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I.S.B.N.2-8658-6887-7
216 pages

p. 153 à 171
doi: en cours

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no75 2001/1


Discipline > Revue > Sommaire > Article
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2001 Connexions

Le cadre du S. au S. : sa symbolique, ses finalités face à des enfants en non-adhésion scolaire et en peu de droit d’exister

Jacques Lévine docteur en psychologie, psychanalyste.
Résumé de l'article
Après une brève présentation de la méthode dite de Soutien au Soutien (Balint Enseignants), la première partie de l’article propose comme hypothèse explicative du cas des enfants en « non-adhésion scolaire » et « en peu de droit d’exister » la notion d’« identité familiale négative ». De ce fait, le dispositif « Soutien au Soutien » prend valeur de restitution du « droit d’exister malgré ça ». Ce dispositif est décrit en deuxième partie sous forme de quatre étapes. Les contrats qui le fondent sont énumérés. Cinq exemples du travail qui s’effectue pendant les séances sont présentés. The « Support to Support » mecanism : what it represents and aims to achieve in the case of children who do not involve themselves at school and do not feel they have the right to exist After a brief presentation of the « Support to Support » method, the first part of this study offers, as possible explanation for children who do not involve themselves at school and do not feel they have the right to exist the concept of « negative family identity ». Accordingly, the Support to Support mecanism helps to restore « the right to exist, none the less ». This mecanism is layed out in four steps in the second part of the study, as well as the underlined contracts. Five examples of the work achieved during the sessions are given.
Plan de l'article
Les enfants dont il est actuellement question en S. au S. (soutien au soutien) ne sont plus les mêmes qu’il y a dix ans, et encore moins qu’il y a vingt ans. Alors qu’auparavant, nous avions le temps, dans les groupes, de nous occuper de quelques bons élèves, momentanément en difficulté cognitive ou de quelques « pourrait mieux faire » angoissés pour lesquels on sentait qu’un accompagnement dédramatisant serait le bienvenu, les séances deviennent un défilé de cas lourds, et même très lourds. Nous sommes confrontés à un phénomène sociologique nouveau, non par la nature du problème, mais par son ampleur : « le nombre croissant d’enfants qui s’installent dans la non-pactisation avec l’école et les adultes ».
Certes, ces enfants, nous les connaissons depuis que nous pratiquons le S. au S. C’est même la vocation principale de notre démarche que de nous occuper d’eux prioritairement, puisque nous demandons aux enseignants de prendre, comme point de départ des cas exposés en séance, les insatisfactions qu’ils rencontrent sur le terrain, les problèmes concrets et urgents sur lesquels ils butent. Nous pouvons même nous prévaloir d’avoir fourni un important travail théorique pour définir des concepts permettant de mieux comprendre ce qui préoccupe enseignants et enfants, et ainsi d’obtenir des modifications relationnelles tangibles.
J’en citerai trois :
  • le regard tripolaire, qui postule que toute croissance nécessite d’être pensée sous la forme d’un triptyque : dimension accidentée, organisation réactionnelle, leviers du modifiable ;
  • le conflit endogamie-exogamie, qui postule que toute croissance est un incessant compromis entre la pulsion de sur-endogamie (le mariage avec la famille fusionnelle) et la pulsion d’exogamie magique (le mariage avec la société, dans la toute-puissance) ;
  • le phénomène de l’identité négative, qui postule que toute croissance est marquée par la tendance à faire, de la partie non conforme du moi, l’essentiel de l’identité, sa valeur principale.
Il n’en reste pas moins que l’antipactisation est une réalité à part, qu’on ne peut assimiler à d’autres. D’où vient la violence intérieure ou le désarroi qui nous saisit lorsque nous rencontrons des jeunes dont les comportements dérangeants, que nous sentons associés à de graves cassures des liens, nous échappent ? Qu’il y ait violence ou pas, qu’on soit seul ou en groupe, qu’ils soient en face de nous ou qu’on ne fasse qu’évoquer leur cas, c’est une expérience émotionnelle qui ébranle. Même si, en surface, on met le masque de l’indifférence, de l’irritation, de la sanction, ou du savoir-attendre. Ce sont autant de façons de cacher son impuissance à gérer l’angoisse.
Le premier problème qui doit nous mobiliser est donc de chercher à savoir de quoi est faite cette non-adhésion.
Bien sûr, le terme même de non-pactisation ou de non-adhésion n’est qu’à moitié approprié. Ce n’est pas tout ou rien, il y a tous les degrés de la non-adhésion. Et, chez tous les enfants qui seront évoqués, nous savons qu’existe simultanément, au fond d’eux-mêmes, un désir antagoniste de pactiser :
  • il y a les mutiques partiels, qui le sont en classe mais pas en récréation, ni à la maison ;
  • il y a ceux qui laissent passer le bout de l’oreille. Nous connaissons tous des enfants du CP que l’identité négative semble enfermer dans le « rien-faire » et qui, pourtant, secrètement, apprennent à lire. Mais ils ne veulent pas que ce soit su et dit. Ils continuent à faire croire qu’ils ne savent pas lire et s’en persuadent eux-mêmes. Disons, au passage, que la ténacité, la force de caractère des enfants qui s’installent dans la révolte contre l’inacceptable a quelque chose d’héroïque qui mériterait d’être fortement récompensé !… Bien qu’en réalité ces enfants n’ont pas tellement le choix. Car, comment changer d’attitude sans perdre la face ? Ils préfèrent une identité négative bien connue d’eux à l’épreuve que constituerait la familiarisation avec l’identité conformiste de l’entente sans problème ;
  • il y a ceux qui, tout en couvant un conflit très grave, s’arrangent pour n’en rien laisser paraître, tout en affirmant constamment : « Tout va très bien ». C’est le cas de Poil de carotte, mieux raconté par Jules Renard que ne l’aurait fait aucun psychanalyste. Le désir de ne pas oublier l’inacceptable s’y double de la volonté de pudeur et de la volonté de ne pas faire de mal à ceux qui ne supporteraient pas que l’inacceptable soit évoqué ;
  • il y a les enfants qui explosent, qui par exemple insultent les parents, voire les enseignants, en leur reprochant de ne pas les aimer. Apparemment, c’est le contraire de l’identité négative silencieuse. En réalité, pas du tout, car ces explosions sont interminables, se répètent indéfiniment, sans arriver à saturer la soif de la plainte. Si bien que le devoir de ne pas oublier, quelle que soit la vengeance qu’on fait subir à l’entourage, reste entier. L’identité négative n’est pas entamée.
