que ces méthodes favorisent chez l’étudiant l’acquisition des habiletés à penser, à communiquer, et à interagir avec les gens, contrairement au cours magistral qui lui ne fait que favoriser la mémorisation des connaissances.

70

Les résultats de cette étude portant sur la performance des étudiants se sont avérés significatifs. Le groupe ayant participé à la simulation (expérimental) a obtenu une meilleure performance que le groupe contrôle. Cependant, il ressort que la différence significative entre les groupes, lorsque la force académique et le sexe des étudiants sont pris en compte, est liée au sexe des participants. En effet, la simulation semble avoir été bénéfique pour les femmes et contre-productive pour les hommes.

71

En ce qui concerne les impacts de la simulation sur les perceptions des étudiants à l’égard des habiletés que devraient posséder un vérificateur, les résultats ont démontré que certaines perceptions se sont modifiées suite à la simulation. Ainsi, en comparant les changements de perceptions des deux groupes après l’expérience, il ressort que les étudiants du groupe expérimental, comparativement aux étudiants du groupe contrôle, ont accordé plus d’importance aux relations interpersonnelles, à la communication écrite, et à la mémorisation des procédés de vérification. Par ailleurs, le niveau d’accord des étudiants du groupe expérimental a diminué quant au fait que les connaissances techniques sont plus importantes que les relations interpersonnelles alors que celui du groupe contrôle a augmenté. De plus, il y a augmentation de l’accord pour le groupe expérimental quant au fait que les relations interpersonnelles sont plus importantes que les connaissances techniques.

72

En comparant les perceptions avant et après la simulation à l’intérieur du groupe expérimental, certains changements significatifs ont été notés. Les éléments ayant gagné de l’importance suite à la simulation sont la capacité à travailler sous pression, la capacité à résoudre des problèmes dans un cadre non structuré, le fait de posséder des habiletés au niveau des relations interpersonnelles, la mémorisation des procédés de vérification et, finalement, l’accord quant au fait que les relations interpersonnelles sont plus importantes que les connaissances techniques. Les éléments ayant perdu de l’importance suite à la simulation sont le fait d’avoir de la facilité avec les chiffres ainsi que le fait de connaître les normes de vérification.

73

L’analyse des changements significatifs pour le groupe expérimental en fonction du sexe a permis de constater davantage de changements de perceptions chez les femmes que chez les hommes, ce qui concorde avec le résultat concernant la différence de performance entre les sexes. Ainsi, la participation à la simulation semble avoir eu plus d’influence sur les femmes que sur les hommes.

74

Cette recherche portant sur l’impact des méthodes d’enseignement permettant de se rapprocher de la réalité sur l’apprentissage des étudiants en comptabilité permet d’en apprendre un peu plus dans ce domaine. Toutefois, les résultats comportent certaines limites. La principale limite réside dans le fait qu’il a été impossible d’assigner les étudiants aux différents groupes de façon aléatoire. Cette limite affecte la généralisation des résultats à l’ensemble de la population. De plus, le nombre restreint d’étudiants appartenant à chacun des groupes limite la représentativité de l’échantillon. Par ailleurs, comme l’effort global des étudiants en termes d’heures d’étude et de présence en classe n’a pas été mesuré, les différences observées entre les groupes pourraient être en partie attribuables à des niveaux d’effort différents. Ces limites nécessiteront la réalisation d’autres études sur le sujet qui tenteront de pallier à ces lacunes.

75

Cette étude n’a pris en compte qu’une seule méthode d’enseignement alternative à l’enseignement magistral, soit la simulation. Cependant, les chercheurs pourraient s’intéresser à l’apport d’autres méthodes, telle l’utilisation de cas durant toute une session. De plus, les résultats devraient être répliqués en incluant une variable de contrôle relative aux heures d’étude personnelle et en utilisant un instrument de mesure différent portant sur les mêmes concepts.


Annexe

Questions à l’examen final portant sur les concepts visés par la simulation

Question 1 (25 points)

76

La société Éditions Vanasse ltée est une entreprise de taille moyenne et est la propriété exclusive de M. Vanasse. La participation active de M. Vanasse à l’entreprise, la bonne séparation des tâches ainsi que la présence d’un contrôleur et d’autres employés compétents constituent des facteurs importants dans la réussite de cette entreprise.

77

Voici une description partielle des procédés de contrôle interne relatifs aux achats et aux décaissements que vous avez recueillie à titre de vérificateur de cette société. Toute acquisition fait l’objet d’un bon de commande prénuméroté qui est approuvé par la suite par M. Vanasse qui y appose ses initiales. Les employés au service des achats vérifient la suite numérique des bons de commande. Une copie du bon de commande est alors transmise au service de la réception.

