C’est dans ce contexte que le jeu dramatique est né en France (dans les écoles nouvelles dès 1920, chez les scouts avec Chancerel, 1929), puis s’est développé dans la formation d’éducateurs (CEMEA, dès 1937, EPJD [3], 1947) ainsi que, pendant une période, dans quelques établissements de l’Éducation nationale où des personnalités comme Marie Dienesch ( 1947-1977, École normale supérieure de Sèvres) et Miguel Demuynck (Écoles normales) ont contribué à développer cette pratique. « Chacun porte en soi de nombreuses possibilités que la vie brime. Les divers ordres d’enseignements s’adressent surtout à l’intelligence. La sensibilité s’est recroquevillée. Il faut faire retrouver cette sensibilité naturelle, puis l’affiner, l’orienter : c’est une école de sincérité, de vérité nécessaire non seulement à de futurs acteurs, mais aussi à de futurs éducateurs, même à quiconque, parce qu’elle donne à chacun la possibilité d’être soi-même et l’acteur de sa propre vie [4]. »

En ce qui concerne les activités théâtrales, les stages de formation pour enseignants ou formateurs ont longtemps eu pour seul objectif déclaré celui de former les enseignants à mener ce type d’activité en classe. Pour ce qui est du jeu dramatique, il continue à être utilisé dans l’Éducation nationale (Instructions officielles), la formation d’animateurs et de travailleurs sociaux. En IUFM, il trouve parfois sa place dans des modules facultatifs, avec l’objectif de préparer les futurs enseignants à mener des activités dramatiques en classe. Former les enseignants à conduire ces activités apparaît vite pertinent et, depuis les années quatre-vingt, différentes associations (JDP [5], ANRAT [6]) ont fait de cet objectif une de leurs priorités. Mais, au-delà de la capacité à conduire un atelier de pratique artistique (Monod, 1983 ; Lallias et Cabet, 1985 ; Ryngaert, 1977,1985), à aider au développement personnel (Oberlé, 1989), cette activité intéresse la formation des enseignants car ses objectifs sont mis en jeu aussi bien au travers de la pratique que de la démarche pédagogique et de la réflexion théorique (Monod, 1983). L’activité permet aux sujets en formation de développer de manière active des compétences pratiques nécessaires à leur projet professionnel, en complément des savoirs universitaires. Cela n’est pas négligeable, car si à l’IUFM les méthodes actives sont enseignées d’un point de vue théorique, sur un mode informatif ou prescriptif, elles sont assez rarement mises en action dans la formation des futurs enseignants.

Activité théâtrale, le jeu dramatique est un espace où la symbolisation des problématiques humaines est au travail. Il s’appuie sur l’élaboration de fictions délimitées par un cadre spatio-temporel qui fonctionne aussi bien pour les joueurs que pour ceux qui regardent, dans le jeu, le comportement de personnages et non de personnes. Mais, pratique d’éducation artistique, il se différencie du théâtre (comme art), dans la mesure où il exclut tout jugement de valeur (Page, 2000).

Les conceptions défendues par les militants de l’Éducation nouvelle, en liaison avec les recherches sur le renouveau du théâtre, permettent dès l’origine de l’appréhender selon trois axes :

Activité théâtrale qui facilite la mise en œuvre de réelles situations d’apprentissage, favorise les apprentissages spécifiques et permet d’articuler les activités réflexives, le jeu dramatique est marqué de longue date par les travaux de théoriciens (parmi lesquels Cousinet, Dewey, Rogers, plus tard Winnicott) ainsi que, pour le théâtre, par ceux d’Appia, de Stanislavski, de Craig et, pour la France, de Copeau et de Dullin. Actuellement, les praticiens continuent à s’alimenter des recherches conduites dans le champ du théâtre et de l’éducation (Ryngaert, 1977, 1985,1991 ; Monod, 1983 ; Lallias et Cabet, 1985 ; Oberlé, 1987 ; Page, 1995,1997,1998 ; Boucris, 2000).

De plus, la fiction est ici une construction, une organisation collective et négociée (ayant donc subi un travail de symbolisation) de faits imaginés. Elle est le résultat d’une action des joueurs qui, s’ils s’inspirent (consciemment ou non) de faits de leur vie, les transposent et, au lieu de les reproduire, s’en servent dans une sorte d’exploration imaginaire du monde. Les joueurs élaborent un jeu collectif tenant compte des individualités, mais aussi des exigences sociales et culturelles du groupe.

Il existe diverses manières de pratiquer l’improvisation en théâtre ; les règles qui la définissent dépendent du but à atteindre. Ici, il ne s’agit pas d’une improvisation totalement libre, fruit du hasard et de la fantaisie, dans laquelle le jeu risquerait de perdre sa consistance, mais d’une improvisation structurée par un canevas qui fonctionne comme règle fixant à la fois le cadre de jeu (réalité/fiction) et un schéma de déroulement anticipé du jeu, la structure.

