Mon point de vue consiste à donner un autre sens à ces guillemets et, s’il rejoint par certains côtés celui de M. Cifali (on ne peut être confronté dans ce domaine qu’à un succès relatif, insuffisant), en tire d’autres conséquences plus radicales que les siennes dans la mesure où elle me semble rester prisonnière d’un certain langage convenu relativement à la formation professionnelle des enseignants. Sans doute mes préjugés à moi résident-ils ailleurs et orientent-ils dans d’autres directions mes hypothèses.

Ce qui me semble être le terme essentiel dont elle ne paraît pas contester l’usage même dans ce domaine, se contentant d’en préciser les contours, d’en définir les modalités, d’en enrichir les contenus, au lieu d’envisager ici une formation spécifique, c’est précisément celui de métier. Peut-être Freud a-t-il voulu dire, au-delà de l’inévitable limite de toute entreprise qui touche à la subjectivité [1], à la prise en compte de l’humain, qu’on ne peut qu’échouer si on se borne à exercer cette activité comme un métier, si on prétend n’y réussir que par la seule qualification professionnelle, voire, pour ce qui touche à l’éducation et à l’enseignement, par la maîtrise technique ou didactique que seules seraient à même de conférer les « sciences de l’éducation ». Selon ce point de vue, éduquer serait une entreprise qui ne peut que rater si on se contente de l’exercer comme un métier, c’est-à-dire comme un savoirfaire consécutif à l’appropriation d’une simple technicité professionnelle fondée sur la rationalité et l’efficacité des procédures de transmission. Réduire l’enseignement à une compétence technologique ne peut conduire qu’à des déboires, bien plus propres à susciter découragement, pessimisme et renoncements que les inévitables désillusions d’une perfection reconnue depuis toujours comme inaccessible.

Certes, ce métier exige l’acquisition indispensable et préalable des connaissances concernant le savoir à transmettre (contenus scientifiques), comme il requiert une authentique formation professionnelle sur la manière de s’y prendre pour présenter une notion, exposer un sujet, et sur la façon de faire avec lui et avec eux pour provoquer et entretenir attention, intérêt et réflexion. « Si, pendant longtemps, la maîtrise des savoirs à enseigner et quelques talents personnels paraissaient suffire » (Ph. Perrenoud, 1994, p. 5), on ne peut négliger aujourd’hui cette professionnalisation du métier, mépriser les qualifications requises. Mais on ne peut non plus s’en contenter, ou penser naïvement que cela permettra de surmonter tous les obstacles, de résoudre tous les problèmes. On se trouve même dans cette situation paradoxale où plus le professionnalisme s’accroît et plus le désarroi des enseignants augmente devant la difficulté, voire l’impossibilité, de leur entreprise. Il est pervers de laisser croire que les échecs ne seraient dus qu’à une insuffisance de rationalité instrumentale.

Au cours de l’année 1999-2000, l’Inspection académique du département des Pyrénées-Orientales a programmé un stage pour les néo-cer-tifiés au professorat des écoles (désignés par le sigle PE 3,4,5) sur le thème suivant : « Enseignants en difficulté ». La raison qui m’a été indiquée alors par l’inspecteur responsable de la mise en place de ce stage, dont je devais assurer la coordination, se résumait en ces termes : parmi les jeunes professeurs qui sortent de l’IUFM, un sur deux au moins est en difficulté dans sa classe ! Il n’est sans doute pas facile de se reconnaître en difficulté (quelle qu’en soit la nature), aussi n’y a-t-il eu qu’un seul candidat, mais nous avons dû refuser du monde pour un stage conçu en parallèle sous le titre : « Élèves en difficulté, élèves difficiles ».

Par ailleurs, je suis désormais sollicité par des chefs d’établissement (lycées ou collèges) pour venir aider, secourir de jeunes enseignants sortis récemment de nos IUFM, qui pourtant ne manquent ni de compétences, ni de talents, mais qui sont complètements débordés par des situations relationnelles ou conflictuelles qu’ils ne maîtrisent pas et qui viennent perturber, voire annuler, toute possibilité d’enseigner.

Dans le cadre d’une option proposée aux PLC (professeurs des lycées et collèges), PLP (professeurs de lycées professionnels), CPE (conseillers principaux d’éducation) en 2^e année d’IUFM, effectuant leur stage professionnel qui consiste à passer une partie de la semaine sur le terrain, dans des classes dont ils assument désormais la responsabilité, et l’autre partie à l’IUFM, où ils peuvent poser et travailler les problèmes rencontrés dans la discipline enseignée mais aussi ceux qui se posent sur le plan de la gestion du groupe, de l’autorité, des pratiques professionnelles, de la psychologie des adolescents…, on me pose ou on se pose des questions auxquelles la formation professionnelle n’a pas de réponses, parce que celles-ci relèvent plus d’une formation personnelle que d’un quelconque enseignement. Ce qui mérite le plus d’être su ne peut faire l’objet d’aucun enseignement. La chose est bien connue depuis la discussion entre Socrate, Ménon et Anytos au sujet de ces choses essentielles qui ne peuvent s’enseigner et dont on peut se demander, à partir de là, comment il est possible de les acquérir.

Quoi qu’il en soit, faute de posséder ce savoir, l’embarras et l’inquiétude se manifestent dans ces questions capitales sur le comment faire ?, comment s’y prendre ?, comment se comporter ? « Comment faire face à l’agressivité ? Comment gérer des groupes d’élèves qui ne peuvent pas se voir, dans une même classe ? Comment motiver un élève qui refuse de travailler depuis le début de l’année ? Est-il possible d’obtenir le silence, le calme pendant une heure entière et pas seulement par intermittence ? Dois-je être dans la classe uniquement pour gérer les conflits ? Comment obtenir des élèves qu’ils fassent ce que je leur demande ? Comment exister comme enseignant dans la classe ? » La liste, loin d’être exhaustive, témoigne d’un désarroi et parfois d’une rancœur à l’égard d’une formation professionnelle exclusivement centrée sur l’appropriation d’une compétence et de qualifications qui peuvent s’avérer inutilisables dès lors que règnent dans la classe bruit, agitation, turbulence, inattention, désintérêt, conflits, agressivités… Comment contenir ? Comment faire tenir ensemble ? Qu’on le veuille ou non, l’enseignant est d’abord confronté à une dimension qui n’a jamais été prise en compte dans sa formation et qui est celle de la groupalité, pour autant qu’ont été négligés, oubliés, impensés les effets, processus et phénomènes de groupe.

