Avec ma collègue, nous acceptons tout ! Inconscience de notre part ? Nous animons donc, en particulier, une série de dix journées, une par semaine, où nous faisons des simulations de réunions; nous y écoutons des enregistrements d’élèves obtenus par les stagiaires et confrontons les représentations de ce que chacun entend. Nous ne savons pas, à ce moment-là, qu’un de nos stagiaires deviendra, quelque temps plus tard, notre directeur d’IREM [2] et notre chef de MAFPEN [3] !

Enhardis par ce qui nous semble un succès, nous proposons un stage sur la formation à la communication dans le PAF [4]. Nous obtenons douze inscriptions de professeurs, mais nous nous heurtons au refus du chef de MAFPEN d’alors : « Ce n’est pas disciplinaire » ; sous-entendu : « Cela ne sert à rien. »

À l’IUT, je fais connaissance de Marie-Françoise Bonicel, diplômée de sciences politiques et économiques et maître de conférences de psychologie sociale clinique.

Nous répondons, ensemble, à une demande d’une école normale : intervenir durant trois jours dans le cadre d’une session de formation continue de quinze jours destinée à des instituteurs. Nous essayons surtout de favoriser l’expression de chacun dans cette formation très didactique, mais sans mesurer réellement toutes les conséquences de nos interventions pour la suite de la formation ! Enfin, nous sommes trois formateurs à proposer, de nouveau, au PAF, un ensemble de six stages que nous cherchons à regrouper en une formation cohérente : des stages de deux jours et demi sur les phénomènes relationnels, sur l’écoute, sur l’entretien, sur la conduite de réunions.

Nous obtenons 213 inscriptions ; le chef de la MAFPEN s’étonne : « Je ne comprends pas ce que vous faites, mais je vois qu’il y a de la demande ! »

Ces premiers pas sont, pour nous, l’occasion de saisir à quel point les résistances à la « psychologie » sont importantes dans le milieu enseignant, comme sans doute ailleurs. Nous avons beau « être des leurs », nous sommes « dangereux », nous devons « être capables de lire dans leurs pensées », etc. On ne comprend pas non plus qu’un « matheux » puisse s’intéresser à ce qui n’a pas de valeur « scientifique ».

Je me souviens avoir souvent craint de renforcer la rationalisation et l’intellectualisation en expliquant notre démarche. Je reste encore persuadé que cela était nécessaire, et que ce n’était peut-être même pas suffisant.

Notre premier module (la porte d’entrée) se veut à la fois progressif et, en même temps, en rupture avec les formations que connaissent déjà les enseignants (papier, crayon, table, exposé… ). L’important, pour nous, est de mettre en place un cadre : qu’il soit spatial, avec un coin accueillant, sans table, mais avec matelas et coussins pour une meilleure prise en compte du corps, différents lieux dans la pièce avec, pour chacun, une fonction bien définie (coin lecture, lieu du « travail » au centre des matelas… ) ou que ce cadre soit temporel : respect des horaires après négociations (ce qui est rarement le cas dans l’Éducation nationale !) et respect d’un cadre de consignes : liberté de faire ou non les exercices sans pour cela gêner les autres ; possibilité de poser des questions mais aussi de ne pas y répondre, discrétion sur les paroles dites par les stagiaires. On pourra voir le descriptif complet de la méthodologie, les programmes de certains stages, le plan général de la formation et l’explication des exercices utilisés dans mon livre sur la formation psychologique des enseignants [5]. L’objectif est de faire découvrir par des exercices dans lesquels chacun peut s’impliquer plus ou moins que la communication n’est pas que verbale, qu’enseigner est peut-être plus complexe qu’on le pensait au départ, que la connaissance des autres passe par la connaissance de soi… Voici, par exemple, un « exercice » que nous utilisons : un animateur donne à l’un des stagiaires jouant le rôle de professeur un puzzle modèle de neuf morceaux ; ce stagiaire devra expliquer comment reconstituer ce puzzle à un autre stagiaire dans le rôle de l’élève, placé face à lui mais dissimulé par un cache. Cet exercice simple donne lieu à des remises en cause profondes dans la mesure où il touche la fonction même de l’enseignant : expliquer. L’échange qui suit est l’occasion d’une confrontation, souvent très vive, des représentations des stagiaires de ce qu’est la transmission des connaissances et de bien d’autres aspects psychologiques (la colère, qui empêche de comprendre, la pression sur l’autre qui le place sur la défensive, l’accélération de l’information, qui noie, etc.).