L’improvisation se compare à la naissance d’une idée, première étape d’un travail ultérieur ; la dimension d’essai et le droit à l’erreur sans crainte d’un jugement de valeur deviennent des points forts de l’activité. Une étudiante (Institut d’études théâtrales) a pointé : « Dans la vie, on ne peut pas faire de brouillon ; on n’a pas le droit à l’erreur ; quand on fait, c’est fait, et ce qui m’a fait du bien, ici, c’est d’avoir le droit de me tromper; ce serait génial si, dans la vie, on pouvait faire une chose et puis dire “ben non, ça compte pas, c’est pas exactement ce que je voulais faire, c’était un brouillon, je recommence”. »

Il ne s’agit pas d’improviser une seule fois, mais de devenir capable de réagir efficacement dans n’importe quelle situation imprévue. En ce sens, le dispositif du jeu dramatique, qui instaure l’analyse des problèmes rencontrés dans le jeu ou la recherche de réponses différentes à une même question, induit la nécessité d’ouvrir les yeux sur une foule de problèmes, d’observer le monde d’un autre œil, de s’appuyer sur les autres afin de chercher non seulement en soi-même mais en l’autre les éléments d’un questionnement, d’une progression. « Savoir saisir et représenter le particulier, c’est la vie même de l’art » (Goethe). Le joueur s’appuie sur sa connaissance actuelle du monde et, en même temps, il doit savoir trouver l’état d’écoute et de disponibilité aux propositions de ses partenaires; ses actions et réactions en seront modifiées et s’ensuivra un nouvel état de connaissance du monde. « Chaque nouvelle improvisation collective renferme un nouveau débat à soulever, de nouvelles questions à poser ; et il est plaisant de constater qu’en sortant du cours, les idées foisonnent sur ce qu’on aurait pu faire ou ne pas faire. Je crois qu’on ne se lasse jamais des improvisations, même si affectivement parlant elles nous mettent à l’épreuve » (stagiaire, professeur de français en collège).

« Enseignement du relatif en place d’absolu » (Vitez, 1994), l’improvisation est un perpétuel questionnement de la subjectivité de chacun, un lieu où imagination et connaissance se nourrissent pour une expression enrichie, originale et poétique : « Toute poésie devrait être instructive, mais de manière imperceptible ; elle doit rendre l’homme attentif aux choses qui méritent qu’on se fasse instruire par elles. Mais c’est lui-même qui doit en tirer l’enseignement, comme il le fait dans la vie » (Goethe).

L’improvisation en jeu dramatique se conçoit sur une durée, comme un travail toujours en mouvement qui ne se satisfait pas de recettes ; c’est le résultat d’efforts intenses et très sérieux pour devenir sensible à toutes formes de stimulants. « Ressentir avant de chercher à exprimer, regarder et voir avant de décrire ce qu’on a vu, écouter et entendre avant de répondre à un interlocuteur » (Dullin, 1946). Elle est à la fois un stimulus des aptitudes physiques et psychiques et un espace d’essais qui permet à l’individu de se construire.

À partir de la proposition, les joueurs se préparent, par petits groupes, à s’engager dans un jeu sur lequel ils s’accordent. En parler avant permet que s’établisse une distance entre le joueur et son jeu, distance sans laquelle le jeu ne peut exister (Henriot, 1983). Libres d’imaginer l’histoire et les personnages, ils doivent respecter la règle, « se mettre d’accord sur la fin » (Oberlé, 1989). Savoir, en s’engageant dans le jeu, quelle sera la fin, est rassurant pour des joueurs non expérimentés. Mais, et surtout, cette règle permet progressivement de donner un sens au jeu et offre aux joueurs la possibilité d’avoir dans leur jeu un but commun, même si les objectifs des personnages diffèrent. Il n’y a pas de répétition. Imaginer une histoire, une fiction, demande à chacun d’extérioriser son point de vue sur le monde, sa connaissance du monde, son imagination des relations humaines, et de les confronter à celles des autres membres du groupe. Ils explorent ensemble des problèmes fondamentaux concernant l’individu dans la société, dans le monde. La négociation avec les autres conduit les joueurs à travailler leurs idées premières, à les questionner pour atteindre un but précis : pouvoir jouer une histoire que chacun dans le groupe assume.

Le jeu

Première mise à l’épreuve du projet, le jeu est un essai qui permet de confronter un imaginaire individuel et collectif à une mise en acte devant d’autres. Il s’agit d’incarner la fiction et d’explorer à cette occasion des comportements adaptés aux situations fictives conçues. Le jeu est délimité par un cadre spatio-temporel précis et sécuritaire qui fonctionne aussi bien pour les joueurs que pour ceux qui regardent, dans le jeu, le comportement de personnages (plus ou moins esquissés) et non des personnes. Des écarts se créent entre le projet et le jeu. Des imprévus se produisent, nourrissant le projet ou le remettant en question.