Sur ce point, il n’est pas inutile de lire ce qu’écrivait Ph. Meirieu qui, en septembre 1993, avait souhaité retrouver le terrain en reprenant le chemin de la classe dans un lycée professionnel réputé « difficile ». Il vivait là, modestement, les difficultés de tout un chacun et prétendait nous parler de celles-ci en nous faisant part d’une lettre qu’il destinait à ses élèves suite à un échec et à la blessure d’amour-propre éprouvée alors.

« Dès que j’ai commencé à annoncer mon projet, j’ai senti que ça n’accrochait pas. Vous n’écoutiez que d’une oreille distraite, tout de suite, vous avez commencé à intervenir dans le désordre le plus complet. Vous vous coupiez la parole réciproquement, sans vous écouter. Je me suis énervé un peu. Pas trop. Puis je me suis tu. Vous aussi. Dès que j’ai recommencé à parler, vous avez repris vos interventions désordonnées, vos interpellations incohérentes, vos jeux de chaises et vos rigolades sous cape… J’étais blessé aussi, je crois, de n’avoir pas pu endiguer cette violence qui s’établit entre vous dès que mon coup de gueule ne nous installe pas dans le coup de force ou que je ne vous mets pas d’entrée de jeu en situation de travail individuel. Au jour d’aujourd’hui, en effet, je crois que je sais vous faire travailler et progresser dans une situation très fortement individualisée… quand je m’installe à côté de l’un ou de l’autre d’entre vous pour corriger son travail et en discuter, cela l’aide vraiment… Mais je n’arrive pas à me résigner à cette impossibilité de communiquer ensemble, quand nous sommes en classe. Je n’arrive pas à me résigner à cette parole éclatée, cette rencontre impossible où personne n’écoute personne, où chacun se précipite sur l’autre pour l’interrompre d’une moquerie ou d’un coup de gueule… En fait, vous vous interdisez la rencontre, la rencontre la plus élémentaire, la rencontre de personnes qui acceptent de suspendre quelques secondes leur impulsion, simplement pour écouter, réfléchir… réfléchir avant de riposter, réfléchir avant de taper. »

Six mois plus tard, Ph. Meirieu reconnaissait avoir beaucoup appris et, notamment, avoir « beaucoup redécouvert les vertus des dispositifs de la “pédagogie institutionnelle” ». Et il concluait qu’« il faudra qu’un jour, (il) reprenne le temps d’analyser cela [2]… »

Dès lors que Ph. Meirieu prend la mesure des effets de groupe et de la nécessité d’en conjurer les méfaits (« Et si l’École, c’était fait d’abord pour apprendre à faire la paix ?»), il n’envisage que de redécouvrir « les vertus des dispositifs de la “pédagogie institutionnelle” », comme s’il suffisait de créer un dispositif « adéquat [3] » pour suspendre les effets et processus de groupe.

Que les « pédagogies de groupe “évacuent la problématique de l’apprentissage” au profit d’un lien affectif qui est parfois donné comme le véritable objectif de la mise en groupe » (Ph. Meirieu, 1987) condamne, à la rigueur, les pratiques de groupe dans l’exacte mesure où elles ne parviennent pas vraiment à se constituer en « pédagogies », mais on ne peut empêcher que toute classe soit d’emblée une mise en groupe. Et, par là même, on ne peut éviter qu’il s’y produise, de ce fait, un certain nombre d’effets dont le groupe sera l’origine et la cause. Le problème auquel les enseignants ont affaire ne vient pas de l’inefficacité des modalités d’utilisation du groupe au service de la pédagogie, mais de l’inévitable mise en groupe institutionnalisée que représente la classe. D’ailleurs, si les « pédagogies de groupe » ont bénéficié, dans la mouvance de « l’Éducation nouvelle », d’un considérable succès d’estime, Ph. Meirieu reconnaît que dans les pratiques scolaires elles sont restées tout à fait marginales ( ibid., p. 45). Elles ont, en effet, en dehors de quelques expériences très ponctuelles, occupé elles aussi plus de place dans la littérature pédagogique ou dans les conversations animées de salles des professeurs que dans la réalité scolaire. La question n’est pas tant de se demander « comment une mise en groupe peut-elle contribuer au développement cognitif de chacun de ses membres ? » ( ibid., p. 49) que de se demander comment contribuer au développement cognitif de chacun dans le contexte d’une inévitable co-présence et des effets dynamiques qu’elle induit. Ce qui est en question, c’est le groupe et ce n’est pas sa méconnaissance ou son déni, voire le rêve de sa disparition qui réglera quoi que ce soit.

Il est remarquable de lire, jusque dans les textes officiels, que dans l’expression « relation maître-élève [4] », élève ne prend pas de s, comme si cette relation ne s’effectuait qu’avec un seul élève, et s’exprimait de la sorte toute la difficulté à sortir du préceptorat. Dans des relations interindividuelles, la communication doit alors se limiter au simple dialogue. Selon la logique de cette méconnaissance de la réalité groupale, les relations entre élèves, considérées comme inopportunes, ne sont pas tolérées et n’ont de ce fait aucune place dans la réflexion pédagogique traditionnelle. La dimension groupale de la classe ne semble pas pouvoir être envisagée, ou prise en compte. On peut supposer à ce propos que les manifestations groupales intempestives seraient à la fois l’exutoire et le symptôme d’un refoulé originel faisant ainsi un retour inopiné. Il n’est pas sûr que la condamnation du cours magistral, disqualifié désormais dans sa désignation de « cours frontal-impositif » (sic), ne soit pas l’ultime avatar de cette résistance aux procédures collectives de distribution des connaissances inaugurées par la constitution des classes scolaires. La « pédagogie différenciée » qui plaide pour un enseignement individualisé porte en elle-même la critique de l’indifférenciation d’un enseignement collectif et met implicitement en cause l’existence même de la classe, au point que Ph. Meirieu, qui ne va pas, pour sa part, jusqu’à cette extrémité, reconnaît que la question se pose dans un article au titre sans équivoque : « Faut-il en finir avec la classe [5] ? »

