Dans une première partie théorique, Jacky Beillerot livre deux articles dans lesquels il poursuit l’étude des notions de savoir, notamment à travers l’examen de deux ouvrages de M. Authier et de G. Mendel, puis de rapport au savoir, à partir d’une différenciation entre désir de savoir et désir d’apprendre. Ils sont suivis d’un article assez dense de Nicole Mosconi qui propose une fondation anthropologique à la notion de rapport au savoir.

Compte tenu de l’argumentation développée par Bernard Charlot, auteur en 1998 d’un ouvrage intitulé Du rapport au savoir. Éléments pour une théorie, Nicole Mosconi tient à souligner les limites d’une « sociologie du sujet » pour théoriser la notion de rapport au savoir. En accord avec Charlot pour souligner que « le sujet est de part en part social », elle estime paradoxal qu’une théorie du sujet fasse l’impasse sur les processus psychiques à l’œuvre. D’où la nécessité d’avoir recours à une théorie psychologique, en l’occurrence la psychanalyse, à condition qu’on ne l’ampute pas de sa dimension sociale et qu’on lui adjoigne un certain nombre d’éléments. Pour théoriser la notion de rapport au savoir, Nicole Mosconi prendra donc appui sur les notions de vouloir de création et de schéma psychofamilial inconscient, au centre des travaux de Gérard Mendel (cf. notamment L’Acte est une aventure, Paris, La Découverte, 1998).

Dans les parties suivantes, les notions de savoir et de rapport au savoir sont « travaillées » dans trois champs spécifiques à partir de recherches empiriques, dont certaines reprennent des travaux de thèse. Tout d’abord le rapport au savoir mathématique et informatique est interrogé à partir de recherches concernant des pratiques enseignantes dans le secondaire et le primaire. Il s’agit tour à tour de spécifier cette forme de « maltraitance institutionnelle » dont sont victimes les enseignants de mathématiques en raison de changement de programmes contribuant à les déstabiliser (Pierre Berdot, Claudine Blanchard-Laville, Alain Bronner), puis de caractériser les conditions d’apprentissage des mathématiques en « ateliers », c’est-à-dire « hors classe », par rapport aux apprentissages réalisés en classe (Françoise Hatchuel [1]), et enfin d’explorer le rapport au savoir informatique d’enseignants du premier degré (Jean-Luc Rinaudo). Dans la troisième partie, les contributions de Philippe Carré, relatives à la notion d’« apprenance », ainsi que celles de Françoise Laot, qui interroge l’innovation qu’a constitué « le complexe de Nancy », INFA -CUCES-ACUCES [2], relèvent de travaux s’inscrivant dans le champ de la formation d’adultes.

La dernière partie, centrée sur les questions soulevées par la biographie et l’autobiographie, comprend deux articles de Jacky Beillerot, l’un consacré à la pièce Brecht, La Vie de Galilée, et l’autre aux rapports entre « savoirs et plaisirs », alors que Claude Poulette explore les textes autobiographiques de Sartre.

Avec ce troisième recueil de textes, le lecteur sera ainsi convaincu de la grande variété des directions de travail possibles pour qui cherche à conceptualiser à partir des notions de savoir et rapport au savoir et de l’intérêt des débats générés par la réflexion théorique quant à ces notions.

L’ouvrage comprend trois parties. Dans la première intitulée « La dynamique de l’adaptation et de l’intégration scolaire », l’auteur étudie les innovations dans le champ de la prise en charge du handicap et de l’échec scolaire massif. Deux exemples sont privilégiés : le fonctionnement des réseaux d’aide aux élèves en difficulté et la politique d’intégration scolaire, qui posent des problèmes d’accessibilité, d’équité et de continuité. C’est donc une analyse en termes d’obstacles et de résistances institutionnelles qui est effectuée afin d’élucider les enjeux sous-jacents.

La deuxième partie de l’ouvrage est consacrée à l’examen des démarches partenariales dans un secteur caractérisé par le passage de logiques institutionnelles à des logiques de réseaux. Plutôt que la juxtaposition de réponses sectorielles, c’est en effet l’articulation des diverses sortes et formes d’aide qui s’impose, d’où le recours à deux idées-force : le projet (principalement le projet d’établissement)

et le partenariat (tant inter- qu’intrainstitutionnel), dont la mise en œuvre ne va pas sans susciter de conflits, compte tenu de la multiplicité des intervenants mobilisés dont les cultures professionnelles sont par ailleurs loin de toujours s’accorder.

La complexité des relations institutionnelles rend néanmoins nécessaire un partage de l’action éducative, ce qui soulève la question de la pertinence et de l’efficacité des interventions menées.

Dans la troisième partie, il s’agit de repérer les principales caractéristiques des démarches évaluatives relatives aux politiques éducatives menées en direction de populations marginalisées, sachant que les préoccupations de cet ordre sont assez récentes mais intenses compte tenu des visées de démocratisation poursuivies.