On peut même se demander si, pour certains, il ne vaut pas mieux pour leur équilibre psychique qu’il ne pactisent pas. Ils risqueraient de perdre leur sentiment de valeur s’ils renonçaient à riposter à ce qu’ils vivent comme une agression, à la partie essentielle de leur moi. Certains hommes célèbres le sont peut-être devenus parce qu’ils ont su, pendant leur enfance, couper les ponts.
Mais, même si la non-adhésion n’est pas une notion homogène, elle a ses caractéristiques propres. Le projet de non-pactisation ne germe pas au hasard, il est issu de conflits qui ont leurs particularités, lesquelles ont des répercussions particulières sur le moi, et il ne s’agit pas de n’importe quels dysfonctionnements des familles, de n’importe quels dysfonctionnements du système scolaire, de n’importe quel écart entre les programmes et les possibilités d’investissement des enfants.
Il faut donc faire l’hypothèse d’une construction cohérente de la non-adhésion.
 
Première partie : la construction de la non-adhésion
 
 
Sylvie, 6 ans. Elle prend une conscience aiguë que son père boit, qu’il est malheureux et que la vie devient insupportable pour sa mère. Il y a cassure du sentiment qu’elle avait auparavant d’être source de force. En classe, elle aborde la lecture avec une énorme panique, due notamment à l’idée qu’on peut lire en elle la honte que lui cause son père. Ce qui correspond à l’idée que « lire, c’est se faire lire en train de lire. » Elle a des comportements destructifs, totalement inattendus. Elle déchire, avant de les terminer, la plupart de ses dessins. Il lui arrive également de déchirer ceux de son voisin, avec qui elle a, par ailleurs, une attitude de petite mère protectrice. Puis, à la suite d’une détérioration de la situation familiale, elle refuse obstinément l’école. Après intervention des services sociaux, elle reprend, mais dans le rejet systématique de tout ce qui est langage écrit. Son institutrice demande à participer à un groupe de S. au S. Nous comprenons que la fierté de Sylvie est en question, elle ne supporte pas, étant donné son infériorisation familiale, l’infériorisation scolaire. Elle vit l’écrit comme une menace de perdre la face. Elle préfère refuser la confrontation. Grâce aux réassurances sur ce point, la situation scolaire s’est améliorée.
Dans la quasi-totalité des cas de non-adhésion, on trouve un engrenage :
D’abord l’idée de drame fondateur : ici, l’éthylisme du père de Sylvie, ce qui n’exclut pas de penser que la situation était déjà difficile avant. Chez Mathieu (p. 170), un épisode pénible de la vie des parents, qu’il prend à son compte comme une catastrophe. Chez Anicet (p. 170), le père en prison et des secrets familiaux vécus comme honteux… À côté des drames fondateurs, il existe des défaites fondatrices, ou des maladresses fondatrices, par exemple scolaires (Alia [p. 169]), qui peuvent faire beaucoup de ravages. Quel vécu s’y associe ? D’abord un vécu, non seulement d’effondrement, mais de peur de sa répétition ( fear of breakdown, dit Winnicott). Cela correspond à un basculement de l’image de soi et de l’environnement. Lorsque les parents parlent vrai, en cas de crise familiale, rien n’est totalement évité, mais l’intégration de l’expérience d’effondrement est moins difficile. Sinon, elle s’installe dans le moi comme un objet étranger, ce que Bion appelle un élément bêta.
À côté du moi social et d’un moi normalement secret nécessaires à chacun, apparaît un vécu négatif de la famille, et de soi une identité familiale non conforme qui s’inscrit dans une zone d’incommunicabilité. Elle taraude d’autant plus qu’on n’a que très peu le droit d’y toucher ou d’en parler. L’enfant cesse d’être le bon enfant « transparent ». Il n’est plus tout à fait un enfant. Réciproquement, pour l’enfant, les parents changent de visage, ce sont des parents qui ne protègent plus, qu’il revient même à l’enfant de protéger, voire de guérir. Tout en les aimant, il en a honte. Son histoire se coupe en deux : une histoire acceptable et une histoire inacceptable, celle d’avant le drame fondateur et celle d’après.
L’idée que les autres ne veulent pas de lui l’envahit. Il adopte l’attitude défensive de celui qui est menacé de rejet. Il anticipe l’exclusion par sa propre exclusion des autres. Avec les adultes, la peur d’être déconsidéré l’amène à montrer que c’est lui qui les déconsidère. D’où des attitudes de défi par le silence ou la grossièreté. Lorsque l’enfant s’organise dans le refus de l’inacceptable, il met en place une organisation réactionnelle. Elle est, en général, multiforme : projets de vengeance ou crainte de châtiments… fuite dans le fictionnel, l’imaginaire de la toute-puissance magique ou son corollaire, l’imaginaire du pire… installation dans un personnage de victime (on ne veut pas de moi, il ne me reste plus qu’à mourir, ou alors ils me le paieront cher). De ce fait, l’enfant devient encore plus gêneur ou plus absent dans la famille ou en classe.
Le cycle d’installation de l’identité négative n’est pas pour autant terminé. Tout traumatisme comporte une phase qu’on peut appeler la fidélité au traumatisme. On veut rejouer la bataille perdue pour tenter quand même de gagner. Au travers de conduites de provocation ou du donner-à-voir de la tristesse, l’enfant procède à une sorte d’érotisation de l’identité négative. Au lieu d’être perte de valeur, elle devient une valeur de son identité, un drapeau.
Qu’on nous permette d’insister fortement sur la notion d’identité négative, car c’est elle qui donne le meilleur accès au vécu de l’enfant en non-adhésion. L’identité négative peut être à prédominance scolaire, intime, familiale. C’est sur l’identité familiale négative (IFN ) que nous mettrons le plus l’accent. Elle signifie qu’au moi officiel qui définit la façon dont le sujet doit se trouver lié à ses géniteurs, se trouve opposée une image des relations de filiation atteinte, meurtrie, marquée par la peur et l’agressivité, étant entendu que l’expression IFN a deux sens : parents eux-mêmes meurtris par des agressions et enfants touchés par des conflits dans la famille.