Si aucune notion n’est plus familière aujourd’hui que celle de « classe », la répartition par catégories d’âge ou de capacité ne s’est imposée que tardivement. On suppose, à l’origine de la classe, qu’il existe un rapport, voire une coïncidence entre l’âge et le degré, ou entre les âges et la structuration des capacités. Cette homologie allait déboucher sur des méthodes identiques de transmission [6] : pour une même catégorie d’élèves, un même mode de transmission. Celui-ci résulte logiquement de la recherche de procédures collectives imposées par les exigences de la dimension groupale de la classe, justifiées par l’homogénéisation de l’auditoire. Et cependant, paradoxalement, ces procédures mêmes révèlent la négation de la classe comme groupe. La « classe », en effet, va se mettre à exister comme entité pédagogique imaginaire dans le déni de sa réalité groupale. La classe est censée ne faire qu’un. Quoi qu’il en soit, les désordres, chahuts, violences, « révoltes », « rébellions », « mutineries », « insurrections », « insubordinations »… comme on qualifiait, au XIX^e siècle, les mouvements d’élèves, n’allaient pas tarder à en démentir les fictions et à en souligner la dynamique. Que ces mouvements prennent la forme d’un « mépris », d’une « haine », d’une « guerre » dirigés contre une personne ou une institution allait en révéler, par ailleurs, l’agressivité.

On conçoit que ces débordements agressifs aient pu provoquer ou renforcer la peur du groupe, toujours suspecté de conspirer contre le pouvoir en place, celui de la classe, de l’école, ou plus généralement de l’État [7]. La peur du groupe a, semble-t-il, inspiré dans l’institution scolaire un ensemble de mesures destinées à empêcher celui-ci d’exister, à lutter contre sa constitution, voire à le fragmenter pour en contenir ou limiter les effets.

Il est vrai que le groupe est reconnu d’emblée comme l’ennemi de la visée pédagogique du maître. Celui-ci ne peut remplir sa mission qu’à prévenir les effets que le groupe opposerait à son entreprise. Le groupe contrecarre les procédures d’apprentissage. Certains l’ont explicitement formulé. « Le groupe est une pédagogie à rebours, précise Ph. Meirieu ( 1993), car le projet de la pédagogie est précisément d’inverser le fonctionnement naturel des groupes… » Et il ajoute : « (Celui-ci) constitue un obstacle à surmonter pour accéder à l’attention et au traitement des apprentissages individuels » (p. 9). Si l’effet de groupe accroît les difficultés de l’entreprise pédagogique, il est pour le moins singulier de ne se préoccuper de cet effet que pour en stigmatiser ou en prévenir les méfaits.

Dans le droit fil de cette vision des conditions d’apprentissage, on prend la mesure de l’absence de toute réelle homogénéité capacitaire, de l’illusion attachée à la croyance de l’existence d’un groupe homogène à l’intérieur même de la classe, et de la nécessité, pour s’adapter à chacun (chaque un), de « différencier la pédagogie ». L’hétérogénéité correspond à la situation effective, et « puisqu’il n’y a pas deux élèves identiques, il n’y a d’apprentissage réussi que par un enseignement différencié ». « Tout n’est pas “bon” pour tous les élèves, tous les objectifs, toutes les situations » (Meirieu, 1990). Ainsi convient-il de suspendre le fonctionnement impositif-collectif de la classe pour lui substituer des activités individuelles, des progressions strictement individualisées. Si Ph. Meirieu se sent, pour sa part, obligé d’ajouter une postface à la cinquième édition de L’École, mode d’emploi pour préciser la nécessité d’éviter la radicalisation des positions, voire les « guerres de religion » dans ce domaine, l’ennemi étant l’autre modèle, c’est sans doute que les thuriféraires n’attendaient que cette justification pour oublier le groupe, ou enterrer la classe. Si, déjà en 1989, Ph. Meirieu se posait la question : « Faut-il en finir avec la classe ? », c’est que le problème de la situation groupale était bien à l’ordre du jour. Il est singulier, à ce propos, que les tenants d’un « enseignement différencié » oublient que la thèse de Meirieu ( 1983), Apprendre en groupe ?, se voulait une « contribution à la recherche sur les pratiques de groupe en situation scolaire » et ignorent, semble-t-il, que sa critique des « pédagogies de groupe » n’est en aucune façon un détournement de la réalité groupale de l’enseignement, ou un évitement de cette dimension, mais au contraire un recensement des « outils pour apprendre en groupe » ( 1984) [8]. On peut se demander si le succès d’estime de la « pédagogie différenciée » ne réside pas dans ce qu’elle se présenterait d’emblée, pour beaucoup, comme une alternative fort opportune à la si difficile prise en compte de la dimension groupale des situations éducatives. Nous ne pouvons nous empêcher de penser que c’est sur ce point que réside l’enjeu fondamental, tant il est constamment méconnu que « cette prise en compte de l’élève dans le processus d’appropriation des connaissances n’exclut en rien la poursuite des objectifs communs [9] ». De fait, la « pédagogie différenciée » se présente comme la référence pédagogique dominante dans la plupart des IUFM aujourd’hui, à en juger par le discours repéré par les étudiants, puis par les candidats au concours des professeurs d’école, comme devant être obligatoirement tenu devant les jurys de l’« épreuve d’entretien » pour témoigner de leurs aptitudes à exercer les fonctions pour lesquelles on les recrute.

Il est vrai que la pédagogie différenciée occupe plus de place dans les discours des formateurs (enseignants, IEN, conseillers pédagogiques… ) que dans la réalité quotidienne des classes. Sans doute parce qu’ici le groupe s’impose avec ses effets et ses processus, et qu’il s’avère bien difficile d’évacuer cette dimension. Cependant, cette dimension reste constamment méconnue par les étudiants et par leurs formateurs, à preuve la négligence quasi constante et unanime à préparer les futurs enseignants à repérer, comprendre et gérer les effets et processus de groupe. Les étudiants sont maintenus dans l’illusion qu’une bonne méthodologie résout tous les problèmes et conflits. Il semble que seule la technique, adaptée et bien maîtrisée, permettra de faire l’impasse sur ce que le groupe-classe, mais aussi les groupes de niveau, de besoin, d’apprentissage… vont mobiliser d’effets utiles ou néfastes par rapport au projet et à ses objectifs, voire de les éliminer.