Je situe là une première difficulté : réussir à respecter les résistances des personnes, telles les rationalisations et intellectualisations, fréquentes dans le milieu enseignant, et provoquer cependant un déséquilibre sans lequel aucun progrès ne peut avoir lieu. Je pense que, dans ce cas, l’utilisation d’exercices de Gestalt, qui laissent circuler les émotions, est particulièrement adaptée au milieu enseignant. Dans les échanges en groupe, après chaque exercice, nous pointons l’affect sous-jacent dans les périodes trop rationalisantes et nous essayons de donner une structure rationnelle dans les moments trop émotionnels, cherchant ainsi à remettre en route la boucle (émotion-cognition) et montrer ainsi le lien entre ces deux aspects.

Dans le premier stage, les explications sur les objectifs et les méthodes rassurent, le respect du cadre (ici, on ne fait pas n’importe quoi… ) sécurise et donne alors, à chacun, la possibilité d’expérimenter de nouvelles attitudes.

L’utilisation d’« objets intermédiaires » est aussi une aide : photolangage qui permet de dire et de ne pas dire, d’être dans le mi-dire ; le dessin, seul, à deux ou en groupe, avec ses deux temps de travail : un temps de silence suivi d’une mise en mots de ce que l’on a vécu ou voulu dire à l’autre ; le travail de la terre, la construction d’un « objet chef-d’œuvre »… Tout cela permet aux enseignants de découvrir que leur discipline enseignée est, elle-même, un objet intermédiaire avec lequel ils parlent d’eux-mêmes à leurs élèves et réciproquement [6].

Puis c’est l’arrivée d’un nouveau formateur, Pierre Gaillard, docteur en psychanalyse et spécialiste des ARL [7], qui assurera l’organisation de modules d’ARL dans un esprit de découverte de l’attitude de médiation ainsi que la création d’un stage sur « la peur d’apprendre ».

Simultanément, le chef de MAFPEN nous demande d’ouvrir plus largement notre formation à de nouvelles catégories : infirmières, assistantes sociales, psychologues scolaires, personnels de direction des établissements, puis ATOS [8].

Il devient urgent de recruter de nouveaux formateurs. Au départ, je pensais qu’il était nécessaire, vis-à-vis de l’institution (par défense ou par conviction ?) de ne retenir que des psychologues ou des universitaires ; quatre maîtres de conférences en psychologie clinique nous ont ainsi aidés ou accompagnés occasionnellement, mais également deux enseignants, Claude Fricot (sciences de la vie) et Jean Bastide (EPS), anciens stagiaires ayant parcouru notre cycle entier et possédant une formation de gestaltistes de l’EPG [9], nous ont aussi rejoints. À la fin de cette période, nous sommes donc un noyau de cinq formateurs travaillant à temps plein dans cette formation. Un autre cercle d’une dizaine d’anciens stagiaires nous aident occasionnellement comme coanimateurs.

J’éprouve alors le besoin d’asseoir notre travail, besoin de réassurance devant des critiques – « Secte ! », « Nimier, Gourou ! », « Stages mouchoirs ! », etc. –, celles-ci n’étant que l’expression des défenses d’une partie de l’institution devant le succès de cette formation. Nous décidons de répondre à un appel d’offre de la DESUP [10] concernant des recherches sur la formation continue. Nous obtenons des crédits, après acceptation de notre projet, et mettons en place une équipe de recherche constituée de formateurs mais également d’autres universitaires et psychologues extérieurs à l’équipe. Ce travail sur les effets des stages (questionnaires, entretiens enregistrés de stagiaires) donnera lieu à une publication [11]. On y montre, en particulier, que cette formation diminue la peur de l’agressivité chez les enseignants, amène une déculpabilisation ainsi qu’une augmentation de la confiance en soi, une diminution de l’importance du rôle, et l’apport d’une énergie nouvelle pour le travail.

Cette période se termine par le départ du chef de la MAFPEN, qui a créé la MAFPEN de Reims et accompagné le lancement de cette formation, et l’arrivée d’un nouveau chef, qui est le directeur de l’IREM. De mon côté, j’obtiens un poste de professeur de psychologie clinique à l’université de Reims.

