De nombreuses institutions spécialisées présentent la particularité de réunir des professionnels de formation d’origine différente, mais dont la mission commune est de prodiguer une éducation ou une rééducation spécialisée à des enfants ou à des adolescents en difficultés psychologiques et sociales. Ces institutions, qui peuvent relever du secteur social (maisons d’enfants à caractère social) ou médico-social (instituts de rééducation), fonctionnent en internat ou en semi-internat et rassemblent notamment des enseignants et des éducateurs spécialisés [1]. Des aménagements administratifs et des modes de contractualisation diversifiés organisent la participation des instituteurs à la mission globale de l’établissement. Si ces différences de contrat peuvent colorer les modes de relation, elles ne fondent aucunement les types de liens et de coopération établis entre les professionnels.

Ces équipes instituées constituent des groupes de travail (Bion, 1961) vectorisés par un objectif commun, à savoir que chaque professionnel participe, avec ses spécificités et en collaboration avec les membres de l’équipe, à la prise en charge des enfants accueillis.

Or, cet objectif ne parvient que rarement à advenir au statut de représentation-but partagée, l’objectif manifeste de coopération s’avérant fréquemment démenti par la clinique institutionnelle. Les discordances, les incompatibilités (Fustier, 1999) et la déliaison semblent plus particulièrement régir les modes de relation établis entre les éducateurs et les enseignants spécialisés. Autrement dit, les obstacles à l’établissement d’une alliance de travail paraissent trop souvent prévaloir.

Ce constat ouvre sur une série de questions intriquées : quels modèles de compréhension permettent de rendre compte de ces incompatibilités ? À quelles sources puisent les discordances ? Quels en sont les organisateurs ? Enfin, dans quelles conditions et en appui sur quels dispositifs peut-on favoriser un réaménagement de ces modes de fonctionnement ?

Les hypothèses que je tenterai de soutenir ici peuvent être formulées de la manière suivante :

Dès lors, j’ai progressivement proposé d’intituler ce type de formation « groupe d’analyse clinique des pratiques d’équipe », dont la consigne de travail est actuellement formulée de la manière suivante : « Il s’agit d’un temps de travail institutionnel réunissant l’ensemble des professionnels inscrits à la formation, la durée des séances est d’une heure et demie, la fréquence en est mensuelle (ou parfois bimensuelle). L’objectif de ces séances de travail est d’élaborer les interférences qui se nouent entre les problématiques des sujets accueillis et les modes de fonctionnement de l’équipe. Au travers de l’étude de cas, voire de situations, l’équipe analysera ce qui se joue entre les sujets accueillis, les groupes et les équipes constitués. Les propos échangés ici se limitent aux aspects professionnels engagés dans les relations, ils ne peuvent faire l’objet de décisions pendant les séances et ne peuvent être repris hors des séances à des fins d’attaques personnelles ou groupales. »

Ces consignes inscrivent d’emblée la problématique des liens comme objet de travail princeps en maintenant une part d’indécidabilité quant aux localisations et aux sources des dysfonctionnements. Autrement dit, ce dispositif indique explicitement qu’il prendra nécessairement un caractère d’intervention clinique auprès de ce groupe spécifique que constitue l’équipe, sans mésestimer l’impact de la pathologie sur l’économie des praticiens.

D’une part, l’équipe relève d’un pôle groupal en tant qu’elle est un objet de représentation et d’investissement pulsionnel pour chacun des praticiens, mais aussi en tant que champ intersubjectif, étayant des liens interpersonnels. Le pôle groupal constitue une matrice et un ensemble supra-individuel (Neri, 1995) dans lesquels se forment des mécanismes spécifiques tels que ceux décrits par W.R. Bion, en termes de groupe de base. L’investissement du groupe comme objet est « la représentation d’un vécu inconscient commun de croyance en l’existence d’une entité fantasmatique propre, transcendant l’addition des individus en groupe, et résultant de la résonance fantasmatique » (Decobert, 1990).