Tout se passe comme si les recherches cliniques et les élaborations théoriques et conceptuelles relatives au souci de penser le groupe avec l’hypothèse de l’inconscient, menées en France depuis plus de trente ans dans diverses directions (groupes analytiques, psychodrame, psychothérapies familiales analytiques, socio-analyse… ), ne pouvaient constituer une autre approche originale et féconde des phénomènes groupaux. Il s’ensuit la méconnaissance de tout le travail autour des organisateurs psychiques, des transmissions intersubjectives, intragroupales, intergénérationnelles et transgénérationnelles, de la problématique de la fondation et du pacte dénégatif qui préside à celle-ci, des alliances inconscientes ou du transfert dans le groupe [10], etc., autant de domaines de recherches qui apportent des perspectives nouvelles dans la compréhension de ce qui se passe dans les groupes et les institutions. Tout se passe comme si on se refusait à donner un sens psychanalytique aux effets de groupe. À partir de là, il semble que se trouve méconnu qu’« il y a toujours une vie fantasmatique dans un groupe » (D. Anzieu, 1975, p. 242) et que « la réalité objective ne peut rien contre une réalité fantasmatique opposée » (p. 238). C’est méconnaître également que « le groupe et l’idéologie sont coextensifs » (R. Kaës, 1980, p. 212), qu’« il n’y a pas de groupe sans idéologie et (que) nous ne pouvons pas être en groupe sans être ou avoir été dans l’idéologie » (p. 206). Cet oubli empêche de pouvoir en analyser les fondements fantasmatiques, les fonctions psychiques qui en ordonnent le recours ou en motivent l’inévitable secours.

Mais, par ailleurs (J.-P. Vidal, 1984), on n’aurait garde de croire naïvement que « les conditions opératoires propres à permettre le dégagement de la position idéologique, l’émergence du “passé sous silence”, voire le dépassement de l’imaginaire institutionnel comme réponse au malaise ou évitement de la crise, la mise en œuvre de stratégies visant à se protéger de l’histoire, de l’inconnu, des pulsions, des autres, de l’informe…, suffiraient pour autant à engager naturellement les membres du groupe sur un plan strictement rationnel et fonctionnel et à les conduire à se livrer désormais à des activités objectives et adaptées. Si la société est susceptible de progresser dans le sens de la rationalité, on n’aurait garde de penser – si ce n’est sous forme de survivance idéologique – qu’elle puisse jamais être réduite à une parfaite et totale rationalité » (p. 137-138).

Limiter la compréhension des effets et processus de groupe à ce qu’a produit la psychosociologie américaine des petits groupes, voire à l’apport des années soixante, en reconnaître par ailleurs les insuffisances ou la relative stérilité, ignorer, comme en témoignent les bibliographies, les entreprises originales pour penser le groupe avec l’hypothèse de l’inconscient et la fécondité de cette approche, ne peut manquer, dès lors qu’il s’agit de textes produits par des universitaires, ès qualités, de nous laisser supposer que le groupe reste un impensable épistémologique. Les mêmes qui dénoncent, comme P. Boumard et J.-F. Marchat ( 1993), le chahut comme un effet de l’impensé du groupe, ne paraissent pas tirer les conséquences de cette méconnaissance et, dans la mesure où on ne peut penser qu’il s’agit là d’un défaut d’information, nous sommes obligés de reconnaître avoir affaire à un interdit de penser. On ne trouve pas dans leur ouvrage une seule référence bibliographique sur le groupe postérieure à 1974 (!), aucune qui se réfère à la prise en compte d’un inconscient proprement freudien, à l’exception d’une… évocation de W.R. Bion [11] ( 1965).

Les mêmes qui se demandent « comment expliquer… alors qu’on choisissait d’abandonner l’enseignement individualisé…, (qu’)on se soit si longtemps cantonné dans une vision aussi personnalisée des phénomènes scolaires ? » constatent que « la constitution de la relation pédagogique (reste) toujours largement pensée sur le modèle d’un échange interindividuel » (p. 73). Ils en concluent qu’il n’y a « pas eu de place pour une prise en compte effective de cette réalité bien tangible et concrète qu’est la classe en tant que groupe » ( ibid.). Et si « la classe » en tant qu’entité pédagogique, « ça n’existe pas » (p. 68), en revanche « elle constitue un groupe réel, auquel participe directement le maître » (p. 76). En effet, la classe serait fondée sur « le principe de dénégation de la réalité » (p. 80), c’est-à-dire l’ignorance ou la dissimulation de la dimension socio-politique de la situation groupale. De la sorte serait-il méconnu que ce groupe est « un champ largement surdéterminé par les formes sociales qui l’instituent » (p. 80). À cet égard, la classe serait « un lieu sans espace… un temps sans temporalité » et ce, parce que les pédagogies qui y sont associées se caractérisent par une fuite dans un univers idéal, imaginaire, faute de « penser l’institutionnel ». Ainsi, à peine a-t-on stigmatisé l’impensé du groupe qu’on y substitue, par déplacement sur l’institution, un autre impensé, celui de l’institutionnel. Dans cette perspective, le « chahut » devient alors un « analyseur » de la crise d’un monde en mutation (p. 102 et suiv.) Il est à considérer comme un révélateur qui fait apparaître le caractère désormais obsolète d’une institution dont les modes de fonctionnement, l’organisation des rapports humains qu’elle instaure et perpétue comme seuls appropriés à la réalisation de soi et de son projet, ne sont plus adaptés à l’évolution de la société, à celle des mentalités nouvelles… L’institution éducative est dès lors contestée de l’intérieur par un désordre qui en révèle l’inadaptation, l’inadéquation, l’obsolescence. Le chahut, voire la violence qui en est l’expression ultime, représenterait dès lors les forces vives, la dynamique positive, le mouvement et la vie par opposition à l’institué, lequel ne serait que l’expression figée de ce qui a cessé de vivre.

De ce point de vue, le négatif qui se manifeste dans le désordre et l’agressivité du chahut ne serait que l’expression opportune et finalement « positive » d’un décalage qui compromet le devenir, l’avenir même des élèves. Le chahut, médiation nécessaire, serait le déplacement sur le maillon le plus faible d’une interpellation visant une institution contestable… (p. 18) ; aussi peut-il être légitimement considéré comme « la réponse désespérée des élèves dans un cadre où on ne leur donne jamais la parole » (p. 110). L’histoire du chahut se confond avec la chronique d’une mort annoncée. « L’école est finie », prophétisait déjà R. Lourau dans les années soixante-dix alors qu’on en contestait l’utilité (cf. Y. Illich plaidant Pour une société sans école). La méconnaissance de la classe comme groupe n’est dénoncée que pour soutenir aussitôt qu’elle est une institution dépassée [12]. Il paraît donc inutile de perdre son temps à tenter de s’approprier le savoir nécessaire pour essayer de penser ce qui s’y passe !