Dans la conclusion de l’ouvrage, qui constitue en fait une quatrième et dernière partie, l’auteur se penche sur une éthique des aides, concernant plus particulièrement la scolarisation des enfants et adolescents à besoins éducatifs spéciaux dans le premier et le second degré des enseignements obligatoires. Après avoir élucidé les liens entre éthique d’une part, et successivement, pouvoir, morale et philosophie, droit, médecine, subversion et communication d’autre part, Jean-Marc Lesain-Delabarre est conduit à préciser quelques-uns des principes éthiques d’une collaboration entre enseignants et professionnels non enseignant, mais aussi entre professionnels et familles d’enfants à besoins spécifiques.

Avec cet ouvrage, le lecteur dispose ainsi, grâce aux analyses présentées, de précieux repères pour se forger un point de vue sur un champ d’intervention éducative trop souvent mésestimé, alors qu’il s’est profondément modifié au cours des deux dernières décennies et que de nouvelles avancées sont attendues dans les années à venir.

Si ces études amènent à constater que les propos tenus à l’endroit de la formation traduisent une attente déçue, on est vite convaincu, au fil des lectures, qu’il serait absurde de prendre cette plainte au premier degré. Le travail effectué par les chercheurs souligne en effet deux phénomènes importants : d’une part, le malaise psychique éprouvé sous l’effet des processus de remaniement identitaire au cours de la formation, d’autre part, la complexité spécifique de la transmission et de l’acquisition des compétences professionnelles du métier d’enseignant.

Jocelyne Chartier nous emmène d’entrée sur la question de l’angoisse. Elle postule que l’enseignant en formation prend contact avec un métier connu de la place d’élève et à appréhender d’une place d’enseignant. Par rapport à ce passé d’enfant-élève, des relations contre-transférentielles pas toujours conscientisées surgissent et conduisent à un état d’angoisse. Les formés peuvent ainsi adopter tantôt une stratégie de prévention qui annihile tout engagement dans leur formation tantôt une stratégie de prise de risque qui leur permet de traverser plus sûrement le temps de la formation en aménageant les situations rencontrées afin de se forger une identité professionnelle d’enseignant.

Louis-Marie Bossard [4] propose d’interpréter les reproches adressés aux formateurs et à la formation qui émaillent les discours des enseignants en formation comme l’expression d’un « mal-être ». Il introduit alors la notion de crise identitaire au niveau psychique et montre combien les étudiants ne peuvent plus s’appuyer sur les repères de leur environnement étudiant et sont à la recherche de nouveaux repères qu’ils n’ont pas encore trouvés. Parallèlement à cette identification de la crise, Jean-Luc Rinaudo use de métaphores spatiales pour éclairer la perte de repères. En évoquant le labyrinthe et le puzzle, il traduit les propos des formés en identifiant lui aussi deux attitudes vis-à-vis de la formation. Soit le passage d’un soi-étudiant à un soi~enseignant que les formés illustrent en parlant de la formation comme d’un parcours ponctué d’épreuves à surmonter, soit l’absence de sens donné à la formation que les formés signifient lorsqu’ils décrivent la formation comme un univers morcelé et éclaté.

Claudine Blanchard-Laville et Betty Toux-Alavoine étudient, elles aussi, une des manifestations de la crise identitaire à travers le rapport au temps des formés en pointant la plainte insistante concernant le découpage temporel effectué par l’institution. Elles montrent que l’émergence de cette difficulté à renoncer à des repères identificatoires issus du passé pour aller vers la construction de repères encore inconnus est significative d’un état d’« adolescence professionnelle ». Les formés demandent des savoirs qui garantiraient contre le risque d’un avenir imprévisible alors qu’il s’agit justement de renoncer progressivement et en partie à ces garanties anciennes pour supporter la prise de risque constitutive du métier d’enseignant.

Dans un autre registre Suzanne Nadot cherche à comprendre la déception des formés, en interrogeant l’acquisition des compétences professionnelles des enseignants et le rôle que peut y jouer la transmission de savoirs identifiés comme des déterminants de l’activité professionnelle. En identifiant quatre situations d’apprentissage : « apprendre en écoutant dire », « apprendre en regardant faire », « apprendre en faisant » ou « apprendre en disant », elle met en évidence des obstacles inhérents à la formation : celui du passage d’un savoir d’autrui en un savoir du sujet et celui de la conversion d’un discours « de et sur » l’action à l’action elle-même. La demande récurrente et jamais satisfaite de discours utiles est alors comprise comme un signe du nécessaire changement qui doit être fait dans le rapport au savoir de l’étudiant devenant enseignant.

Michèle Ayraud et Pascal Guibert, quant à eux, étudient les propos des stagiaires en s’appuyant sur une sociologie des dynamiques identitaires. Ils dégagent deux catégories idéal-typiques de formés selon que leurs discours privilégient des références spatiales et relationnelles ou temporelles et biographiques. Ils font alors l’hypothèse que ceux qui arrivent à importer dans la formation des éléments de leur parcours personnel réussissent à relativiser ce qu’ils vivent en formation et semblent s’inscrire plus facilement dans la profession. Les autres, dépendant du contexte de formation et des relations qu’ils arrivent ou non à créer, attendent davantage de l’institution et ont du mal à vivre le passage du statut d’étudiant à celui d’enseignant.