D’autre part, l’équipe s’inscrit dans un cadre institutionnel qui constitue une formation étayante et contenante, offrant un idéal, une mission, une tâche primaire et des représentations de but communes. Le pôle institutionnel soutient des limites, des règles symboliques et des modes de représentation ; il modèle une forme de mentalité et légitime certains des types de pratiques. Les modèles institués transparaissent notamment dans des rituels, des répétitions non mentalisées et des énoncés indiscutables, tels que : « Ici, on fait comme ça. » Dans ce registre, une partie de la pratique et des représentations afférentes ne peut être véritablement pensée. Un irreprésentable institutionnel conduit à faire passer à la trappe une partie du matériel psychique pour préserver un aspect désavoué ou forclos pris dans le cadre ou la fondation institutionnelle. Les « pactes dénégatifs et les dénis communs » (Kaës, 1989) forment un système d’alliances inconscientes destiné à lutter contre les risques de déliaison et à suturer la négativité.

Enfin, le pôle organisationnel donne une assignation à chacun des membres de l’équipe, en définissant des emplacements et des fonctions relatives, en déterminant des rôles et des liens de travail obligés. Il fixe les dispositifs et participe ainsi à maintenir la continuité du cadre et des pratiques. Le pôle organisationnel étaie le groupe de travail défini par Bion.

Si ces trois pôles, toujours en tension, constituent les axes d’une triangulation potentielle, ils sont travaillés par des mouvements de déliaison qui vont participer à détruire les articulations. En effet, la clinique met en évidence que chacun de ces pôles peut prévaloir sur les deux autres. Lorsque le pôle groupal domine, l’équipe fonctionne sur un mode cohésif. Pris dans une « illusion groupale » (Anzieu, 1971) durable et massive, les praticiens vont notamment tendre à s’affranchir des limites et des règles différenciatrices. En revanche, lorsque le pôle institutionnel gouverne l’équipe, l’ensemble est assujetti à un Idéal grandiose, sécrétant un fonctionnement idéologique générant la clôture et parfois un fanatisme d’allure sectaire lorsqu’il s’allie à des processus et à un mode d’organisation aliénant décrits en profondeur par Diet ( 1998). La prévalence du pôle organisationnel est caractéristique des dérives bureaucratiques. Dans ces configurations, le sens de la tâche primaire s’effondre et les praticiens perdent toute espérance. L’écrasement de l’illusion groupale et la rationalisation radicale des pratiques ont détruit les significations de l’action éducative ou rééducative.

Ainsi, l’équipe constitue-t-elle davantage un idéal de fonctionnement – un mythe vectorisant un modèle de liens imaginaires – qu’une véritable structure étayant des alliances de travail et de coopération. De plus, certaines caractéristiques institutionnelles vont majorer les risques de déliaison en constituant des assemblages aux destins aléatoires.

L’analyse proposée par Fustier articule trois niveaux de déliaison en constante intrication dans la clinique : un niveau interpersonnel (la conflictualité interprofessionnelle), un niveau intrapersonnel (la quête narcissique de chaque praticien, qui vise à combler une blessure ou une désillusion) et un niveau transpersonnel, c’est-à-dire, ici, institutionnel (l’effondrement des fondements imaginaires de l’institution « enfance inadaptée »). Il convient de pointer que l’ordre dans lequel se développe cette analyse coïncide avec le modèle méthodologique d’analyse des « phénomènes inter-critiques » proposé par Guillaumin ( 1979). Ce cadre méthodologique permet de différencier et de réarticuler ce qui surgit de manière foisonnante et chaotique dans le vif de la clinique.

Une étude approfondie du matériel provenant des groupes cliniques permet toutefois de prolonger cette analyse et de dégager certains processus inconscients impliqués dans la répétition de ces incompatibilités.