L’identité familiale négative s’infiltre dans trois directions :
  • la façon dont l’enfant se sent accompagné de l’intérieur. L’idée de « défaut fondamental » développée par Balint est ici particulièrement importante. Elle signifie que, dans la construction du sujet, quelqu’un a fait défaut, ou a été en défaut envers lui et qu’il a peur qu’on soit de nouveau en défaut envers lui. C’est donc une carence ou un dysfonctionnement du processus d’intériorisation de l’accompagnement parental. L’« objet d’amour primaire », la mère entièrement à disposition, soit n’a pas été au moment voulu à l’intérieur de l’enfant, soit a cessé de l’être, ce qui est le cas lorsque la famille subit des événements qui la débordent. L’enfant est trop seul pour faire face. D’où l’« angoisse impensable », selon Winnicott, les peurs archaïques liées à la haine et à la culpabilité d’agresser le corps des parents, selon M. Klein. D’où la protestation sourde ou explosive qui alimente la non-adhésion, qui est protestation à la fois contre le manque d’accompagnement interne et contre le manque d’accompagnement externe, c’est-à-dire contre l’incompréhension de l’entourage qui ne sait pas deviner le manque ;
  • la façon dont l’enfant vit son droit d’exister. Le sentiment d’accompagnement insuffisant va de pair avec un doute sur le droit d’exister. Elle le restreint, dans les limites du « peu de droit » d’exister. Lorsqu’on est « élève non élève » (c’est ce que dit d’Alia son institutrice), le maître devient un « enseignant non enseignant » qui en veut à l’élève d’être
  • non élève, et l’élève se trouve enfermé dans ce statut, même lorsque le maître veut l’en sortir. Il en va de même dans la relation parents-enfant lorsqu’elle se détériore ; il n’y a pas que dans les contes qu’on envoie l’enfant au diable ou dans quelque lieu d’infanticide. Lorsqu’un vécu de non-conformité s’installe, il se forme un moi à temps arrêté qui tire la croissance trop vers l’arrière – la mentalité infantile – et trop vers l’avant – l’enfant qui joue à l’adulte. Cette « surendogamie » et cette « sous-exogamie » assignent au droit d’exister des formes marginales. Elles font qu’on n’entre pas dans l’ordre social avec l’âge que l’on a, avec l’acceptation de la limitation qu’impose la castration symbolique, avec l’acceptation du « c’est comme ça » de l’ordre établi.
  • la façon dont l’enfant vit son appartenance à la société et son droit d’y entrer. Sortir de la famille ne fait pas forcément peur. Ce qui fait barrière, c’est l’idée d’entrer dans un groupe où l’on va être regardé et probablement deviné dans sa différence. Je pense aux enfants qui gardent très longtemps leur manteau en maternelle et à ceux qui se marginalisent dans la classe, pas forcément parce qu’ils sont en « sous-construc-tion identitaire ou cognitive », mais parce qu’une contrainte au transfert les oblige à montrer leur différence. Ils ne font pas partie du même monde.
Lorsque vient le temps de l’écrit, apparaît l’idée que l’école, c’est entrer dans le monde du père des autres, c’est accepter de s’affilier à des pères étrangers. Cette affiliation au monde du père des autres ne pose pas trop de problème à ceux qui se sentent accompagnés par une famille interne vécue comme suffisamment forte pour les soutenir dans cette rencontre. Ce n’est pas le cas lorsque la famille interne est affaiblie par des cassures multiples. L’enfant a envie de fuir le monde du père des autres.
Pourquoi, se demandera-t-on, un vécu de non-conformité familiale serait-il, à notre époque où l’on en voit de toutes les couleurs, si difficile à assumer ? Jimmy n’éprouverait aucune gêne à dire que ses trois sœurs sont de pères différents, que le papa du moment rentre souvent ivre et violent, que sa mère menace à tout bout de champ de se suicider, qu’ils vivent dans un taudis, que le beau-frère vole, que la police s’en mêle, qu’il y a eu signalement pour attouchements. Le même Jimmy paraît totalement blindé lorsqu’il entend sa mère dire qu’elle ne l’a pas désiré… En réalité, les choses sont plus complexes. La sensibilité du moi aux échecs de la filiation peut paraître anesthésiée ou complètement contrôlée en surface, l’expérience montre qu’elle est génératrice de grandes souffrances lorsqu’elle se réveille.
Nous pouvons maintenant nous demander ce qu’il advient en situation de S. au S. La problématique du droit d’exister est au cœur du travail du S. au S. C’est ce qui fait l’essentiel de sa symbolique. Ce qui définit un groupe de S. au S., c’est qu’il a la certitude qu’il y a quelque chose à faire pour que l’enfant à droit d’exister trop restreint ou trop illimité, ce qui revient souvent au même, y trouve les régulations nécessaires pour s’individuer, se construire, s’affirmer existant, autrement que par l’identité que lui donne le refus de pactiser.
 
Deuxième partie : le S. au S. comme restitution du droit d’exister « malgré ça » (l’identité familiale négative)
 
 
Ce qui précède présente le dispositif S. au S. comme la réponse à un défi : est-il possible de faire quelque chose pour des enfants en peu de droit d’exister, pour qui le monde des autres n’est qu’à moitié, ou pas du tout, le leur… Bref, que vaut l’appareil groupal S. au S., le cadre S. au S. ?
Je propose que ce travail se fasse sur la base de documents concrets. On trouvera plus loin :
  • les extraits de séances où il est question de quatre enfants : Alia, Mathieu, Anicet, Rodolphe, dont la problématique a de commun qu’ils se sont montrés assez facilement mobilisables pour aller dans le sens du dépassement de la non-pactisation;
  • des extraits de séances qui concernent un adolescent, Fabrice, dont la problématique relève du « refus tenace de pactisation », donc difficilement mobilisable par le groupe.
De ces textes, nous ferons émerger trois réponses au défi.
1. C’est l’existence du cadre S. au S. lui-même, avec ses aspects spécifiques ;
2. C’est la capacité du groupe à lever l’empêchement à penser qui frappe l’adulte qui expose et à rétablir en lui l’équilibre moi émotionnel/moi professionnel ;
3. C’est la capacité du groupe, et surtout du psychanalyste, de localiser l’inacceptable dans l’histoire du sujet et d’en faire un objet de pensée pour que le moi du sujet puisse s’en dégager. Ce qui requiert que l’enfant se sente accompagné d’un regard temporel sur son moi, se sente engagé dans une dynamique évolutive qui soit porteuse d’avenir.
Reste un quatrième temps, implicite dans ce texte : c’est l’apport anthropologique qui résulte des échanges à l’intérieur du groupe et, notamment, entre enseignants et psychanalyste.
Ce sont autant de conditions pour suivre le travail invisible de la parole dans le cadre S. au S., et autant de conditions pour que le sujet puisse se réhabiter. Elles indiquent du même coup les intentionnalités majeures du cadre, c’est-à-dire les étapes, les cheminements, les transitionnalités qui sont nécessaires à la méthode pour réaliser ces finalités.
Première étape : le cadre « 10 + 1 ». Sa spécificité
Imaginons que nous assistons en observateurs au groupe où l’on réfléchit sur les cas qui viennent d’être évoqués. La séance n’a pas encore commencé. Que voyons-nous ? Une dizaine de personnes assises en cercle (selon les cas, enseignants, psychologues, rééducateurs, COP, chefs d’établissement, IEN, travailleurs sociaux… ), auxquelles s’ajoute un psychanalyste (figure 1).