D’autres, plus réservés il est vrai, comme R. Hess et G. Weigand ( 1994), considèrent que le mouvement anti-scolaire, la destruction de la situation pédagogique sous ses diverses formes (vandalisme, violences, absentéisme, refus scolaire… ) ne serait qu’un mouvement de protestation. Il s’agirait de l’expression d’une contre-culture, « culture juvénile », « adolescente », opposée à la culture conformiste de la classe moyenne, qui continue d’imposer sa culture à tous indifféremment. Cette contestation ne serait que la revendication de reconnaissance d’une culture niée et qualifiée aussi de culture « ouvrière » (p. 88-96). Mais si on ne peut prétendre niveler l’ensemble du système sur la base de cette « contre-culture », va-t-on devoir établir plusieurs types de relations et de situations pédagogiques à partir du principe : « À chacun sa culture » ?

On peut dès lors légitimement se demander si l’ensemble de ces recours « monophasiques mais plurivocaux » à l’institutionnel, réduit le plus souvent à l’instance du politique, ne permettent pas ici de faire l’économie et de la prise en compte de la dimension fantasmatique et de la prise au sérieux des effets et processus de groupe dans l’analyse des situations éducatives. Ceux-ci demeurent bien l’impensable. Ainsi que le souligne ailleurs R. Kaës, nous devons admettre l’existence d’une « difficulté à penser le groupe ».

Quant à la centration exclusive sur l’incidence d’une réalité extérieure comme la structure sociale, codant immanquablement tout ce qui se passe, on ne peut douter qu’elle permet de méconnaître l’effet d’une autre dimension à l’œuvre dans le groupe ainsi que sa fonction organisatrice de la groupalité.

Parmi les nombreux dispositifs auxquels il lui semble utile d’avoir recours, comme la pratique réflexive, l’échange sur les représentations et les pratiques, l’observation mutuelle, la métacommunication avec les élèves, l’écriture clinique, la vidéo-formation, l’entretien d’explicitation, l’histoire de vie, la simulation et les jeux de rôles, l’expérimentation et l’expérience provoquée ou « pour voir », il est pour le moins singulier qu’il reste particulièrement discret sur l’intérêt, la portée et même l’importance d’un recours à la groupalité. Certes, il ne lui échappe pas que « peu de personne ont eu… l’expérience de la responsabilité d’un groupe d’enfants ou d’adolescents avant de se voir confier une classe » (p. 188). Il en résulte qu’« elles transposent… à une situation de gestion de classe des schèmes construits dans des interactions différentes, moins complexes ». Aussi, « le maître débutant s’étonne lorsque sa réaction à la conduite d’un élève altère la dynamique du groupe-classe, souvent sans commune mesure avec le problème. Il comprend graduellement qu’il ne peut traiter un membre du groupe comme un individu isolé » ( ibid.).

Nous voyons dans cette dernière remarque qu’il semble concevoir que, sur ce point, l’expérience sur le tas semble devoir l’emporter sur une formation aux modalités spécifiques dès lors qu’elles feraient intervenir la dimension de la groupalité. En effet, dans ses propositions, il ne semble guère tirer les conséquences de ses constats, voire de ses analyses. Il se contente de reconnaître que « l’entretien d’explicitation peut prendre la forme d’une relation duale, mais il peut aussi (doit-on ajouter, à la rigueur ? éventuellement ? occasionnellement ? si l’on ne peut faire autrement ?) devenir un travail de groupe… » (p. 202). Il est vrai qu’il en limite incontinent l’exigence et la portée en donnant comme exemple de celui-ci « le travail que fait le groupe de pédagogie institutionnelle animé par Imbert [14] ( 1994) » ( ibid.).

Ailleurs, il suggère le recours occasionnel aux « groupes d’analyse de la pratique », mais pour prendre aussitôt les précautions qui, si elles sont indispensables, peuvent aussi en écarter l’opportunité pour cause de « danger [15] ».

On pourrait aussi, en raison et de l’importance et de l’enjeu [16] et des objectifs à atteindre, souhaiter que les moyens soient effectivement requis pour que ce travail devienne possible, au moins pour ceux qui le désirent ou ne s’y opposent pas, sans que cela suscite autant de réserves et d’inquiétudes. Il est vrai que l’expérience montre que ce ne sont pas ces nécessaires prudences et garanties qui seraient à l’origine de ces « précautions oratoires ». Comme le souligne très justement P. Rangeard : « Les formateurs existent… mais ils font peur aux pouvoirs en place [17]. » Quoi qu’il en soit, le préalable ne nous paraît pas se situer en ce point déontologique, mais plus précisément dans un souci plus fondamental et relatif à la question de savoir si on peut ou non s’en passer ou en faire l’économie. Mais on peut aussi se demander si Ph. Perrenoud ne prend pas, sur ce possible recours instrumental à la groupalité, la mesure de la « résistance » institutionnelle… Ses propositions ne peuvent peut-être pas dépasser le seuil de tolérance de l’institution et, sur ce point, on ne peut sans doute guère aller au-delà.

Il est vrai que le parti pris formatif de Ph. Perrenoud est préférentiellement individualiste. Il ne semble pas vouloir prendre toute la mesure du contexte groupal et institutionnel génératif et inducteur de l’habitus, pas plus que l’effet de bouleversement produit par les exigences d’adaptation à des situations nouvelles, ni tout ce que cela implique d’angoisses et de résistances en relation avec le groupe et l’institution.

Par ailleurs, peut-on limiter la formation des enseignants à la prise de conscience de cet « inconscient pratique » que représente l’habitus ? Si « une partie importante de l’action pédagogique est fondée sur des routines ou une improvisation réglée qui font appel à un habitus personnel ou professionnel plus qu’à des savoirs » (p. 184), l’inconscient par lequel chacun est mu ne se réduit pas à cette part d’inconscience. Celle-ci, d’ailleurs, se définit mieux par les termes d’impensé, de non-conscient ou d’ignoré, voire de conscience distraite ou absente, que par le concept d’inconscient proprement dit, dont les connotations psychanalytiques risquent d’introduire un malentendu. S’il est ici question d’inconscient, tant il est vrai qu’on ne peut en ignorer les effets ou les formations dans le domaine de l’éducation et de l’enseignement, encore faut-il le réduire à ce qui est acceptable par les rigidités du système et seulement susceptible d’être pris en compte par les agents de l’institution. L’habitus comme inconscient sociologique paraît un « inconscient » convenable. Faute de pouvoir parler de l’autre, pour l’heure on centrera son attention exclusivement sur celui-là : telle semble être la position prudente de Ph. Perrenoud !