En effet, en réunissant des instituteurs spécialisés et des éducateurs, les établissements relevant de l’institution de l’Enfance inadaptée confrontent les praticiens à une rencontre marquée du sceau de « l’inquiétante étrangeté » (Freud, 1919 a). Bien que les deux professions aient pour finalité l’aide à l’éducation et au développement des enfants, elles se sont constituées à partir de deux lignées institutionnelles distinctes. Les recherches centrées sur l’histoire de l’Enfance inadaptée [2] ont clairement montré que cette institution s’est fondée en opposition et en contre-modèle par rapport à l’Éducation nationale. Les systèmes de formation, les références théoriques, les méthodes de travail, les modèles identificatoires, les filiations, les idéaux et les mythes fondateurs de l’Enfance inadaptée se sont forgés hors de l’Éducation nationale. Elle a puisé ses sources essentielles dans le militantisme (social et/ou politique) et les sciences sociales et humaines. La profession d’éducateur spécialisé, pivot de l’Enfance inadaptée, présente ainsi la particularité de s’être constituée en marge, voire en rupture des modèles traditionnels et dominants de l’éducation ordinaire.

Autrement dit, et le point est capital, les institutions spécialisées possédant une scolarité interne ont à faire coexister et collaborer des professionnels dont les cultures professionnelles sont à tout le moins originairement divergentes. Plus que de différences établies sur un fonds commun, il s’agit d’une opposition fondatrice, modèle/contremodèle, l’Enfance inadaptée étant chargée de traiter, sur le plan de l’imaginaire, les échecs, les ratés et les exclus de l’éducation et de l’enseignement ordinaires.

La profession d’enseignant spécialisé, destinée précisément à articuler ce qui apparaissait par trop disjoint, demeure cependant le produit d’un seul modèle. La formation de ces professionnels s’effectue dans un cadre, celui de l’Éducation nationale, qui ne permet pas toujours de dépasser les antagonismes forgés dans les formations initiales [3].

Certains éléments essentiels vont former des traits distinctifs, des saillances – aux fondements de chacune des identités professionnelles – et resurgir lors des moments de crise en participant à creuser les antagonismes entre enseigner et éduquer. Ces saillances vont se constituer comme des formations paradoxales. En se combinant à des identifications narcissiques, elles immobilisent l’établissement d’alliances de travail. Je citerai quatre traits, qui ressortent régulièrement des groupes d’analyse clinique : les oppositions enfant/élève, global/partiel, groupe/individu, projet/programme. Je formulerai ici l’hypothèse que ces antagonismes peuvent être analysés comme le signe d’un effondrement de la dialectique contenant/contenu. Les disjonctions et les paradoxes qui en découlent forment des attracteurs où se logent des incompatibilités entre les identités et les pratiques professionnelles lors des moments de repli identitaire massif.

Autrement dit, le rabattement de la dialectique contenant/contenu sur un des deux termes va générer une série d’incompatibilités emboîtées. Les antagonismes mettent en évidence une discordance dans les vertex (Bion), une incompatibilité de points de vue, préorientant les pratiques et entravant les échanges entre les protagonistes. Tout se passe comme si les praticiens ne parvenaient plus, lors des moments de crise, à constituer les enfants accueillis comme des objets d’investissement communs dont les problématiques seraient partageables.