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Dans quel état d’esprit sont, respectivement, les participants et le psychanalyste ? Quatre mots le résument : illusion groupale, rigueur méthodologique, espace de deuxième type, famille de deuxième type.
La notion d’illusion groupale, avec ses aspects irrationnels, fonctionne d’emblée. Bion utilise les termes de « commensalité » et de « messianisme ». Il y a effectivement, dans toute rencontre groupale dont le projet est tonique, une promesse de jouissance conviviale de type oral… Se retrouver à la même table pour manger une nourriture dont on présume qu’elle pourrait faire voir la vie autrement. Miroite également l’idée qu’ensemble on va, sinon changer l’école et le monde, du moins entreprendre quelque chose d’important, une expérience qui n’appartiendra qu’au groupe et qu’en tout cas les non-membres du groupe ne connaîtront pas.
Dans cette optique, l’espace du groupe prend valeur fantasmatique de lieu matriciel pour un accouchement éventuel d’un autre type de relation et, en même temps, il fonctionne pour chacun comme lieu de ressourcement, comme « source de force phallique ». Probablement, le fait de s’installer dans cet espace fait-il revivre quelque chose de la famille idéale, à la fois fusionnelle et individuante, dont nous avons cru faire l’expérience en début de vie.
Cette attente forte de ce que peut apporter ce type de travail, les participants l’ont d’ailleurs exprimé dans leurs motivations à venir : besoin de rompre la solitude, d’avoir des échanges sur les enfants dont les problèmes les dépassent, de coréfléchir aux conflits avec les adultes de l’environnement et à la difficulté de contrôler ses émotions, de trouver la bonne distance, de dépasser le registre trop clos du discours pédagogique et de poser les grands problèmes en profitant de la présence du psychanalyste : qu’est-ce qu’un enfant d’aujourd’hui, quelle autre école ?…
L’« idéalisation du cadre » est une réalité groupale incontournable, même lorsqu’elle s’associe à un scepticisme prudent (« Attendons de voir ») ou une inquiétude (« À quoi s’expose-t-on ? »).
La notion de rigueur méthodologique. Le psychanalyste ne se plaint pas du climat d’illusion groupale. Parce qu’une confiance qui ne serait que trop tiède et banale ne suffirait pas pour mener ce genre de travail et parce qu’il sait que le principe de réalité qu’il représente va faire contrepoids. Il occupe en effet deux places : celle du psychanalyste et celle de garant du cadre.
Dès le début du groupe, il présente les conditions de fonctionnement de la méthode, les règles du jeu, les contrats à respecter. Cette double casquette est-elle un excès de pouvoir ? Pour cela, il faut se demander ce que signifie la liste des contrats.
Volontariat, confidentialité, même ordre du jour à chaque séance : le « quelque chose à dire » (dix minutes de transition où l’on dit ses préoccupations professionnelles du moment), le suivi (reprise des cas traités précédemment), les nouveaux cas, les satisfactions et insatisfactions en provenance du terrain, comme point de départ concret de la présentation des cas, le respect des quatre temps de la méthode (le dire de la blessure narcissique, la recherche d’intelligibilité, la recherche du modifiable, l’interrogation sur le mode de fonctionnement professionnel), le contrat de solidarité (chacun fait sien le cas de l’autre), le contrat de non-conflictualité. Il ne s’agit pas de psychothérapie de groupe ou individuelle. L’analyse de la conflictualité n’est pas exclue mais subordonnée au contrat de centration du groupe sur le problème à résoudre. L’enfant considéré en tant que personne pluridimensionnelle, préoccupé par la gestion de son moi.
Le psychanalyste indique également les conditions de son propre fonctionnement : être suffisamment rompu aux problèmes scolaires, se mettre à égalité avec les enseignants face au problème à résoudre, être un familier de l’inconscient mais qui s’efforce de parler le « langage intermédiaire », la non-langue de bois. Sa présence est justifiée par son expérience clinique du fonctionnement du psychisme, qui lui permet d’éclairer l’au-delà de l’apparence des conduites qu’on observe en surface.
Les contrats correspondent à l’idée qu’on ne réfléchit pas n’importe comment au cas d’une personne. Par exemple, pourquoi demander que la coréflexion du groupe s’effectue selon quatre temps, dans un ordre de succession bien défini ? Ce qui différencie le S. au S. d’autres pratiques et d’autres lieux de parole, c’est la place donnée au deuxième temps. Le premier temps qui serait suivi du troisième (la recherche du modifiable), c’est ce que stigmatise M. Blanchot lorsqu’il dit : « La réponse est le malheur de la question. » La réponse trop hâtive, sous forme de remédiation, qui ne passe pas par l’interrogation sur les préoccupations de l’autre, empêche l’élaboration d’une véritable remédiation. De même, nous n’avons pas voulu faire de l’interrogation sur le fonctionnement professionnel un point de départ. Car c’est à partir de la façon dont on résout les problèmes qu’on peut mesurer les écarts par rapport à d’autres fonctionnements possibles.
En réalité, ce qui se joue dans l’organisation du cadre S. au S., c’est qu’il est conçu pour l’interdisciplinarité. Le psychanalyste est là pour réfléchir à ce qui entrave les liens de filiation, ce qui gêne l’enracinement endogamique et y enkyste. La pédagogie est au contraire tournée vers l’avenir social, l’exogamie. Les contrats impliquent un déroulement des séances qui prend en compte ces deux directions : l’intelligibilité et le modifiable.
La notion d’espace de deuxième type. L’espace du groupe n’est ni la classe n° 1 d’où l’on vient ni la classe n° 2 où l’on va retourner. C’est un entre-deux où on repense à ce qui vient de la classe n° 1 et où se prépare ce qui pourrait se passer dans la classe n° 2. C’est un lieu de préparation d’une nouvelle ligne de conduite. C’est un espace de « transposition » qui a valeur d’équivalence tout en étant différent. C’est un espace hors institution, hors menace du jugement institutionnel, d’où la possibilité d’un regard du point de vue du tiers sur les situations. Dans la décentration que produit le changement de place, cet espace devient une aire transitionnelle de modification, où les participants installent comme sur une scène de théâtre les données et les protagonistes du problème présenté. Au-delà, c’est un lieu de formation continue, un lieu d’échange culturel et d’inventivité où s’additionnent l’expérience de la vie psychique du psychanalyste et l’expérience des praticiens de l’école.
La notion de famille de deuxième type. La famille de premier type entretient des rapports de type corporel avec les siens. Ce n’est pas le cas dans la famille de deuxième type, dont la vocation est d’être « co-productrice » d’un autre type de relations.