Nous proposant ainsi le détour par la compréhension des phénomènes à l’œuvre dans le formation, cet ouvrage nous permet de dépasser l’illusion qu’il suffirait de donner à ceux que l’on forme ce qu’ils demandent pour atténuer leur malaise et il nous laisse entrevoir d’autres priorités de la formation comme le travail autour des ruptures nécessaires et la création de lieux où les formés pourraient transcender l’angoisse que cela induit et même l’utiliser pour se réassurer dans leur futur métier.

Recommandé à tous ceux qui s’intéressent aux questions de formation, cet ouvrage paraîtra particulièrement utile aux formateurs d’enseignants qui, mis en position d’accompagner ce processus de construction d’une identité professionnelle et de jouer le rôle de médiateurs dans divers domaines, ont une position difficile à tenir. Le témoignage de Christiane Perdon, formatrice appartenant au groupe de recherche, situe particulièrement bien cette position ; il nous convainc de la difficulté qu’il y a à tenir la place d’adultes professionnels pour aider les formés à traverser ce temps de passage sans trop faire peser sur eux notre propre réseau d’idéalités.

Enfin, en refermant cet ouvrage, on ne peut que vivement souhaiter de pouvoir lire prochainement la suite du travail qu’il laisse entrevoir. En effet, ces chercheurs poursuivent actuellement leurs études sur des entretiens obtenus auprès de la même population d’interviewés durant les premières années de prise de fonction. Vivement intéressé par cette approche plurielle du rapport à la formation des formés, on attend avec impatience les analyses à venir afin de connaître l’évolution de cette phase d’« adolescence professionnelle » et de découvrir les diverses stratégies mises en œuvre par les enseignants débutants pour entrer dans une vie d’adulte professionnel enseignant.

Dans les premiers chapitres, les lecteurs trouveront une présentation de différents aspects contextuels concernant, certes l’enseignement des mathématiques, mais aussi les représentations des mathématiques chez les filles, l’apprentissage par la pratique en situation scolaire, le rapport au savoir et l’expérience scolaire. Ce tour d’horizon, précis, rédigé dans un langage clair, permet de situer les enjeux des débats sur l’école d’aujourd’hui en les abordant de façon indirecte. En effet, la recherche dont cet ouvrage rend compte ne porte pas sur le cœur de l’école, mais sur ses marges : des ateliers mathématiques centrés sur un projet impulsé par des enseignants et auxquels des élèves adhèrent volontairement (précisons que ces ateliers que l’on peut rapprocher des « ateliers de pratiques artistiques » n’ont rien à voir avec du soutien). L’auteure note que ce poste d’observation met à jour, par une sorte d’impression « en creux », quelques éléments du fonctionnement du système scolaire. Elle souligne combien les problèmes d’emplois du temps, de salles, de clefs, de dossiers, etc. montrent que « l’organisation des établissements est pensée en fonction d’un travail prédéfini : l’enseignant(e) reste encore aux yeux de l’institution, un(e) grand(e) enfant dont le travail est parfaitement réglé, et ne doit s’occuper que de ses élèves. Position infantilisante que l’animation d’un atelier vient remettre en question : parce qu’il(elle)s créent de toute pièce une nouvelle structure [… ]. Prétendre qu’il suffit, pour enseigner, qu’un(e) enseignant(e) se retrouve face à des élèves est bien le plus sûr moyen d’occulter toute la dimension institutionnelle de l’acte pédagogique, et donc de laisser la majeure partie des choix organisationnels se faire en dehors de ceux (celles) qui sont concerné(e)s, c’est-à-dire les élèves et les enseignant(e)s » (p. 128). On comprend que ce cheminement conduise F. Hatchuel, en conclusion, à remettre en question la prégnance du socle disciplinaire constitutif de l’identité professionnelle enseignante, le cloisonnement qu’il implique « empêche la véritable formation d’un corps enseignant et contribue à l’infantilisation des enseignant(e)s en limitant l’élaboration collective d’une réflexion sur les valeurs, les enjeux et les contraintes du métier » (p. 285).

À côté de ces dimensions institutionnelles, un fil conducteur traverse tout cet ouvrage, le rapport au savoir et l’élaboration psychique qui le sous-tend.

L’auteur a recueilli une série d’entretiens auprès d’élèves ayant participé au moins une année à un atelier. Elle en analyse, dans une perspective clinique, d’abord des thèmes transversaux, fréquemment abordés : l’ouverture sur le monde, le plaisir d’apprendre et de s’organiser soi-même, la cohabitation entre jeu et travail.

Dans le dernier chapitre, elle fait une description des vécus individuels et des processus de mobilisation : « Leur fierté à m’exposer les résultats de leur travail, la facilité avec laquelle papier et crayon sortaient des cartables témoignaient de leur conscience de m’apporter des connaissances nouvelles, dues à leur travail propre » (p. 175). Pourtant tous les élèves ne bénéficient pas également de leur engagement dans ces ateliers. Si l’organisation psychique est caractéristique du sujet, néanmoins son enracinement dans l’histoire individuelle la relie à l’histoire familiale et à l’appartenance sociale. Ainsi les difficultés de certains élèves à dépasser des savoirs acquis peut être expliquée par la fragilité de leur expérience de la réussite, notamment quand seule l’école leur offre, ponctuellement, les occasions d’une telle expérience pour construire leur image de soi et leurs démarches d’apprentissage.