Les disjonctions groupe/individu, partiel/global, projet/programme renvoient à une figuration des pratiques originaires, emblématiques pour chacune des professions. D’une part, l’instituteur, seul maître de sa classe, ouvre l’enfant au savoir et transmet un contenu sans l’intervention de quiconque. Cette relation duelle, sans tiers, qui peut évidemment favoriser une organisation fantasmatique centrée sur la toute-puissance et la confusion, participe largement à l’exacerbation des mouvements violents, du registre du « lui ou moi » analysé par Bergeret ( 1984). La pratique pédagogique tend à constituer l’enfant comme un objet partiel en réduisant le sujet à une seule fonction, clairement repérable dans des désignations comme celle, très en vogue d’« apprenant ». Cette découpe du sujet reparaît de manière récurrente dans les dénégations telles que : « Nous, les enseignants, ne sommes pas là pour éduquer les élèves, c’est la tâche des parents et des éducateurs. » Enfin, les références pédagogiques et les dispositifs formant le cadre de la pratique de l’enseignant spécialisé sont préformés par l’Éducation nationale (programmes, méthodes, niveaux, évaluations… ), c’est-à-dire excentrés par rapport au site d’exercice professionnel. Les normes guidant la pratique de l’enseignant sont ainsi inévitablement hétérogènes relativement aux normes de l’institution d’accueil. Ce qui peut être traité comme un écart différenciateur, exerçant des fonctions de conflictualisation créative lors des phases de coopération, va basculer dans un antagonisme radical lors des périodes de crise.

D’autre part, l’éducateur spécialisé se réfère davantage à un modèle groupal soutenu par la référence à l’« équipe éducative » [4]. Conçue comme un pôle identifiant et étayant, l’équipe éducative est investie massivement. Elle exerce une pluralité de fonctions psychiques conscientes et inconscientes. Lieu d’élaboration des projets et des méthodes d’intervention, porte-idéal et lieu de dépôt du négatif, elle est le creuset où se forgent les identités professionnelles et la culture propre des éducateurs. En effet, l’éducateur spécialisé, formé initialement comme un généraliste (il s’agit d’un paradoxe fondateur) va forger son identité professionnelle dans le rapport à une équipe et à une institution concrète. Parallèlement, la pratique éducative s’inscrit dans une visée de globalité auprès d’un objet imaginaire construit : l’enfant. Ce dernier est à « prendre en charge » de manière continue et totale. Dès lors, les liens que l’enfant a tissés avec sa famille et ceux qu’il tente d’établir avec son enseignant auront tendance à être refoulés, voire attaqués. Ce modèle de l’éducateur identifié à la « mère omnipotente et toute-dévouée » à été analysé en profondeur par Fustier ( 1987). Les fantasmes d’appropriation, voire de rapt d’enfant, qui en découlent participent à exacerber les antagonismes.

Il apparaît ainsi que le repli sur les identités professionnelles d’origine est pris et immobilisé dans la fondation des deux institutions d’affiliation des praticiens. L’angoisse générée par l’inquiétante familiarité, liée à une trop grande proximité potentielle, est ainsi déniée et verrouillée dans une série de clivages interdisant l’interidentification.

– dans un institut de rééducation : les moments de transition entre les temps de vie quotidienne et les temps de classe s’accompagnent d’une désorganisation qui se traduit par une excitation et une violence massive affectant le groupe d’enfants. Les passages à l’acte se développent dans une abstention, voire une indifférence, des adultes. Chacun des praticiens délègue à l’autre sous-groupe la mission de gérer ces temps intermédiaires ;

– dans une maison d’enfants à caractère social : lors des temps de réunion d’équipe, les enfants errent et expriment un vécu de perte d’appui, de contenance et de limite par des actes de violence répétitifs. Aucun accord ne peut être trouvé pour organiser la permanence des adultes auprès des enfants. Pour les éducateurs, ces réunions se déroulent durant des temps habituellement destinés aux activités scolaires et incombent aux instituteurs. Pour les enseignants, il s’agit d’une mission éducative, celle de la gestion du groupe, qui doit être assurée par les éducateurs ;

– dans un institut de rééducation accueillant des pré-adolescents : l’institutrice est confrontée alternativement à un déploiement de violence incontenable ou à une classe vide. Les adolescents se sont organisés autour d’une modalité de fonctionnement groupal du registre de l’« attaque-fuite » analysée par Bion ( 1961). Face à la souffrance exprimée par cette enseignante, les éducateurs ne peuvent ni participer à élaborer la problématique sous-jacente, ni a fortiori proposer un dispositif permettant de favoriser l’investissement du cadre scolaire. Cette situation résulte, de leur point de vue, d’un défaut de formation, voire d’une fragilité personnelle de l’enseignante.