Cependant, l’une et l’autre ont pour fonction d’être des structures d’accompagnement interne. Notre famille nous accompagne intérieurement, même lorsque nous sommes à des milliers de kilomètres, que ce soit sous la forme d’une présence étayante ou encombrante. De multiples témoignages nous montrent que le groupe S. au S. fonctionne sur le mode d’un accompagnement interne, en tant que sphère d’appartenance, en tant que famille additionnelle, en tant qu’expérience du « moi groupal » tel qu’il se forme pendant les séances et qu’on transporte en soi.
« Le groupe, c’est surtout après le groupe, dit une enseignante. Il m’arrive très souvent de me demander ce que ferait le groupe. Au début, ça m’embrouillait. J’ai même eu envie d’arrêter le S. au S. Je croyais qu’il fallait faire un choix entre deux conceptions de la pédagogie. Lorsque je me suis mise à m’occuper beaucoup plus des enfants en difficulté, j’ai senti que ma gestion de la classe collective pouvait être compromise. Puis j’ai mis chaque chose à sa place. Maintenant, la référence à ce qui se dit dans le groupe vient naturellement. Il est clair que sans le groupe je ne pourrais pas surmonter, comme je le fais maintenant, des situations qui, auparavant, m’angoissaient. Non pas que je m’y prenne tellement autrement, mais parce que l’appartenance au groupe me donne la distance pour ne pas m’angoisser. »
Quel est, du point de vue psychanalytique, le statut d’un groupe S. au S. ? Il fonctionne comme une institution et sa construction comporte quelque chose de mythique. Au niveau de l’imaginaire, trois générations coexistent. En haut, les grands-parents ou ancêtres, qui font fonction de sur-moi garants de la méthode. C’est sous leur contrôle que travaillent le psychanalyste et les membres du groupe, en tant qu’enfants de ces grands-parents. Et, troisième génération, les enfants ou personnes dont il est question dans la séance. Dans ce contexte, le groupe fonctionne comme une réunion de famille qui se donne pour objectif d’apporter une meilleure qualité de développement à cette troisième génération, par la médiation de la deuxième.
Et si l’on ne veut pas recourir au registre du mythique, on peut dire que le groupe représente la parole qui a pour souci majeur l’humain.
Deuxième étape : mort et résurrection de l’appareil à penser du maître (du moi émotionnel au moi professionnel)
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On se trompe si on pense que le groupe va s’occuper d’entrée de jeu d’un élève. Il s’occupe d’abord de l’enseignant. Celui-ci est en effet, pas toujours mais souvent, dans un état particulier qu’on peut appeler « l’empêchement à penser ».
Le regard de l’institutrice, lorsqu’elle parle au groupe de la petite Alia, est encore envahi par le souvenir de ses empoignades avec l’enfant. Elle n’arrive pas à s’en dégager. L’institutrice de Mathieu est également dans l’émotion : « Je n’en peux plus. » Le rééducateur d’Anicet est paniqué par la responsabilité qu’il prend. Il est sous le coup de ce que lui a dit la mère, qui lui demande implicitement de remplir la fonction du père, alcoolique et en prison : « Je ne sais pas quoi faire du père. Je suis plus en relation imaginaire avec lui qu’avec l’enfant. » On observe la même sidération mêlée de fascination lorsque l’enseignant parle de Rodolphe et la conseillère d’orientation de Fabrice.
Deux éléments concourent à l’empêchement à penser : le maintien en séance de l’état d’émotion ressenti dans le face-à-face et la blessure narcissique, l’impuissance où s’est trouvé l’enseignant d’élaborer une réaction appropriée. Il y a même un troisième élément : l’enseignant ressent en miroir ce que ressent l’enfant, qui est lui aussi en empêchement de penser.
La difficulté à prendre de la distance se traduit dans son discours pour présenter le cas. Il décrit par le menu les comportements négatifs de l’enfant sans pouvoir s’en dégager. Il tourne en rond à propos des indices qu’il peut fournir pour éclairer le groupe. Il a du mal à faire des liens : pour Alia, l’hôpital, le conseil de classe, l’Afrique… C’est un moment où on est dans le décousu et l’errance de la parole.
Pourtant, il se passe quelque chose d’autre en même temps : l’utilisation du groupe comme sein-poubelle. Cette expression signifie, pour le courant kleinien, que le bébé, pour aller mieux, a besoin de transporter et de déposer dans le corps de sa mère, par ses cris et ses pleurs, les « mauvais objets internes » qui le gênent. Il s’agit donc d’une opération de « blanchiment » dans la complicité mère-bébé. Ici, une complicité inconsciente du même ordre s’établit entre l’exposant et le groupe.
Cela explique le paradoxe qu’un discours répétitif arrête la répétition, que c’est même parce que le discours est répétitif que la répétition peut s’arrêter. Lorsque la partie « dire » du dommage subi transite vers le groupe, en quoi l’enseignant se sent-il modifié ? Il s’est opéré une disjonction entre lui et le problème dont il est porteur. Alors qu’avant, le problème et lui étaient mélangés, confondus dans le même cercle, ce cercle se divise en deux : lui et le problème. Il retrouve une identité distincte, même si, pendant longtemps encore au cours de la séance, les situations resteront syncrétiques en raison des séquelles d’émotion.
Le travail de la parole peut même, dès lors, aller plus loin. L’enseignant peut travailler sur le cercle « problème » et le regarder comme s’il était vu par un autre (fig. 2). Ce qui revient à donner une place enfin réelle à l’enfant dont on parle. Aux yeux de l’enseignant, il commence à être un enfant porteur de son problème. On passe de l’enfant dérangeant pour l’enseignant à un enfant dont on peut supposer que ses conduites ont une cohérence, une logique, et que c’est sur ce terrain-là qu’il convient d’intervenir.
Troisième étape : la réappropriation de l’identité négative : picorage, posture, fonction alpha
La levée de l’empêchement à penser de l’exposant permet maintenant d’entrer dans le temps dit « de l’intelligibilité ». Elle peut se faire par trois voies qui sont complémentaires :
  • par picorage et tâtonnement ;
  • par l’interrogation que j’appelle « pensée posturale » du corps de l’autre ;
  • par le travail de la fonction alpha et de l’interprétation psychanalytique.
Picorage et tâtonnement. Le groupe s’occupe du cas de Mathieu. Toutes les associations libres et hypothèses sont permises.
– Et si tu lui disais : « Quand tu sens que tu as envie de provoquer, tu sors dans le couloir… ! » – Il a peur qu’on le laisse tomber.
– Dans « tomber », il y a tombe.
– Tu sembles en avoir trop peur.
– Où en est-il en lecture ?
– Quel métier il a dans la classe ?
– Comment est la mère ?… le père ?