78

Sur réception des marchandises, les employés de ce service procèdent à la vérification des quantités et de la qualité des marchandises reçues. Suite à cette étape, ils préparent un bon de réception comme preuve de leur travail. Le bon de réception et la copie du bon de commande sont retournés au service des achats. Un des employés du service des achats s’occupe de classer les bons de réception avec les bons de commande sans toutefois procéder à la vérification de ces documents.

79

L’employé responsable de l’ouverture du courrier transmet dès leur réception les factures des fournisseurs au service des achats. Un employé du service des achats s’empresse de joindre ces factures au bon de commande et au bon de réception auxquels elles se rapportent et fait parvenir le tout au service de la comptabilité.

80

Les employés du service de la comptabilité procèdent à l’enregistrement des factures au journal des achats ainsi qu’à l’auxiliaire des fournisseurs et classent les documents selon la date d’échéance du paiement. Un employé du service révise et approuve l’imputation des factures aux différents comptes puis appose ses initiales sur les factures comme preuve de son approbation.

81

À la date d’échéance des paiements, un employé du service de la comptabilité prépare des chèques prénumérotés qui sont aussitôt inscrits dans le journal des décaissements et à l’auxiliaire des fournisseurs. Ces chèques, accompagnés des diverses pièces justificatives, sont présentés à M. Vanasse pour signature. Avant de signer les chèques, M. Vanasse examine ces divers documents et appose ses initiales sur la facture pour éviter que ces mêmes documents lui soient présentés à nouveau. M. Vanasse retourne les pièces justificatives au service de la comptabilité mais remet les chèques au service du courrier pour qu’ils soient mis à la poste. Le contrôleur effectue mensuellement un rapprochement bancaire pour s’assurer qu’aucune omission ou erreur ne s’est produite.

Travail à faire

82

À partir de la description partielle fournie concernant les achats et les décaissements,

  1. Identifiez les contrôles en vigueur et donnez pour chacun un test des contrôles permettant de vérifier son efficacité. Vous n’avez pas à donner les tests bivalents. (9 points)

    1. Identifiez les faiblesses du contrôle interne touchant les achats et les décaissements ;

    2. Identifiez les erreurs potentielles reliées à chacune de ces faiblesses ;

    3. Identifiez les contrôles compensatoires destinés à contrer chacune de ces faiblesses. Si, dans la société Vanasse ltée, il n’existe pas de tels contrôles pour une faiblesse, inscrivez la mention aucun ;

    4. Donnez les procédés de vérification à appliquer en fonction de chacune de ces faiblesses. S’il n’y a pas de procédés à appliquer, inscrivez la mention sans objet (s/o).

    Rédigez votre réponse sous la forme suivante : (14 points)

    Tableau 5

  2. À partir des faiblesses identifiées en b), choisissez-en une qui semble pouvoir causer des erreurs importantes et qui, selon vous, devrait être incluse dans la lettre sur le contrôle interne. Justifiez votre choix. (2 points)

Question 2 (15 points)

83

Pour le vérificateur, la planification d’une mission de vérification consiste à élaborer une stratégie générale et un plan d’application détaillé prévoyant la nature, l’étendue et le calendrier de la vérification. Lorsque le vérificateur élabore sa stratégie de vérification, il peut opter pour une stratégie mixte ou une stratégie corroborative.

Travail à faire

84
  1. Expliquez de façon détaillée les différentes étapes du travail que le vérificateur doit entreprendre en ce qui concerne le contrôle interne lorsqu’il opte pour une stratégie mixte. (11 points)

  2. Expliquez de façon détaillée en quoi votre réponse donnée en a) serait différente si le vérificateur avait opté pour une stratégie corroborative au lieu d’une stratégie mixte. (4 points)


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Notes

[1]

Une vérification correspond à un audit (commissariat aux comptes). De même, un vérificateur est un auditeur.

[2]

Les perceptions constituent des représentations conscientes qu’un individu élabore à partir de sensations (Petit Larousse illustré, 1989).

[3]

Un apprentissage significatif est un apprentissage intégrant les nouvelles connaissances de façon claire et marquante au réseau de connaissances déjà acquises par l’individu (Tardif, 1992).

[4]

Les étudiants suivent ce cours en dernière année de leur baccalauréat, ce qui correspond à la première année du master en France.

[5]

Trois personnes, œuvrant en vérification ou en recherche, ont révisé la première version du questionnaire et se prononcées quant à la clarté et à la pertinence des questions, et sur tout autres éléments concernant la validité du questionnaire. Suite aux commentaires recueillis, une version révisée du questionnaire a été élaborée, puis pré-testée auprès des étudiants d’un cours de vérification externe II à une session précédant celle de l’expérience. Ces étudiants font partie de la même population que ceux participant à l’expérience.

[6]

Les questionnaires étant complétés de façon anonyme, les données démographiques ont permis l’appariement des questionnaires complétés par les répondants avant et après l’expérience.