Ainsi Françoise Hatchuel, en prenant pour objet d’étude des ateliers mathématiques, met en perspective et articule des approches psychosociologique, psychanalytique et institutionnelle, proposant un travail solide et bien écrit, avec, au détour des pages, des aperçus stimulants sur l’erreur, la sanction, le décrochage, l’engagement des élèves…

Il s’agit donc de dépasser les polémiques stériles, les antinomies stéréotypées et les problématiques obligées et de revenir aux faits sans refuser le risque de leur mise en sens au nom d’une illusoire objectivité.

Dans cette perspective, l’ouvrage colligé par A. Van Zanten mérite l’attention des praticiens et des chercheurs. Il apparaît comme un ouvrage de synthèse rassemblant de manière articulée les résumés des travaux des différents spécialistes de l’école qui n’évite ni le questionnement des préjugés idéologiques et des prénotions stéréotypées du pédagogisme, ni la contextualisation socialehistorique et institutionnelle des problématiques abordées.

La solidité des études ici rassemblées voit souvent battre en brèche aussi bien les représentations obligées véhiculées par les médias que les évidences – souvent tout aussi illusoires – vécues par les enseignants au sein même de l’institution. Le démontage des lieux communs obligés, la perspective comparatiste permettent, ici, preuves à l’appui, d’engager sur le fond la discussion sur les choix axiologiques et politiques à l’œuvre dans l’évolution institutionnelle dans sa relation aux mutations sociales, historiques et culturelles.

Les regards croisés et complémentaires des différents contributeurs permettent une mise en travail des obstacles épistémologiques, une déconstruction des fantasmatisations obligées, une analyse critique des dénis officiels et de la « bienpensance » pédagogique. La mise en lien des différentes études ouvre un espace de pensée salutaire dans un domaine où l’anathème tend trop souvent à prendre le pas sur l’approche scientifique.

On pourra, selon son expérience et ses références théoriques, contester telle analyse de détail ou telle prise de position plus ou moins implicite et parfois regretter que de fermes conclusions ne soient pas clairement tirées d’analyses souvent décapantes.

Mais même sur ce point, on ne saurait, sous prétexte de désaccord, contester que précisément « l’état des savoirs » ouvre à la réflexion et à la discussion sur une base scientifique et rationnelle singulièrement absente des querelles contemporaines et de leur manichéisme simpliste.

Le tour d’horizon des données et analyses disponibles permet et oblige à mettre en lien des registres et des aspects souvent clivés de la réalité éducative et du fonctionnement de l’école dans le contexte contemporain en ouvrant dans le même temps la question de son avenir. Pour toutes ces raisons, on doit savoir gré à A. Van Zanten et aux spécialistes qu’elle a su rassembler de leur travail solide, précis et argumenté qui ouvre aux chercheurs, aux formateurs, aux enseignants et aux étudiants en formation de nouvelles perspectives pour penser la réalité à l’épreuve des faits et de contribuer ainsi à lever les interdits de penser qui pèsent sur l’efficacité des pratiques pédagogiques, leur sens et leurs résultats.

Issu de l’expérience, étayé sur les travaux du groupe ESCOL et du GFEN, le livre de Michèle Libratti et Christine Passerieux, fortement engagé dans la défense et illustration de la laïcité républicaine, devrait, malgré son petit volume, prendre place, à côté des ouvrages de L. Lurçat, parmi les ouvrages de référence et ceci d’autant plus qu’au-delà de la maternelle, il fournit à tout pédagogue des repères sûrs pour la pratique et l’analyse de la pratique. Liant dans un développement clair et argumenté témoignage du terrain, analyse et théorisation des situations et des problématiques des différentes dimensions de la scolarisation et des conditions de l’entrée dans les apprentissages, il fait apparaître un souci constant du sens des activités dans l’espace pédagogique et de son appropriation par les enfants sans jamais perdre de vue la tâche primaire de transmission qui fonde la légitimité de l’école. Solidement arrimée à la réalité, l’analyse qui sait remettre en question les stéréotypes et les dénis à l’œuvre dans l’institution, décrit précisément les conditions, les moyens, les difficultés et les résultats d’une conception clinique de la pratique pédagogique comme rencontre intersubjective nécessaire à la mise en sens des savoirs, à leur investissement et à leur appropriation.

Contrairement au modèle dominant, et parce que c’est la réalité qui fait ici preuve et épreuve, la pédagogie est dès lors processus et dynamique, élaboration des conflictualités, histoire qui fait et prend sens, travail de l’apprentissage et de la transmission mais aussi réflexivité, reprise dans l’après-coup et mise en lien des différents registres en cause.

Il s’agit d’abord de marquer fermement les valeurs de la laïcité scolaire comme fondatrices de la possibilité pour l’enfant d’accéder à l’autonomie de pensée dans un espace partagé différent de la cellule familiale et voué à l’apprentissage des codes qui permettent de comprendre et de se comprendre. Mais pour que l’espace scolaire puisse être investi, encore faut-il que la parole de l’enfant, ses intérêts, ses fantasmes et ses peurs soient reconnus, accueillis et contenus sans que jamais le discours enseignant vienne disqualifier ce qu’il a hérité de ses appartenances. Le nécessaire dialogue avec les parents prend ici tout son sens.