Puis, deux directions de recherche se dessinent. Les uns adoptent un raisonnement à prédominance scolaire : « On ne l’a pas assez canalisé en grande section. » Les autres essaient de comprendre les attitudes. Ils demandent au groupe de faire un jeu de rôles : « Pourquoi je me laisse tomber comme ça. »
Le picorage débouche sur l’histoire de l’enfant : a-t-il toujours été comme ça ? On découvre que non, d’où l’idée de voir la mère après que quelqu’un ait fait référence à une séance précédente où il était question de secrets de famille. Par picorage et tâtonnement, le groupe débouche sur le « drame fondateur ».
Pensée posturale. C’est l’une des voies d’interprétation que le psychanalyste encourage à pratiquer. Le raisonnement est le suivant : l’école est un lieu de séparation-transplantation et lieu de mise en question de l’identité, lieu de comparution sous le regard de la classe et de l’enseignant. Elle fait émerger chez tous des attitudes, tantôt glorieuses, tantôt piteuses. Chez les enfants en non-adhésion, elle fait émerger, ou oblige à cacher, des attitudes marquées par des défaites. Le corps que l’enfant donne à l’école a peur de la dévalorisation. Alia refuse d’écrire son nom, Mathieu montre qu’il est ailleurs, dans un autre problème, Anicet est dans l’apeurement qu’on devine son problème d’affiliation, Rodolphe panique et décompense à partir d’un certain niveau d’exigence, Fabrice, au nom de son conflit avec le père, s’enferme dans la non-réconciliation sans compromis.
Tout cela transite par une parole qui n’est pas la parole du discours, mais la posture du corps, des façons d’être, si bien que dans le cadre S. au S., comprendre l’autre, c’est interroger, avec son corps à soi, le corps de celui dont on parle au moment où il affronte le monde extérieur sous regard, c’est-à-dire sous regard sur son identité négative. On l’imagine avec sa gestuelle corporelle, avec ses réactions posturales. C’est à partir de cette identification qui interroge ce qui se joue dans nos propres postures que nous rejoignons la posture de l’autre et que peut venir subrepticement une question qui est dans le droit fil du langage du corps, comme « Est-il fier ? », qui met sur la piste de l’angoisse de perdre la face. De là vient une hypothèse concernant le modifiable : « Tu as le droit de ne pas répondre et de te tortiller les doigts. » À partir de l’identification à l’enfant que le groupe a effectuée et qu’il a transmise au maître, celui-ci accède à un aspect de la logique de l’enfant : « J’ai réfléchi ; tu ne supportes pas de te tromper. C’est signe que tu veux bien faire. »
L’un des intérêts de la pensée posturale est qu’elle ouvre, grâce à la référence au corps, à un langage simple, le « langage intermédiaire », qui est lui-même fondé sur la posture : « Tu n’as pas assez confiance en toi. Tu es trop découragé. Comment va-t-on faire pour que tu sois moins inquiet ? » Ce type d’interprétation ne se substitue pas à celles que le psychanalyste se fait dans son for intérieur, avec des critères comme l’œdipe, la position dépressive, les états archaïques du corps…
Il y a là un chapitre considérable à ouvrir : la communication par la pensée posturale. Des enseignants de maternelle ont dressé une liste de comportements qui interrogent leur besoin de comprendre et ils pensent que s’ils comprenaient mieux, leurs propres réactions seraient plus adaptées.
Fonction alpha. Nous entrons au cœur du problème que pose l’intelligibilité. Dit très brièvement, c’est l’attitude de la mère qui s’interroge sur ce qui est favorable et défavorable au développement de l’enfant et s’organise par son corps, ses rêveries, ses pensées, pour éviter le défavorable et promouvoir le favorable. Un aspect essentiel et qui procède également de la fonction alpha pratiquée par le père, c’est le refus de laisser l’enfant enfermé dans le temps de l’identité négative (figures 3 et 4).
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La figure 3 montre les limites dans lesquelles l’enfant de « peu de droit d’exister » se sent enfermé lorsque son cas est présenté au groupe. Certes, il a une trajectoire de vie, il est affilié à sa famille, à l’école, à lui-même, mais cela s’arrête au présent. C’est comme si, par fidélité à l’identité négative, il devait obligatoirement se maintenir dans l’avantmonde social.
Par contre, la figure 4 correspond au regard que, avec la fonction alpha, on porte sur la trajectoire de vie de n’importe quel enfant. Lorsqu’il est dans le monde maternel, on ne le considère pas comme étant destiné à y rester. Il est perçu de façon évolutive et c’est en ces termes que se pose le problème de l’accueil du négatif en S. au S. Ou bien le négatif fait l’objet d’un regard « photo » qui ne voit que le négatif, ou bien il fait l’objet d’un regard « cinéma » qui ne minimise pas le vécu négatif, mais l’insère dans une perspective plus vaste qui est celle de la dimension temporelle de la vie prise dans sa totalité. C’est ce regard sur le cas de l’enfant où le futur est point de mire que le groupe qui pratique la fonction alpha transmet à l’enseignant et que l’enseignant, s’il l’incorpore, transmettra à l’enfant et que, peut-être, l’enfant commencera lui-même à incorporer.
Ce regard, fondé sur le principe de la résilience, refus de se laisser stresser par le stress, signifie le refus du jugement négatif sur le négatif. Autrement dit, « malgré ça, la vie peut continuer ».