Ces trois exemples mettent en évidence que les incompatibilités peuvent prendre un caractère aigu et mobiliser une atteinte narcissique massive chez les professionnels. Cependant, il convient de pousser plus avant l’analyse. On peut formuler l’hypothèse que ces incompatibilités sont chevillées à la pathologie dominante accueillie. Autrement dit, les incompatibilités témoignent de « l’emprise de la résonance fantasmatique et révèlent la formation d’alliances inconscientes » (Pinel, 1996) suturant le fonctionnement des praticiens avec la psychopathologie des enfants accueillis. Je propose de désigner ces alliances inconscientes par le terme d’« alliance psychopathique ».

En effet, dans les trois exemples cliniques précités, il apparaît que le mode de fonctionnement des praticiens s’associe à la recrudescence d’agirs de comportement et à une explosion de violence. Tout se passe comme si les praticiens favorisaient les agirs dans une forme de collusion inconsciente. Pour rendre compte des processus mobilisés, je m’appuierai, d’une part, sur un texte de Freud intitulé Personnages psycho-pathiques à la scène ( 1905-1906) et d’autre part sur les travaux de Kaës ( 1989,1992) centrés sur la question des alliances inconscientes dans les ensembles intersubjectifs.

Dans l’article précité, Freud soutient l’hypothèse que l’homme confronté au spectacle d’une transgression éprouve une jouissance en s’identifiant au rebelle et à l’insurrection contre les institutions, c’est-à-dire contre les limites et les interdits fondant la culture. Si cette jouissance fait habituellement l’objet d’une résistance ou d’un contre-investissement, qui prend la forme d’une aversion, elle peut dans certaines conditions se manifester directement.

Les analyses proposées par Kaës nous permettent de ressaisir les conditions de la levée du contre-investissement et, partant, de la collusion du praticien avec l’agir violent. En effet, Kaës définit l’alliance inconsciente comme « une formation psychique intersubjective construite par les sujets d’un lien pour renforcer certains processus, certaines fonctions ou certaines structures dont ils tirent bénéfice ». L’alliance inconsciente implique l’idée d’une obligation, d’un assujettissement ou d’une aliénation. C’est une formation psychique biface qui satisfait à certains désirs personnels et permet de maintenir le lien. Pour ce qui concerne plus particulièrement l’économie de l’alliance psychopathique, on peut remarquer qu’elle s’exerce dans une destructivité agie à l’encontre d’un autre. Il s’établit une coalition plus ou moins ouverte et consciente entre un (des) actant(s) et un (des) complice(s) muet(s) contre une victime qui subit l’agir violent. La victime, réduite au statut d’objet partiel, soumise à la violence d’une emprise totalitaire, est niée dans sa subjectivité. L’alliance psychopathique suppose la présence d’un témoin, passivement ou activement érigé à la fonction de complice. La constitution d’un trio, l’actant, le complice et la victime, permet de satisfaire les pulsions destructrices de chacun et de verrouiller les espaces psychiques en maintenant un déni commun. Le mode de fonctionnement, non dénué de perversion, est ainsi scellé dans la complicité du témoin passif. L’ensemble tient dans une interactivité où chacun est assigné à un fonctionnement bouclé. Pour ce qui concerne les situations cliniques décrites plus haut, on peut pointer deux scénarios différents.