Toutefois, le mérite essentiel de ce point de vue sur la formation des enseignants consiste à ne pas prétendre réduire celle-ci à une simple et exclusive formation professionnelle, laissant de côté toute la dimension d’une authentique et inévitable formation personnelle. À cet égard, on conviendra que le contexte nécessairement groupal dans lequel s’effectue tout enseignement exige une formation spécifique des enseignants relativement aux effets et processus de groupe, et singulièrement sur eux-mêmes. Ainsi, on ne peut éviter de travailler sur les effets de coprésence, d’interaction, d’interdépendance, de dynamique de groupe, mais aussi sur les résonances affectant la groupalité interne de chacun, les angoisses ou les résistances mobilisées ici, voire les fantasmes, illusions, identifications et projections qui y sont liées. Les comportements spontanément adoptés n’en sont bien souvent que l’expression ou la traduction inconsciente. Bien des pratiques ou des choix méthodologiques en matière de pédagogie ne témoignent que de la crainte que le groupe fait naître chez beaucoup qui s’accommodent mal d’être en groupe. Si le groupe est souvent un obstacle à l’entreprise et aux projets de l’enseignant, les dérives vers toutes les formules de division, de fragmentation ou d’atomisation ne sauraient constituer une alternative pédagogique dès lors qu’elles témoignent d’une difficulté à affronter le groupe. Il est illusoire de croire que cette crainte échapperait aux élèves, lesquels recréent le groupe divisé, par la récréation. Ici, l’occupation de l’espace sonore, les turbulences, désordres et chahuts non seulement restaurent l’unité groupale compromise, mais surtout stigmatisent le désordre groupal interne du maître contre lequel il se défend. Il est pour le moins chimérique de penser que la décomposition du groupe-classe en une pluralité de petites unités permettrait de s’affranchir de certains effets de la groupalité. Si le groupe reste l’impensé de la pédagogie, on ne peut douter que cette attitude d’évitement épistémologique tende à entretenir des handicaps ou des difficultés responsables de biens des échecs et déconvenues. Il ne peut qu’être préjudiciable à l’exercice du métier que cet impensé en demeure l’impensable. On ne peut se dispenser de rompre cette résistance épistémologique et, pour ce faire, se donner les moyens d’en comprendre les causes et les raisons. Il est peut-être rédhibitoire à l’exercice d’une fonction éducative que celui qui l’exerce ait du mal à se saisir et à se penser sujet du groupe, tant il est vrai que pour s’admettre comme tel il faut pouvoir renoncer à « l’omnipotence infantile » et refuser toute attitude de flatterie fondée sur une prétendue pertinence de cette omnipotence. C’est pourtant ce qui semble se dégager des discours idéologiques qui président, en grande partie, à l’aménagement actuel de l’école, au point que les « enfants », lesquels ont désormais cessé d’être, dans la plupart des cas, des élèves, n’y trouvent plus de repères. Ainsi, au nom de l’égalité (!), de la justice (!), du refus des différences inévitablement mutilantes, toujours frustrantes, il est courant de dénoncer la fonction symbolique des marqueurs œdipiens dans l’institution, considérés comme d’inacceptables privilèges. Tout ce qui sert, dans la réalité sociale, à signifier par les différences (de catégories, de rôles, de statuts, de pouvoirs) la hiérarchie institutionnelle suscite le plus souvent mauvaise conscience et culpabilité. En bien des lieux, cette honte a provoqué le gommage systématique des signifiants œdipiens du cadre institutionnel. L’autorité est devenue inacceptable pour les uns, illégitime pour les autres, déshonorante pour la plupart. Ainsi, ici ou là, les élèves n’ont plus à rendre compte de leurs retards [18], absences ou incivilités. L’espace scolaire lui-même est parfois réaménagé afin de supprimer les frontières qui délimitent et séparent des lieux distincts. Il ne doit plus y avoir de places réservées, d’espaces privés : tout doit être commun entre égaux. Il en résulte une perte de ce que nous avons appelé ailleurs la fonction diacritique [19] pour stigmatiser dans l’institution des effets confusionnels consécutifs à la disparition des signes distinctifs. Mais la confusion vient surtout, ici, de ce que l’enjeu de ces changements égalitaristes est ailleurs, pour autant qu’ils servent à dissimuler que ce dont il s’agit a à voir avec la réalité psychique, et singulièrement avec ce qui marque la frontière entre les sexes et les générations. Les discours idéologiques se nourrissent de l’ambivalence de leurs auteurs ou de leurs supporters.

Les élèves n’en sont pas dupes, même s’ils ne peuvent en être conscients. On peut considérer que leur agressivité, et même leur violence, n’est sans doute que la manière brutale et réactionnelle d’interpeller ces adultes qui les privent de garde-fous et les laissent désemparés. « L’usage des procédures disciplinaires est tombé en désuétude [20] », les établissements scolaires ignorent les possibilités offertes par les conseils de discipline, « des règles qui semblaient évidentes ne le sont plus; par exemple, les élèves ne comprennent pas de quel droit les profs les jugent [21] », pas plus qu’ils ne comprennent en quoi leur comportement gêne l’enseignant, pourquoi il hausse le ton et les « agresse ». Une note jugée illégitime peut parfois donner lieu à vengeance et agression. Sans doute faut-il ménager toute possibilité de blessure d’amour propre pouvant résulter de la perception des différences, inégalités, voire de quelque fiasco. À l’école, le jugement sur soi serait toujours inique et forcément insupportable. Désormais, seule la pédagogie doit être différenciée. C’est à croire que la différenciation s’est réfugiée dans le seul domaine qui puisse la tolérer. Et, par un étrange paradoxe, la multiplicité la plus désordonnée, le morcellement ou la parcellisation dans la dispersion de ceux qui cherchent à « s’éclater » (!) viennent faire pendant (ou pied de nez ?) à « la passion de ne faire qu’un [22] » (R. Kaës).