Durant cette période, nous nous heurtons aux défenses propres à l’institution : à son clivage, comme nous l’avons vu plus haut (les différentes catégories de personnel, PEGC, agrégés, certifiés… ), aux différents pouvoirs – recteur, inspecteur d’académie, chef de MAFPEN, directeur de l’IREM –, à la diversité des disciplines, à la variété des lieux d’enseignement et de stages – lycée général, technique, collège –, aux nombreuses fonctions – conseiller d’orientation, directeur adjoint, conseiller d’éducation, conseiller principal d’éducation, principal… Nous avons affaire à tous pour une raison ou pour une autre : demande d’autorisation à un chef d’établissement pour un enseignant qui doit co-animer un stage ; présentation d’un devis financier de fonctionnement au chef de MAFPEN; bilan de l’année pour le recteur, liste des stagiaires et plan financier pour le directeur d’IREM … Chacun a son champ qu’il faut respecter, et j’ai du mal à l’assumer.

Nous répondons en favorisant la rencontre des diverses catégories : on trouvera, par exemple, un chef d’établissement, un agrégé, des certifiés, une infirmière, un ATOS, un conseiller d’éducation dans un même stage.

Résistance aussi de l’institution quand elle admet difficilement qu’il puisse y avoir pour nous une forme de « secret professionnel ». Nous sommes ainsi parfois questionnés, sollicités pour donner notre avis sur l’un ou l’autre des stagiaires. Je m’aperçois ainsi que des responsables recherchent des enseignants, formés par nous, pour différentes responsabilités. Je résous ce problème de confidentialité en disant que le seul indicateur que je peux donner est celui (public) du nombre de modules suivis par l’intéressé, en précisant que ce n’est cependant pas une garantie !

Résistance également des stagiaires dont la variable « discipline » nous paraît significative. Nous touchons un nombre élevé de professeurs de mathématiques (ce qui s’explique historiquement par notre rattachement à l’IREM ) et bien moins de professeurs de physique ou de philosophie !

Mais plus difficile est l’analyse de la demande : vient-on aux stages pour faire une « pause », deux jours et demi de classe en moins ? pour trouver une formation répondant aux questions que l’on se pose toujours, car non résolues au cours de la formation initiale des enseignants ? pour se ressourcer après quinze ans de métier ? ou parce qu’on pense avoir la possibilité de faire un « brin de thérapie » gratuitement ? Les situations ne sont pas toujours claires.

Ces résistances se retrouvent même dans le groupe de formateurs, clivé par leurs préférences à faire de la formation ou de la thérapie, ainsi que par leur formation analytique ou gestaltiste, les deux clivages ne se recouvrant pas forcément et pouvant concerner l’un ou l’autre indifféremment. La confrontation des analyses ou des façons de travailler par des formateurs de différentes formations et en co-animation est, on s’en doute, l’occasion de nombreuses discussions au cours desquelles s’élabore une « théorie vivante » dont le cadre général est l’analyse systémique (Morin), tandis que les références pour poser des hypothèses sont la psychanalyse et l’analyse des groupes (Anzieu, Kaës) avec des moyens techniques empruntés à la Gestalt (Ginger).

Il n’est pas évident, me semble-t-il, dans une « formation clinique » d’enseignants, de faire une séparation nette entre thérapie et formation. La thérapie a des effets formatifs (meilleure écoute, attention plus grande à l’autre, etc.) et la formation a parfois des effets thérapeutiques (meilleure adaptation aux situations professionnelles et, par contrecoup parfois, aux situations familiales… ). Pour moi, la distinction se fait dans la durée du travail, dans l’objectif principal qu’on se donne : une formation clinique vise à recréer des liens permettant aux enseignants de retrouver une vision globale de la personne en eux-mêmes et chez leurs élèves. Une autre distinction est à faire entre une certaine conception de la transmission des connaissances (cours) et la formation. La première se réfère souvent à une conception de la personne où l’intelligence peut fonctionner indépendamment, alors que la seconde s’appuie sur une conception de la personne ayant un fonctionnement systémique, avec pour conséquence que toute formation aura des effets sur la personne dans son ensemble. Ceci explique aussi pourquoi ce qui se passe durant la formation a plus d’effets que ce qui s’y dit, ce qui explique la difficulté des bilans !

Un autre point lié à ces confrontations de représentations entre formateurs est l’importance donnée progressivement par tous à ce que nous appelons « le principe d’isomorphie » :

Nous prenons conscience qu’une formation d’enseignants ne peut faire l’impasse d’une attention à l’interface individu/groupe (l’élève et la classe), avec toutes les questions d’« attribution de place » par le groupe (bouc émissaire) ou de représentation du groupe (élève chahuteur représentant de la classe) que cela implique. Ceci nous conduit à nous servir continuellement de ce qui se passe dans le groupe, ici et maintenant, comme moyen de formation pour ce qui peut se passer dans une classe.