Alia. Voici ce qu’en dit son institutrice : « Elle a 7 ans, classe de CP. Arrivée d’une autre école du quartier, deux mois après la rentrée scolaire. Ne parle pas, chuchote, n’écrit que quelques mots. Il est impossible de lui faire écrire son nom. Aux autres, elle parle tout bas, avec des mots grossiers. Elle est revenue d’une visite à l’hôpital, le crâne rasé (eczéma). Un matin, j’ai eu une grosse colère. Je lui ai dit : “Je n’y arrive plus. Si tu ne veux pas écrire ton nom toute seule, tu n’as qu’à aller ailleurs.” Alors, elle s’est assise au fond de la classe et n’a plus bougé. J’ai sollicité le conseil de classe parce que les autres me demandaient : “Qu’est-ce qui se passe ?” J’ai dit : “Je n’arrive plus à être sa maîtresse.” Le père me dit qu’elle parle à la maison, mais apprenant que sa fille ne parle pas en classe, il lui dit : “Je vais te renvoyer en Afrique.” Je me sens coincée. J’ai pensé à une consultation en ethnopsychiatrie. Maintenant, c’est invivable de la voir exclue. »
Le groupe s’étonne du tour dramatique que l’institutrice a donné à cette situation, alors qu’habituellement elle sait garder sa sérénité. Il paraît évident que cette enfant a été déstabilisée par le changement d’école sans avoir eu le temps de s’en remettre. Son eczéma la perturbe (ses seuls dessins représentent des filles avec des cheveux longs). Au surplus, la mère a été dépressive en début d’année. Après une demi-heure de réflexion, l’hypothèse du groupe est qu’elle vit l’école comme un endroit étranger où elle ne trouve pas sa place, et le psychanalyste pense que la perturbation fonctionne sur le mode d’une menace de morcellement. Ce mot résonne très fort pour l’institutrice et provoque chez elle une prise de conscience, un changement radical de perception. « Non, c’est moi qui suis en cause. Je me rends compte que j’ai été trop vite. Je ne sais pas pourquoi je l’ai bousculée comme ça. Ça serait d’ailleurs intéressant que le groupe m’éclaire sur ce point… » Le groupe ne va pas, pour l’instant, dans ce sens. Il propose de dire à l’enfant : « Ça va mettre peut-être du temps avant que tu te sentes bien dans cette école. Mais c’est ton école et on est là avec toi, pas contre toi. »
Effectivement, son comportement change. Dans la séance de S. au S. qui suit, l’institutrice annonce qu’Alia a écrit pour la première fois son prénom et qu’elle répond plus clairement aux questions. « Dans la rue, quand elle m’a vue, elle m’a donné la main. Et en classe, elle m’a dicté une phrase où, pour la première fois, il y a un “je” et quelque chose qui fait le lien entre la maison et l’école : “J’ai mangé des frites à la maison.” » Mathieu. CP. « Il se cache, il se laisse tomber, et c’est étrange : quand il se laisse tomber, on dirait qu’il expérimente quelque chose, qu’il se regarde en train de se laisser tomber, il noircit la table, il déchire son cahier, il est tout le temps dans le défi. Il attaque le premier qui lui tombe sous la main. J’ai beau lui rappeler la loi. C’est un révolté permanent. Je n’en peux plus. »
Le groupe remarque que l’an dernier, sinon en fin d’année scolaire, il n’y avait aucun problème avec Mathieu. D’où l’idée du groupe d’éclaircir, avec la mère, ce point : le début des symptômes. Il propose également à l’institutrice d’aborder avec la mère un autre sujet que la conduite infernale de Mathieu en classe, par exemple sa santé à elle, car cette mère paraît fatiguée. C’est à cette occasion qu’elle dit : « Oui, je ne suis pas bien depuis que j’ai perdu mon bébé. »
À la suite de cette révélation, le groupe s’interroge : qu’a imaginé Mathieu ? Dans quel état d’esprit vient-il en classe ? Contre quoi est-il révolté ? Le groupe essaie de s’identifier à Mathieu et quelqu’un fait le lien avec « il se laisse tomber ». Le psychanalyste fait toute une série d’hypothèses : il est dans le même deuil que sa mère… ou, au contraire, il est en colère contre elle… il a pu se sentir en faute. L’on sait également que, dans ces cas-là, l’enfant est jaloux de l’attention portée à quelqu’un d’autre que lui. Le groupe pense qu’il serait nécessaire que les parents dédramatisent cet épisode. Il insiste pour que l’institutrice ne dise pas « Rassurez-le » mais pose la question : « Comment peut-on faire pour qu’il soit rassuré, qu’il ne se sente pas dans l’obligation de partager la difficulté familiale ?… » Effectivement, nous apprenons, lors de la séance qui suit, que Mathieu va mieux, et qu’il est allé mieux avant même que ses parents ne lui parlent, comme si, indirectement, l’entretien entre l’institutrice et la mère avait eu un effet sédatif.
Anicet. Le rééducateur qui l’a en charge présente son cas au groupe, en rapportant les paroles de la mère. « Il est encore encoprésique à 8 ans et il a besoin de voir quelqu’un avec qui il pourra se vider la tête. Le père est parti quand l’enfant avait 3 mois. Je ne voulais pas qu’il le reconnaisse. Anicet a appris qu’il avait fait de la prison et qu’il était alcoolique. »
En séance de rééducation, il écrit « âne » au lieu de son prénom. Puis il explique le dessin qu’il vient de faire : « C’est un papa à demi noir. » Il ajoute : « J’aurais voulu dessiner, là, mon papa et ma maman, là (à droite du papa). » Après avoir fait ce dessin, il demande au rééducateur de l’embrasser. Celui-ci doute de sa compétence à gérer ce cas, qui lui paraît très lourd à la fois à cause de cette pulsion fusionnelle et du caractère très régressif des dessins. Il demande l’aide du groupe et il ajoute : « Je ne sais pas quoi faire du père. Je suis plus en relation imaginaire avec lui qu’avec l’enfant. »
Effectivement, l’apport du groupe, qui a consisté d’autant plus à l’encourager à continuer qu’il était impossible d’adresser l’enfant ailleurs, lui permet de se décentrer émotionnellement et d’adopter une attitude professionnelle plus sereine. Le groupe lui propose de se centrer sur l’enfant, de bien lui transmettre l’idée qu’il a un moi distinct (ce qu’on appelle, dans le groupe, le travail de réindividuation). Séance suivante, dessin n° 2 : « C’est un chat-papa dans la piscine de la prison. La souris qui regarde a peur. » Dessin n° 3, qui vient après qu’il ait demandé à sa mère pourquoi son père n’a pas voulu de lui : « C’est un garçon qui tue le soleil avec sa main droite, puis il se tue de la main gauche. » Dessin n° 4 : il dessine le rééducateur et il ajoute : « J’ai un secret à te dire : mon père a fait des erreurs, il a été en prison. » Dessin n° 5 (deux mois après le début de la rééducation): « Je me suis dessiné, c’est moi, Anicet. » Depuis, les dessins portent sur la classe, les jeux, sa maison.
Le groupe et le rééducateur comprennent que ses réactions agressives et son auto-effacement, la façon qu’il avait de se dessaisir de lui-même, étaient déterminées par la honte de la situation. Il anticipait l’idée que les autres allaient l’attaquer. Il avait besoin d’entrer dans l’appartenance accueillante et réhabilitante des adultes de l’école. Mais rien n’est miraculeux. Si le réétayage du moi semble s’être bien maintenu, par contre la rééducation de type plus scolaire qui a suivi n’a pas permis d’éviter un semi échec en lecture. De même, il est difficile de considérer que les problèmes d’origine sont réglés.
Si je cite un quatrième cas, c’est qu’il est fréquent, en S. au S., de voir des enfants déstabilisés par des problèmes de santé en début de vie. On s’aperçoit qu’ils n’ont gardé aucune séquelle somatique grave, mais ils ont été étiquetés comme enfants à risque par la famille. Ils incorporent le regard de fragilité qu’on leur transmet. Ils s’auto-handicapent par l’image de perdants qu’ils se font alors d’eux-mêmes.