Quant aux sanctions pour infraction, manquement à la discipline, elles ont pratiquement disparu. Les enseignants paraissent avoir perdu la volonté, voire les moyens, d’y soumettre leurs élèves. Beaucoup se sentent culpabilisés de recourir à des procédures si contraignantes. Il faut être tolérant, compréhensif, indulgent… Il va sans dire que l’élève aurait soif de tout, sauf de discipline. Pourtant, la cause apparente de tous les désordres semble résider dans la disparition de tout ce qui peut réguler la vie scolaire, en rendre possible ses objectifs manifestes. On ne peut et on n’ose rien exiger. Résigné, on laisse pratiquement tout faire. « Face à un incident, neuf fois sur dix, je ferme les yeux », reconnaît un enseignant. La position des équipes de direction n’est guère différente et témoigne de la même réticence à intervenir. Qu’il faille « rescolariser la vie scolaire », y « imposer un code de conduite spécifique », restaurer règles et règlements pour lutter contre ces dérives, au point d’en faire désormais une priorité (mobilisation contre la violence), montre à quel point on est allé loin dans l’angélisme et le soutien inconsidéré de l’omnipotence infantile. « Mettre l’enfant au centre du système éducatif », nouveau mot d’ordre de la révolution pédagogique, ne peut être exempt de sa contrepartie perverse. La formule a trop de succès auprès des enseignants eux-mêmes pour qu’on ne soupçonne pas qu’elle puisse venir servir d’autres intérêts, plus triviaux. La toute-puissance infantile, toujours prête à resurgir à la faveur de toute régression, ici induite tant par le groupe que par la rencontre avec l’Enfant, ne pouvait manquer d’en constituer la dérive quasi inévitable. La régression ne pouvait rêver meilleur alibi. Sans doute ces dévoiements ne sont-ils que la conséquence de la difficulté des agents ou des acteurs de l’institution à se reconnaître eux-mêmes sujets de l’inconscient en tant que sujets du groupe, inscrits dans une filiation, un héritage et une histoire. C’est évidemment sur ce point que la formation (initiale et continue) est complètement négligée. Or, on conviendra qu’ici comme ailleurs, il ne suffit pas de poser la loi pour qu’elle soit respectée.

Il revient « aux enseignants de donner, par leur cohésion et la cohérence de leurs discours [23], un cadre qui contribue à stabiliser le comportement des élèves », écrit Sylvie Le Bars dans Le Monde de l’éducation. Mais cette recommandation, si elle pressent que tout dépend d’une position groupale, risque fort de n’être qu’un vœu pieux et de rester sans effets dès lors qu’elle ne lève aucune ambiguïté sur les rapports réciproques entre réalité sociale et réalité psychique, ni sur ce qui se joue (ou se rejoue) pour chacun sur la scène institutionnelle de ce qui se passe ailleurs, sur une autre scène, en raison du double statut du sujet.

Autrement dit, on ne saurait réduire le psychique à l’individuel [24]. Non seulement l’intersubjectivité est à considérer comme une condition constitutive de la vie psychique humaine, en raison de la précession de l’ensemble sur le sujet singulier, mais il est à penser comme une condition de la formation de l’espace intrapsychique dans sa structure groupale et, probablement, comme la condition de la formation de l’inconscient. La précession de l’ensemble qui, dès avant la naissance à la vie psychique, a déjà constitué le sujet comme un Autre (objet, modèle, soutien, héritier) le constitue (ou manque à le constituer), dès l’origine, comme un sujet du groupe (cf. R. Kaës, 1993 b, p. 19).

On peut même ajouter que la psyché est intrinsèquement groupale. En effet, avant d’être une forme de sociabilité ou un lieu extra~individuel de la réalité psychique, le groupe est d’abord une forme et un processus de la psyché individuelle ( ibid., p. 26). C’est là un point de vue original de la pensée de Freud que la lecture de R. Kaës a mis particulièrement en évidence et que ses travaux développent, ouvrant de ce fait des perspectives nouvelles dans l’approche des phénomènes et du fonctionnement psychiques ainsi que des diverses modalités du lien intersubjectif.

Si le groupe est un des modèles de l’intelligibilité de la psyché, c’est parce que les instances et les systèmes de l’appareil psychique sont à concevoir comme des groupes psychiques différenciés à l’intérieur desquels s’opèrent des dédoublements, des diffractions ou des condensations, des permutations de places ou de sens et dont les identifications multiples ou multifaces en soulignent les effets ou en révèlent les manifestations ( ibid., p. 28). Le sujet, de ce point de vue, est une pluralité organisée de personnes psychiques, un groupe interne. « Singulierpluriel » qui « condense le paradoxe d’être multiple et un… » (p. 309), le sujet est bien à concevoir comme sujet du groupe. Ainsi, chez Freud, la « groupalité psychique », qui existe comme concept sinon comme terme, fournit non seulement une des métaphores anthropomorphiques de l’appareil psychique, mais constitue la première manière de rendre compte de l’inconscient dont le contenu serait constitué par le « groupe des pensées clivées » exerçant une attraction sur les pensées préconscientes et conscientes et attirant les pensées du refoulement secondaire (p. 28). Ce qui conduit R. Kaës, dès 1966, à proposer la formule selon laquelle « l’inconscient est structuré comme un groupe ».

Le groupe ne désigne pas seulement la rencontre ou les relations empiriques intersubjectives, le lieu où s’établissent les rapports entre plusieurs sujets selon des arrangements qui dépassent l’histoire ou les fonctions pratiques conjoncturelles, il désigne aussi « la forme et la structure d’une organisation intrapsychique ». Il suit de là, à propos de ce que nous nommons les groupes du dehors – seraient-ils organisés selon des processus psychiques ou assemblés selon les effets qu’y produit l’inconscient –, qu’il reste à se demander quels types de rapports les groupes du dedans entretiennent avec les groupes du dehors. Certes, les groupes du dedans ne sont pas « la pure introjection des objets et des relations intersubjectives » (p. 12). De même, les groupes externes intersubjectifs ne sont pas davantage la simple projection externalisée des groupes du dedans. Toutefois, nous conviendrons avec R. Kaës qu’ils « entretiennent des rapports de fondation réciproques » ( ibid.). « Je soutiens la proposition, avance celui-ci, que le groupe intersubjectif est l’un des lieux de la formation de l’inconscient : corrélativement, je suppose que la réalité psychique propre à l’espace intersubjectif groupal s’étaie sur certaines formations de la groupalité intrapsychique » ( ibid.). Mais, au-delà des « rapports de fondation réciproques » ayant trait à la problématique des origines, nous devons supposer entre eux des rapports constants et homologiques. Si les groupes du dedans ne sont pas la « simple » projection au dehors d’une groupalité interne dont ils pourraient constituer la mise en scène externalisée, si réciproquement les groupes internes ne peuvent être considérés comme la « pure » introjection de ce qui advient dans les ensembles intersubjectifs, on doit convenir que, sans se réduire à une réciprocité terme à terme et mécanique, il existe un rapport permanent entre les deux. Ainsi, nous ne pouvons manquer de trouver de l’un dans l’autre ; les différents niveaux se répercutent, se réfléchissent et retentissent les uns sur les autres dans une sorte de solidarité. Que la topique soit une groupalité interne se complète de cette thèse de D. Anzieu selon laquelle « le groupe est une topique projetée ». C’est paradoxalement à la périphérie, au dehors, dans le multiple, dans le visible sinon dans l’apparent, qu’il devient possible d’atteindre ce qu’il y a de plus personnel, intime, caché, interne, nucléaire.