Je prends au sérieux les recommandations du rapport qui demandent d’établir des modules communs de formation pour les professeurs des écoles et les professeurs des lycées et collèges. Ces recommandations touchent donc à un des clivages de l’institution, autrement dit, à une défense des enseignants. Avec l’équipe de formateurs, nous constituons quarante « groupes de suivi », nom qui nous est imposé (j’aurais préféré « groupes d’analyse de la pratique »), de douze à quinze stagiaires ; chacun est animé par un ancien stagiaire ayant parcouru tout notre cycle de formation. Ces quarante animateurs sont regroupés géographiquement en quatre groupes de supervision animés par l’un de nous. J’espère ainsi pallier, en partie au moins, leur manque d’expérience. Je laisse la liberté (sans doute trop) aux animateurs de répondre par les moyens qu’ils désirent aux demandes des stagiaires, étant entendu que l’objectif est de permettre une parole sur leur pratique et une confrontation des représentations des stagiaires. Ces groupes doivent se réunir douze demi-journées au cours de l’année.

Nous répondons également à un nouvel appel d’offre de la DESUP sur les innovations dans les IUFM. Notre dossier présentant les « groupes de suivi » est accepté et les crédits correspondants à une recherche conjointe alloués. Après une réflexion, qui, après coup, s’avère trop rapide, je décide que la formation sera obligatoire. Au bout de quatre mois, le dépouillement d’une enquête montre que 30 % des étudiants regrettent de suivre ces groupes et 33 % en sont contents, les autres ne sachant pas quoi en penser. Très rapidement, le climat se dégrade, des protestations parviennent au directeur : « Ces groupes ne servent à rien, on n’apprend rien, on n’a rien de commun avec les instituteurs, on n’a rien de commun avec les profs de lycée », etc. J’interprète cette révolte contre ces groupes de suivi comme une défense contre des changements apportés par la création de l’IUFM. En effet, ces groupes sont la nouveauté dans la formation, le reste ne faisant souvent que reprendre ce qui existe déjà dans les écoles normales ou au CPR. Ces groupes sont donc devenus le symbole du changement. L’angoisse des étudiants, de plus, est très grande dans cette première année où les informations venant du ministère sur les conditions d’examen sont soit inexistantes, soit contradictoires. En mars, après une réunion avec le directeur, la décision de rendre ces groupes facultatifs est prise. Je me sens inquiet sur le devenir de cette expérience. En fin d’année, une nouvelle enquête est menée et il s’avère que les résultats sont moins catastrophiques que prévu : 54 % des étudiants continuent de suivre les groupes et la quasi-totalité d’entre-eux sont satisfaits. À la fin de l’expérience, un document est rédigé et envoyé au ministère [14]. On y montre que les stagiaires ont découvert, grâce à ces groupes, une certaine sécurité dans cette période difficile, une meilleure compréhension des difficultés des autres enseignants, une capacité plus grande d’expression et d’écoute, une meilleure compréhension de leurs réactions, etc.

Cette année me suffit ; peut-être un peu lâchement, j’adopte une solution de facilité en retournant dans mon université ! Mes collègues en font autant.

Cette expérience pose au moins la question (apparemment considérée comme évidente) de la liberté ou de l’obligation d’une formation clinique pour un enseignant. J’en arrive à penser, comme tout le monde, que, dans l’état actuel des choses, cette formation doit résulter d’un choix libre. Mais quand on est un peu au courant des dégâts produits par certains enseignants sur certains élèves, on est bien obligé de se poser la question de la responsabilité de l’enseignant et de la formation obligatoire correspondante pour assumer cette responsabilité ; n’est-ce pas le cas du pilote, à qui on ne demande pas s’il veut ou non subir les affres de certaines formations pénibles ? Il a fait son choix au moment où il a décidé de devenir pilote. En arrivera-t-on un jour à informer les candidats à une inscription à l’IUFM que leur formation comportera une formation clinique ? On n’en est pas là !