Y compris lorsque se font jour des conflits de valeur, le rappel des valeurs instituantes de l’École et de la République est ici mis au service du travail de tissage et de métissage nécessaire pour permettre à l’enfant d’être un élève en différenciant clairement l’espace familial et l’espace pédagogique, en accueillant sa parole, en le respectant comme sujet. Processus et mise en travail donc, dans une dialectique, où l’enseignant dans sa fonction donne à l’enfant sa place dans le groupe sans dénier sa singularité ni l’enfermer dans ses appartenances mais aussi, à l’occasion des apprentissages, l’aide à effectuer les renoncements nécessaires à l’individuation et à la maturation.

C’est pourquoi les auteurs, qui posent à juste titre que seule la reconnaissance du sujet dans l’enfant peut lui permettre de devenir élève, bien loin de sombrer dans le psychologisme, situent clairement que, dès la petite section, l’école, référée au savoir et à l’interdit symbolique, est fondamentalement paternelle et que l’enseignant, sans se laisser séduire, ni séduire, doit savoir dire « non » et assumer son rôle d’éducateur.

Garant de la loi et de la sécurité de base nécessaire aux apprentissages, le pédagogue, étayé sur les limites de sa mission institutionnelle et son identité professionnelle, ne doit pas craindre de formuler les interdits qui délivrent de la toute-puis-sance et donner aux enfants, autant que nécessaire pour qu’il deviennent élèves, les repères structurants de la violence symbolique primaire en énonçant clairement le contrat narcissique à l’œuvre dans l’espace scolaire.

Contenance, respect du sujet, reconnaissance de la valeur de la parole et du dialogue, référence à la loi et à la tâche primaire de transmission des savoirs constituent une définition claire de l’identité professionnelle et la fonction du pédagogue. Face à la réalité de la pratique et de sa responsabilité d’éducateur, l’enseignant est ici appelé à ne pas renoncer à son humanité. À considérer le désarroi de beaucoup de jeunes professeurs des écoles, gavés de didactique et angoissés par la rencontre pédagogique, il apparaît urgent de considérer la nécessité absolue d’inclure dans la professionnalisation, une formation personnelle leur permettant de tenir leur place et d’assumer sans trop d’angoisses un métier dont on a voulu oublier qu’il est d’abord et avant tout relationnel…

Mais les auteurs ne réduisent à aucun moment la pratique pédagogique à un travail d’écoute ou d’élaboration du transfert. En effet, non seulement l’apprentissage est toujours au centre de leurs préoccupations et de leurs propos, mais elles marquent fortement le caractère groupal de la pratique pédagogique. Faire lien et faire groupe pour que chacun reconnaisse l’autre et trouve sa place, participe en son nom au travail collectif, apporte et partage ses intérêts et ses savoirs, découvre le plaisir de la co~pensée, accède progressivement, parce que reconnu et accueilli, à l’autonomie de l’apprendre par le faire et l’échange… Dans le quotidien des discussions et des activités, dans l’élaboration des projets, ce sont aussi, par la médiation des connaissances et des savoirs, les lois et les valeurs qui fondent et régissent le vivre-ensemble, la démocratie et la citoyenneté qui, progressivement, prennent vie et sens dans la scolarisation.

Michèle Libratti et Christine Passerieux prennent donc en considération la dimension groupale comme essentielle au travail de socialisation mais aussi, et c’est fondamental, comme condition, moteur et soutien de l’intérêt et de l’activité intellectuelle des enfants. Mais elles n’en restent pas là et insistent à juste titre sur une dimension également méconnue par la formation initiale des enseignants, à savoir l’institution de l’organisation et la mise en place des dispositifs indispensables pour que l’être et le vivre-ensemble deviennent le travailler et apprendreensemble caractéristiques du groupeclasse comme groupe de travail. Seule l’institutionnalisation permet en effet de transformer le bavardage en discussion, l’activité en action. Seule l’organisation rend possible de prendre en compte les différences sans renoncer à l’idée éthiquement fondatrice que tous les enfants sont capables de réussir et de les soutenir sans les flatter. Là aussi, on peut regretter que les stagiaires de l’IUFM ne reçoivent guère de formation pratique aux méthodes et aux dispositifs des pédagogies actives élaborées par C. Fresnet, F. Oury et les GFEN, ce qui les laisse démunis lorsqu’ils se trouvent confrontés aux enfants réels (« hétérogènes ! ») qui n’obéissent pas mécaniquement aux belles consignes qu’ils formulent sans avoir pensé ni mis en œuvre les conditions de leur réalisation… Sans oublier non plus que sans limites ni guide, aucun enfant ne saurait construire de savoir, qu’il ne suffit pas d’agir pour comprendre, qu’aucun apprentissage ne saurait disqualifier la nécessité de l’enseignement-transmission et qu’enfin, la scolarisation comme processus social de sublimation, a pour finalité de substituer, dès la maternelle, la parole et la pensée – le symbolique – au corps à corps et à l’agir.