Rodolphe. « Il est bizarre. Lorsqu’il rencontre une difficulté, il se met à tortiller ses doigts d’une façon frénétique. On l’appelle “Les quinze doigts”. Même s’il connaît la réponse, il devient incapable de répondre. Depuis un mois, il ne fait plus rien. On n’était pas dans la non-pactisa-tion franche, on y est entré. J’ai su qu’à la maternelle, il avait été surprotégé par la mère. Elle a encore pleuré récemment quand il est parti en classe de neige. Je ne sais pourquoi cet enfant, à la fois, m’énerve et me culpabilise. Je supporte très mal de ne pouvoir rien faire. Si le groupe pouvait m’éclairer, je lui en serais reconnaissant. J’ajoute que les parents ont prévu de voir un psychiatre. »
Le groupe a essayé de s’identifier aux conduites décrites. On a joué aux « quinze doigts » et à l’inhibition verbale. L’idée de panique incontrôlable est alors apparue évidente. Quelqu’un a demandé : « Est-ce un enfant fier ?» Oui, très. « Alors, peut-on dire que lorsque c’est difficile, il a peur de perdre la face ? Probablement a-t-il peur de mal répondre… Il veut trop bien faire… Ça le paralyse. »
À la suite de cette séance, le maître passe un contrat avec Rodolphe : « Tu as le droit de ne pas répondre et de te tortiller les doigts. J’ai réfléchi, tu ne supportes pas de te tromper, c’est signe que tu veux bien faire. »
La situation scolaire se normalise. Il est bien plus détendu en classe, même si les symptômes ne cèdent pas complètement. Mais vient l’épisode du dentiste. La panique s’empare de nouveau de lui, jusqu’à un point jamais atteint précédemment. Le psychanalyste pense que l’enfant est préoccupé par l’idée d’anormalité et, s’aidant de son expérience de cas semblables, il propose qu’on demande aux parents – qui sont très coopérants – si quelque chose de dramatique s’est passé dans la petite enfance. On apprend alors que plusieurs interventions concernant une petite malformation de la verge ont eu lieu. Effectivement, après que le médecin scolaire se soit mis en rapport avec le psychiatre consulté, l’enfant a pu être rassuré et a même pu abondamment parler avec ce psychiatre de sa crainte d’être anormal, de ne pas être un vrai garçon, de ne pas pouvoir se marier et avoir des enfants.
Fabrice. C’est une conseillère d’orientation-psychologue qui présente son cas devant un groupe de S. au S. Elle est la seule au lycée à avoir une relation quelque peu suivie avec Fabrice. Elle accepte de le revoir alors qu’il ne donne jamais suite à ses conseils. Dès le début de la scolarité, c’était un écorché vif qui se fermait à chaque fois qu’il fallait faire un saut dans la séparation et l’inconnu (maternelle, CP, 6e). Il s’écroule et redouble sa 3e. Son absentéisme, en seconde, frise l’arrêt total des études. Il déclare qu’il suit l’exemple du frère aîné, qui a abandonné le lycée un mois avant le bac et s’est marginalisé. Il est impossible de l’amener à suivre une psychothérapie ou un atelier d’écriture au-delà des premières séances. La conseillère se plaint du côté étouffant de la mère, dont Fabrice dit : « Il faudrait qu’on arrive à se lâcher. » Un participant demande : « A-t-il parlé de son père ? » « Oui, j’avais oublié… C’est étonnant que je n’aie pas commencé par le rapport au père, parce que c’est l’essentiel. Fabrice m’a dit : “Ne vous cassez pas la tête, mon problème, c’est mon père. Il est parti de la maison quand j’avais 6 ans ; il se fout de moi.” »
Bien sûr, le père peut servir d’écran à d’autres sources de malaise, mais le groupe prend très au sérieux la résonance en Fabrice du « Il se fout de moi », d’ailleurs mis au présent alors qu’il semble qu’il n’ait pas revu son père depuis son départ. Le groupe s’interroge : peut-on grandir normalement si on est l’enfant d’un père comme ça ? Il ne faut pas que nous entrions dans des attitudes de compassion, dit une participante, car beaucoup de jeunes sont dans cette situation et savent tourner la page, ne pas ruminer constamment le dommage subi et s’enliser dans des projets de vengeance. Fabrice a en effet dit à la conseillère : « Je le tuerai si je le rencontre. »
Le groupe se demande ce qu’il faudrait faire pour que Fabrice ait moins peur de l’avenir et opère ce que le S. au S. appelle la « séparation des vies parents-enfant ». « Il faudrait d’abord pouvoir lui parler », dit la conseillère. Il y a alors conflit dans le groupe. La participante, qui accusait le groupe de conforter Fabrice dans son identité de victime du père, reproche au groupe d’être trop dans la compassion… Le groupe tourne en rond… passe en revue l’attitude des professeurs à l’égard de Fabrice, circule de façon décousue dans son histoire, se demande si la relation avec la mère, qui semble à la limite de l’incestuel, n’est pas un obstacle majeur, comment la conseillère pourrait créer les conditions d’un parler vrai avec Fabrice.
Au cours de l’année, elle évoquera quatre fois le cas de Fabrice sans pouvoir faire état d’un changement et en expliquant qu’elle discute avec lui des problèmes de société : il dénonce ce qui est pourri et dit qu’il aimerait donner un grand coup de balai. Elle ajoute : « Il a pu parler plus posément de son père lorsque je lui ai demandé : comment tu expliques qu’il ait pu être comme ça ? »
Le groupe a réfléchi sur la nécessité que des jeunes comme Fabrice reçoivent un double message de la part des adultes : le non-décourage-ment face à leur cas, mais en même temps la non-illusion sur la possibilité que ça s’arrange vite. La conseillère a été invitée par le groupe à faire intervenir le chef d’établissement. Il a eu une attitude à la fois institutionnelle et alliée : « Tu es en train de chercher ton identité; ce n’est pas facile. Tu vas mûrir et admettre que la vie est ce qu’elle est. Ce ne sont pas tes notes scolaires qui comptent le plus, c’est que tu reprennes confiance… »
Il y a eu changement d’établissement et continuation de l’errance. Mais on apprend, quatre ans plus tard, qu’il a eu le bac et qu’il se maintient dans un petit boulot. Il revoit la conseillère. Une longue explication a lieu : « Vous m’avez beaucoup aidé en ne me considérant pas comme un “type inquiétant”. À cette époque, je n’arrêtais pas de faire des BD avec plein de monstres. Vous ne m’avez pas considéré comme foutu et pas comme un sans-futur. J’ai souvent pensé à la façon dont vous étiez assise à côté de la fenêtre, et qu’après un silence vous m’avez dit : “Je suis en train de réfléchir à toi”. »
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