Cette expérience et diverses autres me font également réfléchir sur les résistances propres au milieu universitaire. Bien sûr, on retrouve souvent l’enfermement disciplinaire des enseignants du secondaire : c’est la discipline qu’il enseigne qui fait l’identité du professeur (on est plus matheux qu’enseignant, par exemple) ; mais on trouve également une méfiance pour le pédagogique (sauf évidemment en sciences de l’éducation) et, sous ce terme, on met un peu tout ce qui n’est pas disciplinaire. En particulier, ce qui est « formation » en opposition à « information = cours ». Les universitaires peuvent très bien admettre la présence de psychologie dans la formation des enseignants à condition que cette présence soit minime (ne pas diminuer la part du disciplinaire) et que cette psychologie soit proposée sous forme de cours, par exemple psychologie de l’enfant, de l’adolescent, des aspects cognitifs, etc. À cet égard, il est intéressant de constater que, sur la liste des quarante-six universitaires enseignant la psychologie en IUFM (liste prise sur le site Internet de l’IUFM d’Auvergne), en dehors de six d’entre eux, sur lesquels il n’y a pas de renseignements, seuls deux sont cliniciens (dix-sept sont d’orientation cognitiviste, sept, d’orientation expérimentale, etc.) ! Les cliniciens ne s’intéressent-ils pas à la formation des enseignants ou, plus probablement, sont-ils « barrés » en commission de choix ? Cela indique la direction que peut prendre la psychologie en IUFM et les problèmes de formation des enseignants qui ne seront pas résolus. Des choix institutionnels se font ainsi insidieusement.

Les universitaires défendent farouchement les concours disciplinaires de recrutement des enseignants. Je me suis toujours demandé pourquoi. Bien sûr, ils répondent que c’est la seule façon d’avoir un résultat scientifiquement objectif. Mais pourtant, cela a quelque chose de surprenant : comment un professeur des universités peut-il accepter que ses décisions (délivrance d’une licence ou d’une maîtrise dans une discipline donnée) soient contrôlées par un concours de recrutement sur cette discipline (CAPES ou agrégation), corrigé par des enseignants ou des inspecteurs du second degré ? Dans le privé, on se contente d’exiger, pour un poste donné, un niveau de diplôme, par exemple licence ou maîtrise (on fait confiance à ceux qui les ont délivrés) et tout le recrutement consiste à vérifier si la personnalité correspond à l’emploi et si la personne est capable de travailler avec l’équipe existante. N’y a-t-il pas là un intérêt corporatif ? N’est-il pas en effet bien plus intéressant et plus facile de faire des cours de préparation au CAPES ou à l’agrégation à un groupe de vingt ou trente étudiants motivés plutôt qu’à trois cents ou cinq cents étudiants en amphi ? On comprend que ces préparations soient défendues bec et ongles ! Mais, par le fait même, les universitaires sont complices, inconsciemment, de la résistance des enseignants du second degré qui s’enferment dans leur discipline. Des directives ministérielles actuelles appuyant l’interdisciplinarité (dans les laboratoires universitaires et dans les travaux personnels encadrés du secondaire) vont certainement se heurter à ces défenses.

J’ai bien senti, durant cette année, à quel point la dimension institutionnelle doit être prise en compte. En fait, je pense avoir réagi en fonction de mon fantasme scientifique de « seuil » : si un nombre suffisant d’individus, le seuil, a évolué, alors l’institution évoluera ! Une vision plus systémique est nécessaire. Comment faire une formation clinique en institution ? La question n’est pas nouvelle et se pose dans bien des endroits. J’ai, pour ma part, balancé entre deux positions : travailler à l’écart avec une équipe de gens relativement d’accord sur les objectifs, les moyens, de façon efficace donc gratifiante mais à la lisière de l’institution, et travailler dans un groupe composé de représentants de chaque structure concernée (syndicats, médecins, infirmières, administration, etc.) et, souvent, malgré de longues heures de réunion, n’obtenir qu’un piètre résultat concret mais avoir la satisfaction d’être reconnu par l’institution.

Cette période se caractérise aussi par le désir partagé de sortir de notre routine, de mieux répondre aux nouvelles demandes et, peut-être aussi, de nous insérer davantage dans l’institution. Pour ce faire, je rédige un document expliquant nos objectifs et montrant, par des témoignages de stagiaires, les effets des stages. Le chef de MAFPEN veut qu’on l’intitule « La réussite de l’élève et les stages Nimier » ! Pourquoi ? Difficultés à faire reconnaître ce travail comme institutionnel ? Complicité de ma part dans cette difficulté [15] ? Nous y montrons l’influence de la formation sur l’attention des enseignants aux élèves en difficulté, sur la prise de conscience de l’importance du cadre, de l’écoute, des phénomènes de groupe, sur la diminution de la peur des groupes, des conflits, du travail en équipe. Nous montrons également comment cette formation apporte une redynamisation dans le travail des enseignants, particulièrement importante au bout de quinze ans de métier ; ceci par une économie d’énergie dépensée dans la lutte contre le stress.