Dans les deux premières situations, les agirs violents sont exercés manifestement par des enfants contre d’autres enfants (en général ceux qui ont subi des violences et des maltraitances familiales), sous le regard passif des enseignants et des éducateurs. Si, par ces agirs, les enfants tentent de convoquer l’intervention d’une fonction tierce, ils ne trouvent qu’une passivité qui les conforte dans leurs modes de fonctionnement omnipotent. La complicité enfants/adultes s’exerce manifestement contre un enfant, et de manière latente contre les adultes du sous-groupe adverse. L’alliance psychopathique permet donc de constituer les enfants comme des porte-agir et témoigne d’un déni de la différence des générations. Tout se passe comme si les adultes trouvaient une satisfaction dans une forme de délégation pulsionnelle.

Dans la troisième situation, la coalition éducateurs/adolescents se trame contre une adulte et renverse les positions générationnelles. Les éducateurs soutiennent, à tout le moins indirectement, les agir et la violence des adolescents en disqualifiant l’enseignante spécialisée. Plutôt que de soutenir cette dernière en proposant un dispositif qui favoriserait l’investissement de la scolarité, ils légitiment les passages à l’acte. Audelà d’une abstention passive, ils imputent activement la violence à une défaillance de l’enseignante.

À partir de ces analyses, on peut penser que si les « alliances perverses » (Eiguer, 1996) se fondent essentiellement sur un déni commun de la différence des sexes, les alliances psychopathiques trouvent leur fondement dans un déni commun de la différence des générations. Or, il apparaît que la troisième situation combine la destruction du féminin au déni. La collusion vise non seulement à désavouer la différence des générations, mais aussi à détruire le féminin. Nous sommes, là, très près d’un fantasme originaire en défaut de figuration, dans lequel un enfant et un père se coalisent pour détruire l’imago maternelle.

Dans ces trois situations, nous sommes convoqués à une mise en acte du fantasme ( Un enfant est battu, Freud, 1919 b). Si les agir se forment dans une série de retournements et de renversements qui évoquent fortement un fonctionnement placé sous le sceau de l’incestualité (Racamier, 1995), ne sommes-nous pas ici confrontés à une tentative désespérée de symboliser la scène primitive fondatrice de l’institution de l’Enfance inadaptée ?

Les incompatibilités résultent ainsi d’un télescopage entre des identifications inconciliables et des antagonismes liés aux identités professionnelles, c’est-à-dire que le repli identitaire résulte d’une faillite de l’inter-identification qui se manifeste par une passivité, un abandon mutuel face à la pathologie des sujets accueillis. En effet, les clivages et les antagonismes de fond sont alimentés et creusés par la pathologie. Ils peuvent se fixer dans la formation d’alliances psychopathiques qui confirment la pathologie des enfants ou adolescents accueillis et, parfois, ouvrent sur une véritable violence institutionnelle.

Ces positions de repli et ces antagonismes radicaux s’enracinent dans une faillite du pôle institutionnel. La crise de l’institution Enfance inadaptée se révèle dans son incapacité actuelle à offrir des conteneurs symboliques soutenant des significations communes, à se constituer comme porte-idéal et à étayer des liens vivants. Dans les épisodes critiques, la défaillance contemporaine de l’institution de l’Enfance inadaptée se combine avec une carence conjoncturelle du pôle organisationnel, qui ne fournit plus les dispositifs permettant d’aménager les rapports entre les fonctions d’éducation et d’enseignement.

Si les incompatibilités sont inscrites, pour une part, dans les formations initiales de ces professionnels, il appartient aux établissements spécialisés d’offrir aux équipes des dispositifs de reprise formative pour en ressaisir les limites et la négativité. C’est, en effet, en lien et en écart, mais dans une élaboration constamment vivifiée par le lien à la pratique que peuvent se déconstruire les discours idéologiques clivants et déniants portés par les formations initiales. Le dispositif d’analyse clinique des pratiques d’équipe me paraît constituer un des dispositifs susceptibles de soutenir ce mouvement de reprise et de dépassement des dénis et des idéologies propres à des formations opératoires ou technicistes ayant parfois perdu le lien à la réalité des pratiques.