Les échanges

Puis ils s’expriment sur leur expérience. Le projet du groupe était une hypothèse qui va être remplacée par une autre, nouvelle base de travail. Ils ont été confrontés à différents problèmes : l’expérimentation de la fiction, le déroulement du jeu par rapport au projet, les imprévus, les difficultés. Ils envisagent des solutions. Ce travail s’effectue sous le regard des autres groupes, qui font ensuite des propositions verbales ou corporelles afin d’ouvrir des pistes, d’imaginer ce qu’ils auraient fait à la place des joueurs ou comment ils l’auraient fait. Ils s’appuient (sans avoir le droit d’exprimer un jugement de valeur) sur ce qu’ils ont vu dans le jeu et entendu dans les échanges entre les joueurs.

La procédure utilisée instaure un sentiment de sécurité pour les joueurs. Ceux qui les ont regardés ne leur disent pas ce qu’ils auraient dû faire, sous-entendant ainsi que ce qu’ils ont fait n’était pas valable. Différentes idées sont émises, parfois contradictoires : leur diversité même est une ouverture de sens; de plus, les diverses interprétations qui émergent n’ont pas le même poids que celles données par l’autorité imaginairement non contestable de celui qui, sensé savoir, exerce parfois un pouvoir dont il est difficile de s’affranchir. Les joueurs retiendront celles qui leur paraissent pertinentes, de leur point de vue. « Combien on a tout à gagner à se regarder dans le miroir d’autrui plutôt que dans le sien propre », écrivait Goethe dans une lettre à Schiller ( 1795). Les commentaires croisés du temps d’échanges entre joueurs et joueurs en attente permettent ainsi d’ouvrir un questionnement, de donner d’autres pistes de jeu possibles. Le formateur n’intervient qu’ensuite pour reformuler solutions et pistes de recherche évoquées en s’appuyant sur le travail du groupe.

Le rejeu

La mise en œuvre du projet et la prise en compte des difficultés leur permettent de définir les axes du travail à poursuivre et qu’ils vont réinvestir en jouant à nouveau. En effet, par « rejeu », il faut entendre « jouer à nouveau », mais pas forcément reprendre le même jeu. Il vise plus à développer les capacités des joueurs qu’à parfaire le contenu d’une improvisation particulière.

L’atelier se termine par un bilan de séance à partir duquel le meneur de jeu construira ses propositions pour la suite du travail.

La capacité d’engagement dans le projet du groupe n’engendre pas soumission inconditionnelle au groupe et adhésion à des valeurs non discutées, mais négociation pour avoir prise sur le cours des choses, avoir le droit (et pouvoir l’exercer) de faire entendre son avis pour la progression de la recherche commune. L’acceptation de la différence aide à l’enrichissement du groupe et permet l’affirmation de soi. La relation avec l’autre, différent, est modifiée par les motivations qui provoquent la formation du groupe. Il est ici question d’expérimenter ce qui, dans la rencontre avec l’autre, est facteur d’enrichissement, d’ouverture et de découverte. Cette expérience conduit à intégrer une personne dans un groupe par nécessité pour parvenir aux fins que le groupe s’est fixées. Découvrir que les caractéristiques constituant un individu dans sa singularité et sa subjectivité – qui auraient pu être à un autre moment facteurs d’exclusion – en font un élément intéressant et dynamisant pour le groupe, est un élément important pour le développement de la créativité du groupe. La différence, la particularité deviennent valeur (Mesnard, 1999).

Le groupe n’est plus seulement le lieu de l’intériorisation de valeurs et de normes sociales qui conduisent l’individu à assumer des rôles préalablement définis par d’autres, mais un lieu d’échange et de construction des représentations où les discours peuvent s’élaborer à partir d’essais, de heurts et de tâtonnements.

Lieu d’une expérience esthétique, créative et formatrice, le jeu dramatique permet aux joueurs de se construire en travaillant, à partir de fictions, sur les capacités d’adaptation à des situations imprévues. La réflexion qu’ils conduisent sur leurs réactions, leurs comportements, la prise de distance qu’ils effectuent avec leur mode de fonctionnement habituel et la souplesse qu’ils acquièrent ainsi leur permet de gérer plus facilement les situations conflictuelles. Dans leur profession, cela pourra être une aide à faire face aux problèmes posés par la confrontation à des élèves ou à des classes instables et parfois difficiles.

La réflexion sur les enjeux personnels et groupaux, ainsi que sur la situation d’apprentissage et la situation d’animation, fait partie intégrante de l’activité. Dans le cadre d’un atelier en IUFM ou à l’université, les participants sont attentifs aussi bien au contenu de formation qu’aux méthodes convoquées, et l’expérimentation de ce dispositif les conduit à questionner et parfois à modifier leurs opinions et leurs représentations sur l’apprentissage et les situations de formation, voire à modifier leur pratique.

Nous n’aborderons pas ici les risques de dérapage ou les dérives imputables à une formation insuffisante (théâtrale ou pédagogique) des animateurs, mais il paraît opportun de souligner un certain nombre de questions inhérentes aux pratiques de formation à dimension de développement personnel dès lors qu’elles ont lieu dans l’institution [11] : les rôles multiples de l’enseignant, la place importante de la notation et de l’évaluation dans tout système de formation, tant pour les élèves que pour les enseignants en formation (IUFM ) et, plus largement, les dimensions d’implication individuelle et de groupe provoquées par une telle activité.