Nous entreprenons un travail en commun avec une autre équipe de la MAFPEN, appelée « MAFPEN projet » et chargée de faire des interventions (analyse de la demande, organisation de réponses) dans les établissements. Nous décidons de proposer une université d’été sur le thème « Apprendre autrement ». L’université accepte le projet et il nous faut apprendre à travailler ensemble alors que nos méthodes, nos théories ne sont pas les mêmes. C’est l’occasion encore d’une confrontation de représentations sur l’apprentissage, le fonctionnement d’une personne, les méthodologies de formation, les niveaux d’intervention, etc. C’est en même temps une construction isomorphe à ce que nous voulons faire découvrir aux stagiaires. Cette université d’été sera reconduite l’année suivante.

En 1992, nous proposons un stage de formation de formateurs au PNF [16] contrôlé par le ministère. Ce projet est accepté et nous recevons quarante stagiaires de toute la France à qui nous faisons vivre, en quatre groupes, nos deux premiers modules de formation, avec des temps de regroupement et d’échange. Nous retrouvons là différents formateurs qui essaient aussi de faire des formations cliniques d’enseignants et qui aimeraient nous voir créer une structure commune de rencontres et d’échanges réguliers entre personnes ayant les mêmes objectifs. Je n’ai pas su saisir cette demande.

Des modules nouveaux sont créés pour répondre aux demandes « Entretien et vidéo » ; l’utilisation de la vidéo dans les classes de BTS, en particulier, déclenche parfois des drames dont les enseignants ne se doutaient pas et qu’ils ne se sentent pas capables de gérer. Un autre stage nouveau sur la « Négociation, gestion des conflits » cherche à apporter une aide aux problèmes de violence. Nous lançons les premiers GAPP [17] avec, pour animateurs, d’anciens stagiaires déjà habitués à la conduite de groupes de suivi à l’IUFM. Ils ont la possibilité de faire appel à un superviseur, l’un de nous cinq. Un stage nouveau, en fin de cycle, « Personnes ressources », essaie de répondre à une demande de plus en plus grande de formateurs et d’acteurs de changement dans les établissements. Enfin, notre recherche d’adaptation tient compte de la demande institutionnelle, qui est d’organiser les formations à l’intérieur de l’établissement plutôt qu’à l’extérieur. Nous créons donc nos premières formations en établissement. C’est aussi à la fin de cette période, après une convention entre la MAFPEN et l’IRUSSA [18], que nous mettons en place un diplôme « DEPS [19], option formation de formateurs », obtenu par tout licencié ayant suivi vingt journées de formation clinique et un module de cinquante heures de formation théorique que nous mettons en place. Notre objectif premier est de trouver de nouveaux formateurs. Le besoin s’en fait sentir de plus en plus ; c’est ainsi, par exemple, que le chef de MAFPEN constitue un groupe « SOS allô relais écoute » avec d’anciens stagiaires ayant suivi cette formation et supervisé par Annie Mandrille. Parallèlement, nous cherchons également à répondre aux demandes provenant de l’extérieur de l’académie. L’équipe va ainsi assurer plus de vingt-cinq stages, principalement dans les académies de Créteil avec Françoise Herbelin-Rossetti, de Strasbourg avec Anne-Marie Geoffrion-Pfeil. Mais, la plupart du temps, nous nous heurtons à l’impossibilité de trouver ensuite un relais sur place. Plus intéressantes sont les demandes qui nous parviennent d’équipes existantes et qui désirent se former (ce que nous avons pu faire en particulier à Rouen et à Grenoble). À ce moment-là, je pars en retraite.

Cette étape me fait découvrir qu’il n’est pas facile de sortir des cadres habituels, même en psychologie. Mes collègues du département de psychologie refusent cette convention (acceptée ensuite par l’IRUSSA ) dans la mesure où elle donne des « équivalences » de formations universitaires par d’autres cursus. Je retrouve les mêmes réticences dans les recrutements de maîtres de conférences, où la personne ayant suivi le schéma classique (DEUG, licence, maîtrise, DEA de psychologie) a infiniment plus de chances qu’une personnalité pourtant plus riche en types de formation. Conception surprenante à une époque où l’interdisciplinarité est si importante ! Comme si une résistance du milieu universitaire de psychologie était de ne pas défaillir d’une mythologie rationaliste !