Enfin les auteurs rappellent que, contrairement à un vécu répandu, l’enseignant ne saurait se croire seul maître à bord dans sa classe, que non seulement les enfants qui lui sont confiés ne sont pas ses enfants, mais que, comme les textes le prévoient et lui en font obligation, il doit assurer sa mission non seulement dans le dialogue avec les familles mais aussi, et c’est fondamental, au sein d’une équipe pédagogique et avec ses collègues. Seule, en effet, l’équipe pédagogique, lieu de dialogue et d’échanges professionnels peut étayer sa pratique, soutenir et limiter sa responsabilité pédagogique. On ne saurait donc concevoir – en principe – un fonctionnement pédagogique qui ne s’articule fortement au programme, au projet d’école, à l’organisation des cycles, à leur élaboration et à leur suivi dans et par le conseil des maîtres. Cette dimension institutionnelle et organisationnelle, insuffisamment explicitée dans la formation initiale, nous semble également à l’origine de bien des souffrances et des déconvenues chez les jeunes enseignants piégés par le consumérisme et l’individualisme libéral.

Notre propos ne fait que reprendre ce qui nous a semblé définir les fondements d’une pédagogie clinique dont nous avons pu constater la réalité et la fécondité.

Il ne prétend pas rendre compte de la richesse foisonnante de cette réflexion sur la pratique qui refuse de cliver l’interrogation des valeurs instituantes, les registres affectifs, cognitifs et sociaux, le relationnel et le didactique.

L’élève est d’abord un enfant et tout enfant, si petit soit-il, est un sujet et un être parlant pour qui la parole fait sens. Sans grandiloquence, l’ouvrage rappelle la tâche primaire de l’École de la République et montre et démontre que l’école peut prendre sens pour tous et permettre à tous de découvrir le plaisir d’apprendre, de comprendre et de coopérer, si elle rend à la parole sa valeur symbolique.

Tous seront sensibles à la présence vivante des enfants, de leur parole et de leurs actions et réactions, de la prise en compte de leur réalité, de leurs formidables compétences lorsqu’ils se sentent considérés et que l’adulte, tenant sa place en professionnel, propose à leur curiosité les situations, les activités et les contenus de savoir qui leur permettent de grandir. Ce petit livre est un grand livre. Produit de l’expérience et de la réflexion de professionnelles engagées, il démontre à la fois que beaucoup de choses sont encore aujourd’hui possibles mais aussi que la réalité de la pratique exige pour tous les enseignants une autre formation leur permettant d’oser penser la relation pédagogique dans tous sa complexité et ses différentes dimensions et de s’affirmer comme sujets de leur mission de transmission. Michèle Libratti et Christine Passerieux, à partir de leur pratique, démontrent, s’il en était besoin, que s’il convient de mettre l’élève au centre du processus éducatif, le pédagogue doit d’abord s’adresser au sujet pour lui permettre d’advenir comme élève et qu’il doit pour cela être tisseur de liens et initiateur du plaisir d’apprendre.

En ces temps de procédures et de fétichisme technologique, elles nous incitent fermement à revenir à la réalité pédagogique en réinstituant l’École de la République dans sa mission symbolique de transmission.

L’analyse précise des textes et des instructions officielles permet de situer les supports et les dynamiques de l’inculcation idéologique sans tomber dans les outrances d’un certain féminisme ni masquer la violence à l’œuvre dans la domination masculine.

Dans sa critique de la violence symbolique à l’œuvre, l’ouvrage s’avère d’autant plus intéressant qu’il déconstruit un bon nombre des représentations obligées de l’idéologie bien-pensante et interroge les pratiques pédagogiques présentes et à venir à partir de la mise en sens de l’évolution du rôle prescrit à la femme dans la présentation de la femme.

Parmi les nombreux éléments qui donnent à penser, nous évoquerons ici ceux qui nous semblent essentiels.

Tout d’abord, contre toutes les idées reçues, Denise Guillaume démontre que les manuels dont les auteurs se situent idéologiquement à gauche sont loin de soutenir une vision de l’histoire donnant aux femmes leur véritable place dans la société.

De manière paradoxale, l’histoire la plus traditionnelle maintenait, à travers l’idéalisation des figures des saintes et des reines, une certaine image de la « grande femme », vierge héroïque ou mère dévouée et prudente. Certes l’exception grandiose ne servait qu’à conforter le sort général vouant l’ensemble de la gent féminine au statut de génitrice soumise au quotidien des tâches domestiques mais cela n’excluait pas l’investissement de ces figures emblématiques comme idéal identificatoire, de la même manière que les représentations les plus idéologiques des « grands hommes », ont permis à des générations de situer la succession des périodes historiques…

Ce que l’analyse fait par ailleurs apparaître c’est l’occultation systématique du rôle économique et social des femmes au profit de leur réduction au statut de ménagères et ce d’autant plus que la société s’industrialise. À part quelques représentations de la présence des femmes dans les travaux des champs et au Moyen Âge, le travail féminin et singulièrement celui des ouvrières est inconnu des manuels d’histoire – tout comme leurs luttes pour obtenir l’égalité des droits et leur engagement dans la politique.

Enfin, non seulement les manuels d’histoire transmettent et légitiment la domination symbolique qui réduit les femmes au rôle convenu de servantes-mères-maîtresses, essentiellement par le passer sous silence de leurs activités sociales réelles, mais Denise Guillaume attire notre attention sur la déshumanisation de l’histoire au profit de la technique et de l’économie. Les choses et les machines sont désormais montrées comme ce qui constitue la réalité et le destin de la société contemporaine.