[7]

La moyenne cumulative d’un étudiant est obtenue en divisant le total des notes obtenues pour les cours suivis par celui-ci par le nombre de cours effectués. La moyenne cumulative maximale est de 4,3. La notation finale dans les cours se fait sur base littérale. Chaque note littérale, E à A+, a une valeur numérique correspondante sur l’échelle de 0 à 4,3. Par exemple, le A correspond à 4, le B– à 2,7 et le C à 2.

[8]

Un étudiant du groupe contrôle n’a pas répondu aux questionnaires sur les perceptions. Ainsi, le groupe contrôle pour cette section comprend 32 étudiants au lieu de 33.

[9]

La variable différence sert en quelque sorte de contrôle pour la variabilité des réponses au questionnaire dans le temps. En effet, comme les étudiants du groupe contrôle n’ont pas été soumis au traitement expérimental, la variabilité dans leurs réponses ne devrait résulter que du fait de répondre au même questionnaire à deux temps différents. Toutefois, ce contrôle n’est pas parfait étant donné que les étudiants du groupe contrôle ont tout de même reçu un enseignement lors des deux cours magistraux. Ainsi, la variable différence ne tient pas uniquement compte de la variabilité dans le temps, mais aussi de l’impact de l’enseignement reçu.

[10]

Il est à noter que, pour les fins de cette étude, seul deux types de travail ont été retenus, soit la tenue de livres et le travail (ou stage) à titre de vérificateur.

Résumé

Français

Cette étude expérimentale, réalisée auprès d’étudiants d’un cours de vérification externe II (n = 64), a pour objectif de déterminer l’impact de l’utilisation d’une méthode d’enseignement autre que le cours magistral, soit une simulation en vérification, sur la performance et sur les perceptions des étudiants à l’égard des habiletés requises pour réussir une carrière à titre de vérificateur. Concernant la performance des étudiants, le groupe ayant participé à la simulation a obtenu une meilleure performance que le groupe ayant reçu un enseignement magistral. Cependant, la différence entre les groupes, lorsque la force académique et le sexe sont pris en compte, résulte du fait que la simulation a été bénéfique aux femmes mais contre-productive pour les hommes. Concernant les perceptions, la comparaison après l’expérience des changements de perceptions des deux groupes indique que les étudiants du groupe expérimental accordent une plus grande importance aux relations interpersonnelles, à la communication écrite, et à la mémorisation des procédés de vérification.

Mots-clés

  • apprentissage
  • méthode d’enseignement
  • simulation
  • performance
  • perceptions

English

Learning using an audit simulation: impact on students’ performance and perceptionsThe objective of this experimental study with students registered in an audit course (n = 64) is to determine the impact of using a teaching method other than lecturing, namely an audit simulation, on students’ performance and perceptions regarding the skills needed to succeed as an auditor. Students participating in the audit simulation performed better than students being lectured. However, after controlling for academic performance and gender, it seems that the simulation benefited to women but was counter productive for men. Comparison of perceptions between the experimental and control groups after the experience indicates a greater change for the students of the experimental group concerning the importance granted to interpersonal relationships, written communication and memorisation of audit procedures.

Keywords

  • learning
  • teaching method
  • simulation
  • performance
  • perceptions

Plan de l'article

  1. Introduction
  2. 1 - Concepts théoriques et études empiriques en comptabilité
    1. 1.1 - Concepts théoriques
    2. 1.2 - Études empiriques en comptabilité
      1. 1.2.1 - Impact des méthodes d’enseignement sur la performance des étudiants
      2. 1.2.2 - Impact des méthodes d’enseignement sur les perceptions des étudiants envers la pratique de la profession
      3. 1.2.3 - Hypothèse et question de recherche
  3. 2 - Méthodologie
    1. 2.1 - Le déroulement de l’expérience durant la session
    2. 2.2 - Évaluation des impacts de la simulation
  4. 3 - Analyse et discussion des résultats
    1. 3.1 - Statistiques descriptives
    2. 3.2 - Analyse de la différence de performance entre les groupes
    3. 3.3 - Analyse des changements de perceptions
      1. 3.3.1 - Comparaison des changements de perceptions à l’intérieur d’un même groupe
      2. 3.3.2 - Comparaison entre les groupes des changements de perceptions suite à l’expérience
      3. 3.3.3 - Analyses additionnelles portant sur les changements de perceptions significatifs pour le groupe expérimental
    4. 3.4 - Appréciation de la simulation par les étudiants du groupe expérimental
  5. Conclusion

Pour citer cet article

Fortin Anne, Legault Michèle, « L'apprentissage au moyen d'une simulation en vérification : impact sur la performance et les perceptions des étudiants », Comptabilité - Contrôle - Audit, 3/2006 (Tome 12), p. 39-65.

URL : http://www.cairn.info/revue-comptabilite-controle-audit-2006-3-page-39.htm
DOI : 10.3917/cca.123.0039


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