De même, les stages hors établissement sortent davantage des cadres que ceux – mieux contrôlés – en établissement. Pourtant, chaque situation a ses avantages et ses inconvénients ; les stages hors établissement sont l’occasion, d’un point de vue clinique, de rencontres nouvelles où les représentations mutuelles sont moins figées par l’histoire ; ces stages permettent donc d’aller plus vite et plus loin dans l’expérience d’une rencontre. Ils posent, en revanche, des difficultés aux participants quand ils retournent dans leur milieu habituel. Le stage en établissement, inversement, permet un travail sur les relations de tous les jours, mais il se heurte à des résistances bien installées, parfois depuis longtemps. Il est alors plus proche de « l’intervention dans l’institution » que de la « formation ». Cette difficulté à sortir des cadres habituels, et donc à innover, repose en particulier sur la défense que chacun fait de son précarré. J’ai vécu cela une fois, tout particulièrement quand nous avons lancé les GAPP ouverts à tous les enseignants. Peu de temps après, le médecin auprès du recteur pensait innover en créant des « groupes de parole » pour « les enseignants en difficulté ». Difficultés à coordonner nos initiatives, ou alibi pour ne pas faire appel à nous ?

De mon côté, c’est l’époque où j’écris mon livre sur La Formation psychologique des enseignants [21]. Des demandes viennent aussi de l’étranger ; l’une, dans le cadre des programmes européens « Comenius » amènera trois membres de l’équipe à intervenir en Espagne et au Portugal, une autre me donnera l’occasion, trois années de suite, de former tous les formateurs des ISFM (Instituts supérieurs de formation des maîtres) de Tunisie ; enfin, une expérience de formation des maîtres et formateurs, au Luxembourg, qui se poursuit actuellement.

Et là, une scansion est apportée ! En novembre 1997, à la suite des « remarques ministérielles sur l’absentéisme des enseignants », le recteur, peut-être déstabilisé par le fait qu’il reste l’un des rares représentants d’une tendance politique opposée à celle qui est majoritaire à l’époque, décide de supprimer la formation que l’on appelle FNTE [22] depuis seize ans. Le texte suivant est envoyé à tous les chefs d’établissement : « Le dispositif FNTE ( 3 % du volume total) évoluera pour proposer des stages de développement personnel pendant les congés scolaires. » Une douzaine de professeurs des universités (dont le président de l’université de Reims), de mathématiques, de sciences de l’éducation et de psychologie écrivent au recteur pour protester ; des stagiaires lui envoient des lettres expliquant ce qu’ils ont trouvé dans cette formation pour leur métier. Après une négociation, un compromis est trouvé entre le recteur et M^me Bonicel pour permettre de terminer l’année. À la fin de l’année, la formation continue est reprise par l’IUFM, les MAFPEN disparaissent, le chef des MAFPEN s’en va et les propositions de l’équipe, à l’IUFM et au rectorat, qui comprennent, entre autres, un soutien aux jeunes enseignants durant les trois premières années (de nouveau d’actualité !), ne reçoivent aucune réponse. En septembre, laissés sans aucune nouvelle (malgré leurs demandes), les formateurs retournent dans leurs établissements respectifs ! Caprice d’un homme aux abois ou cristallisation des résistances d’une partie de l’institution qui trouve notre action « trop tentaculaire », comme certains l’ont dit ? Plus sûrement, un exemple d’une de ces décisions prises dans l’interface personne/institution. Un élément de la personnalité d’un homme entre en résonance avec les sentiments d’un sous-groupe institutionnel. Cette personne reçoit alors le soutien nécessaire pour agir efficacement sur un objet (la formation) qui a pris à ses yeux et à ceux du sous-groupe un sens plus ou moins imaginaire.

Deux points retiennent mon attention :

J’apprends parfois ce que chacun fait. L’un fait fonction d’inspecteur, une autre est formatrice dans un IUFM du Sud, où elle s’est spécialisée dans des stages « Faire face à la violence ». Il existe aussi, à l’IUFM de Reims, un certain nombre d’anciens stagiaires qui font des interventions sur la communication, d’autres se sont spécialisés sur les questions relatives aux élèves en difficulté ou ont créé des groupes de parole, etc. D’autres font des interventions à l’étranger : « La communication à travers la biologie », par exemple.

D’anciens stagiaires, après mutation, ont pris des responsabilités dans divers IUFM et proposent à titre individuel des formations à la communication interpersonnelle, sur l’importance des consignes, etc. Je découvre ainsi, souvent, de nouveaux fruits résultant de cette formation. En définitive, cette scansion a sonné l’essaimage de cette expérience !