Aussi le fétichisme technologique tend à se substituer, sans pour autant l’annuler, à l’exclusion des femmes de la scène de l’histoire telle qu’elle est présentée aux enfants.

À l’heure d’internet, des documents pour la classe et de l’idéologie de la parité, que véhiculent en fait l’enseignement de l’histoire, et plus généralement, au-delà des certitudes du pédagogiquement correct, les discours et les pratiques d’enseignement et d’apprentissage sur les rôles des hommes et des femmes et de leurs relations réelles et symboliques ?

C’est le grand mérite de la belle étude de Denise Guillaume que de nous permettre l’interrogation des pratiques et des représentations réellement à l’œuvre dans l’enseignement et la formation, sans nous laisser prendre à l’illusion que la féminisation du corps enseignant suffirait à briser magiquement la domination symbolique de la femme et des femmes.

Cet ouvrage brillant propose des exemples de situations où don et contrat interagissent entre professionnels du social, de l’éducatif et usagers, provoquant des paradoxes non assumés qui aboutissent à des crises professionnelles et subjectives. La première partie développe les ambiguïtés, l’implicite des échanges par le don et la dette (portant aussi bien sur des actes des affects ou des attitudes). Ceux-ci induisent différents modes d’interprétation des situations d’aide par les usagers. Dans ces contextes de carence affective et sociale, la « technicité » des praticiens est sans cesse modelée par des niveaux archaïques qui sont ici explicités. Les décalages d’attitudes, d’attentes et de conduites y trouvent leurs raisons. On cerne ainsi une attitude personnelle et professionnelle à construire qui permettrait de préserver « le cheminement et l’énigme d’autrui », dans le secteur médico-socio-éducatif.

Ce modèle s’approfondit dans la deuxième partie et décrit le système des places liées à la donation, au donataire et au débiteur en ce qu’il se relie symboliquement à des positions générationnelles, à travers les acteurs des associations et professions concernées. Plusieurs illustrations sont données (Alcooliques anonymes, communautés d’Emmaüs, école orthogénique de Chicago, etc.) qui conduisent à une analyse fine de la militance sociale ou de la volonté caritative. Deux niveaux d’expérience reçoivent une nouvelle intelligibilité : celui de l’accompagnement au quotidien dans le champ éducatif ou soignant qui est en effet porté par des mythes, représentations et affects infantiles, actifs dans les dynamiques sociales et psychiques. Enfin, la visée d’un état de maturité « adulte », toujours à l’horizon des interventions socio-éducatives reçoit une nouvelle définition : l’assomption d’une souplesse et d’une réversibilité des conduites autour des dimension du don et de la dette, qui engage des identifications générationnelles spécifiques. Enfin, l’approche psychanalytique intégrée dans les développements met en évidence les liens narcissiques et de séduction maternelle présents dans ces professions où les enjeux psychiques prennent fréquemment une forme familiale.

Deux questions stimulantes, posées par la conclusion, ouvrent des débats à venir, sans doute essentiels : qu’en est-il du lien du soin et de l’éducatif dans ces métiers anciens et nouveaux du « social » ? Faut-il ouvrir une réflexion qui serait nécessairement clinique et anthropologique, à propos de l’acte d’éduquer et de sa complexité, à travers la variété des situations évoquées ?

Ce livre, très clair et simple d’accès, ouvre de nombreuses perspectives sur les fondements de cette approche, les pratiques cliniques et les problématiques liées au travail avec les familles, ou au lien avec l’institution. La première partie clarifie et articule les notions de cadre, de dispositif, et de passage au groupe. La dimension du jeu dans sa fonction de médiation est précisée. Cette catégorie de la médiation est essentielle puisque, de fait, dans de nombreuses institutions pour enfants, le travail en groupe avec les enfants a vu fleurir des « médiations » variées, contes, écriture, dessin, supports expressifs de tous ordres. Des rappels importants sont alors faits à propos de deux dérives fréquentes dans ces dispositifs, l’une techniciste, l’autre éducative :

le risque est grand de fétichiser la médiation ou le cadre et de les transformer :

« Faire du groupe » devient une injonction surmoïque et conformiste. Les auteurs insistent sur l’adaptabilité de la situation groupale aux problématiques des enfants, l’emploi des médiateurs ne prenant sens qu’en rapport avec la créativité des thérapeutes, leur souplesse, mais aussi l’élaboration de leur contre-trans-fert. L’induction de l’objet médiateur dans sa matérialité et sa place dans les processus est aussi mise en valeur.

Les deux autres parties concernent les pratiques cliniques et les problématiques : plusieurs questions essentielles à la pratique sont développées : groupes ouverts et fermés, territoires personnels et communs aux enfants, consultations collectives des parents, choix de la mono ou de la cothérapie dans le cadre d’une discussion des positions de Slavson, résonance institutionnelle de groupes. Des développements éclairants sur les fonctions de contenance et de symbolisation sont opérés. On regrettera ici l’absence de référence à certaines formulations lacaniennes qui aident à travailler les dimensions de l’imaginaire, renforcé dans les groupes, et de sa symbolisation.