Marie-Françoise Bonicel a pu, dans son IUT, créer un centre de formation continue qui lui permet de répondre à des demandes diverses, en France et à l’étranger, en particulier la formation de formateurs au Luxembourg ou des groupes Balint pour chefs d’établissement [24], etc.

Quant à moi, je me suis adapté à mon âge en créant un site Internet sur la formation psychologique des enseignants [25] qui me permet de continuer à diffuser certaines idées qui me paraissent importantes. À savoir qu’à côté d’une formation pédagogique et didactique indispensable, il y a nécessité d’une formation clinique pour les enseignants. Et que cette dernière fait intégralement partie de la formation professionnelle de l’enseignant.

En effet, la formation clinique que nous avons proposée n’est ni une formation pédagogique, ni une thérapie, elle se situe à leur interface. Elle espérait faire redécouvrir aux enseignants l’unicité des personnes et l’aspect systémique de leur fonctionnement en recréant des liens entre les différentes instances (diront les psychanalystes) ou entre les différentes polarités (diront les gestaltistes). Ce qui est indispensable à des enseignants pour comprendre comment fonctionne la construction des connaissances, la place de la personne de l’enseignant dans cette construction, les interactions des différents acteurs sur ce processus qu’est l’enseignement et l’importance des phénomènes de groupe dans une classe, comme les assignations de place. Voici deux exemples pour expliquer cela :

Il me paraît nécessaire de prendre garde, si possible, à ce qui peut renforcer ces défenses, en particulier à ce qui peut donner lieu à des interprétations qui assimileraient les méthodes ou exercices des stages à ceux d’une « secte » ou à ce qui peut apparaître comme « parapsychologique », « spiritualité » plus ou moins orientale, etc. Par exemple, la situation « assis sur des matelas » a certainement donné lieu, dans notre cas, à interprétations, alors que pour moi ce n’était qu’un moyen technique qui avait fait ses preuves dans l’instauration d’une certaine coupure avec les formations classiques d’enseignants.

Je pense qu’on ne passe jamais suffisamment de temps à expliquer aux autorités, responsables, stagiaires, etc., les fondements théoriques, les objectifs, le pourquoi des méthodologies. C’est avec un trop grand retard que nous l’avons compris. Nous avons entendu ensuite des phrases comme « Je vous croyais comportementaliste… » (à cause de l’utilisation de certains éléments de la Gestalt), « C’est dommage que je ne vous aie pas mieux connu, plus tôt… ». Je crois que je suis resté longtemps sur l’idée que les explications n’étaient que des rationalisations.

Le travail d’échange, entre formateurs, de notre vécu, des confrontations de nos représentations, en un mot l’entraide dans notre analyse contre-transférentielle ainsi que notre souci de théorisation me paraissent capitaux. En cela, la co-animation, avec toutes les difficultés qu’elle comporte (personnelles, techniques, dans l’animation du groupe, financières, etc.) est d’une richesse irremplaçable. Contrairement à ce que pensent certains analystes, qui ne la considèrent que comme un temps de passage dans la formation, elle me paraît être une garantie de sécurité pour les groupes, une possibilité de progression pour les formateurs, une occasion de créativité théorique, enfin, une aide dans la constitution d’une équipe de formateurs.

Le « service après vente » (c’est comme cela que nous le désignons aux stagiaires à la fin des stages) – questionnaires « ouverts » à nous renvoyer, s’ils le désirent, après le stage, puis deux mois après ; possibilité de nous écrire, possibilité de nous demander un rendez-vous… – nous a permis d’accompagner quelques stagiaires qui en avaient besoin, d’en orienter d’autres vers des services rectoraux ou vers des thérapeutes extérieurs, mais également d’obtenir un reflet sur l’impact de cette formation et les adaptations continuellement nécessaires. Nous avons reçu ainsi plusieurs milliers de questionnaires qui nous ont d’ailleurs servi à la rédaction de nos documents.

Cette formation, parce qu’elle est destinée à des enseignants, doit permettre à la fois un travail des personnes sur elles-mêmes et un travail des personnes sur leur place dans le groupe. Autrement dit, je reste persuadé qu’une formation clinique d’enseignants doit se situer dans cette interface personne/groupe, mais que cela ne s’obtient qu’avec une équipe de formateurs compétents à la fois en clinique, mais aussi en analyse de groupe, ce qui fait la difficulté de ce type de formation.

C’est sans doute par la mise en place d’une telle équipe de formateurs que peut commencer l’institutionnalisation d’une telle formation.