Ce livre transmet l’évidence d’une expérience thérapeutique et formative dense et riche. Celle-ci se marque dans un double souci : situer clairement dans le champ psychanalytique les psychothérapies de groupes d’enfants, mais ne pas céder à la tentation d’une toute puissance interprétative. Intervenir avec un groupe et les personnes, favoriser le lien, assumer sa place d’adulte thérapeute, travailler le contre-transfert en groupe nécessite d’inventer, y compris au regard des références psychanalytiques. Incluant de nombreuses vignettes cliniques, ce texte ouvre des confrontations futures fécondes pour les prises en charge thérapeutiques mais aussi rééducatives ou éducatives.

qui pensent leur pratique en des termes empruntés à la clinique des enfants, qui pourtant leur est étrangère.

De nombreux thèmes sont ainsi mis en valeur. L’innovation apportée par les psychanalystes d’enfants marque la place prépondérante prise par l’agir en général et par le jeu en particulier. Ils introduisent de nouveaux liens pour penser les rapports entre l’agir et la parole, chez l’enfant comme chez l’adulte, et contribuent à construire de nouvelles représentations de « l’infantile ». Les divergences profondes entre M. Klein et Ferenczi s’avèrent fécondes (chapitres 1 et 2).

S. Ferenczi traduit en pensées ses innovations techniques (technique active, jeu avec les patients adultes) et les exprime en des termes empruntés à la clinique des enfants. De son côté, M. Klein considère comme interprétable toute activité langagière, motrice ou ludique de l’enfant.

C’est ainsi toute l’attitude de l’analyse d’enfant débutante qui change de posture, découvre le corps et se meut dans un espace dynamique. Elle découvre ainsi l’infantile « in vivo », source d’observation et non plus seulement de reconstruction. Enfin, elle voit dans l’enfant vivant et échangeant, la source et le noyau de l’inconscient en construction. Là est posée une attitude attentive et observatrice, et non plus seulement rétrospective.

De ce fait, la psychanalyse d’enfant inverse le vecteur de la temporalité de la cure : l’enfant tourne le thérapeute vers l’anticipation et l’évolution, vers ce qui est sur le point d’advenir, et sur le plan théorique, des problèmes inédits surgissent qui forcent les analystes à inventer. D’où de fortes tensions entre les partisans d’une approche par le développement (A. Freud et autres) et ceux qui tentent de complexifier la notion d’« après-coup ». La recherche du passé de l’enfant prend un tout autre sens que dans la recherche freudienne initiale. Présent et avenir prennent une place qui n’était pas pensés jusque là. De nouvelles réponses se dessinent : M. Klein enrichit la notion de fantasme, R. Diatkine insiste sur la rencontre entre l’adulte et l’enfant. F. Dolto ouvre la dimension transgénérationelle, et inscrit le lien de filiation de manière active.

L’analyse d’enfant remet très fortement en cause l’Œdipe freudien comme principe organisateur exclusif de la psyché de l’enfant, en découvrant d’autres modèles d’organisation précoce (Spitz, Klein, Ferenczi, Winnicott). Des problèmes cruciaux sont posés, remettant en cause la notion freudienne de narcissisme primaire (Balint), développant la notion de « relation d’objet » à un niveau primaire. Des écarts se creusent entre les théories du sujet (Lacan) et une problématique s’ouvre autour de l’intersubjectivité. La question du refoulement originaire est approfondie (chapitre 10) avec les apports décisifs de J. Lacan et J. Laplanche. Là encore, les enjeux spécifiques de la cure d’enfant conduisent à démêler les désirs de l’enfant de ceux de l’adulte et à critiquer le « familialisme » œdipien de Freud.

La créativité de l’enfant redonne une vigueur au concept de sublimation. Parallèlement, la place du thérapeute est fortement interrogée dans la proximité avec un projet éducatif, voire avec une suppléance parentale. L’analyste d’enfant peut-il s’en extraire totalement ? Le lien entre psychanalyse et éducation est particulièrement développé (chapitres 5 et 6) ainsi que l’utilisation différenciée du contre-transfert parental ou éducatif. Là est reprise la réflexion sur l’agir du thérapeute, sur son acte, voire son interaction, son projet en relation avec la quête de l’enfant.

Enfin, l’apport de Winnicott est souligné dans l’invitation qui est proposé au thérapeute d’enfant de relier son expérience avec l’accueil de patients adultes.

Il insiste sur le sacre de la rencontre au détriment de l’anamnèse et reconstruit les phases du développement infantile en signalant les points de passage vers la psychose (chapitre 8).

L’auteur a également interrogé l’importance inusitée que prend le cadre thérapeutique dans le transfert de certaines psychoses (F. Tustin et l’idée de consultation chez Winnicott, chapitres 7,8,9). Tout le livre met en valeur la force de l’intersubjectivité (première comme rapport à l’Autre) et son extension dans le champ de la psychanalyse. L’auteur voit bien comment chaque praticien est habité par la représentation de l’enfant présente dans ses théorisations. Il contribue ainsi à enrichir la dimension contre-transféren-tielle des inventions théoriques, source de leur fécondité et de leur force révélatrice. Ce livre très documenté et fort bien écrit, donne de la psychanalyse d’enfant un tableau très rafraîchissant.