Les techniques de groupe (groupe d’analyse de cas de type groupe Balint, groupe d’approfondissement professionnel, groupe d’analyse de pratiques, groupe d’entraînement à l’analyse de situations éducatives ou d’enseignement, jeux de rôles, etc.) ne peuvent être limitées à leurs aspects strictement fonctionnels, qui en justifient habituellement l’usage. Ce « à quoi ça sert », l’utilité pratique et professionnelle en l’occurrence, en dissimule l’intérêt fondamental. Le recours aux petits groupes, voire aux groupes larges, ne s’effectuera pas uniquement, dans un projet de formation rigoureux au métier, pour expérimenter les phénomènes et processus de groupe, c’est-à-dire pour permettre d’éprouver comment le groupe, par de simples effets de co-présence ou d’interactions, provoque, oriente, inhibe… représentations ou comportements, mais aussi pour tirer profit de l’expérience qu’il permet dans un souci incontournable de formation personnelle. Il s’agit alors de faire l’expérience et l’épreuve du groupe sur soi à l’occasion d’une formation à l’usage d’une technique. Le groupe expérimental auquel on participe devient ainsi, par les sentiments qui s’y vivent, les émotions ou affects qui s’y développent, mais aussi par les transpositions, transferts, identifications, diffractions qu’il offre ou autorise un moyen indirect, une médiation pour accéder à sa propre complexité, pour déceler la multiplicité des « personnages » et des relations dont on est constitué et comment tout cela s’arrange ou s’ordonnance par-delà conflits et tensions. Comment chacun gère sa propre groupalité interne et s’en accommode, telle est la préoccupation fondamentale pour celui qui prétend gérer les relations groupales comme celles qui s’établissent au sein des classes entre les élèves, et à plus forte raison entre ceux-ci et l’enseignant. Le groupe dans ce qu’il permet d’analyser et de travailler de sa propre groupalité peut être considéré comme l’instrument privilégié de la formation de celui qui va passer sa vie professionnelle avec des groupes.

Ainsi peut-on faire l’expérience que le groupe externe dans ses rumeurs, désordres ou conflits n’est souvent, pour l’enseignant, que le reflet, l’expression, la mise en scène externalisée des turbulences et débats qui affectent sa propre groupalité interne. L’individualisme proclamé et revendiqué, la recherche de solitude qu’il génère, la peur des groupes et l’évitement systématique de toute vie groupale qu’il suscite révèlent bien des vicissitudes dans la manière dont le sujet s’arrange de sa propre groupalité. De la sorte, le groupe externe, dans cette nouvelle perspective, peut-il donner à voir à l’enseignant ce qui se passe à l’intérieur de lui-même, rendre visible ou manifeste, par un effet de projection et comme dans un miroir, l’invisible et le latent qui composent la complexité de sa groupalité psychique. Le désordre qui règne dans la classe ne serait-il pas aussi celui qui règne dans la tête de l’enseignant ?

Les mises en situation d’analyses groupales (GAP, GEASE, jeux de rôles… ) ne peuvent pas se limiter, dans le travail qu’elles permettent, à l’appropriation, voire à la maîtrise, d’un outil supplémentaire, pas plus qu’elles ne sauraient se réduire à l’analyse de cas et de situations produites ailleurs, dans un autre temps et à propos de quelqu’un d’autre. On conviendra que ce qui s’expose ou se raconte à propos d’un autre a aussi un sens dans l’ici et maintenant (contexte, enjeu… ) et par rapport à soi. On ne peut ignorer ou négliger que ce qui se dit ou se discute dans ces situations n’est pas dissociable de sa propre problématique, laquelle fait écho ou entre en résonance avec ce qui fait ici problème. Le choix de telle ou telle discussion [25], le récit de tel ou tel événement, l’attention portée à tel ou tel incident ne sont ni neutres ni innocents. Mais ce qui fonde l’objet d’un débat ou d’un examen a également à voir avec ce qui préoccupe le groupe des participants, dont l’exposant devient aussi, à son insu, le porte-parole et sans doute parfois le porte-symptôme. Enfin, le groupe fonctionne comme effet rémanent et caisse de résonance où viennent retentir et se réfléchir transférentiellement d’autres situations groupales. Plusieurs niveaux psychiques sont ainsi étroitement intriqués, mêlés, emboîtés les uns dans les autres, plusieurs registres temporels viennent se juxtaposer, se condenser. On ne peut les ignorer, ni les escamoter. Toutefois, la prise en compte de cette nouvelle perspective, qui revient à « penser le groupe avec l’hypothèse de l’inconscient », exige des intervenants formés à la pratique de l’analyse de groupe et pas seulement à la conduite des groupes et des réunions dans la seule dimension de la psychologie sociale. Cette exigence implique, en aval, un authentique processus de formation qu’un simple cursus ne saurait, en soi, garantir.

Dès lors qu’on s’autorise à penser que l’appareil psychique et ses contenus inconscients sont structurés comme un groupe, c’est toute l’approche de la groupalité qui s’en trouve refondée et toute la conception de la formation personnelle qui s’en trouve inévitablement modifiée et déplacée. « Penser le groupe avec l’hypothèse de l’inconscient » a pour corrélat de penser les groupes du dehors en relation avec les groupes du dedans. C’est faire l’hypothèse selon laquelle la groupalité externe mobilise la groupalité interne et qu’elles s’influencent l’une l’autre, au moins dans les représentations ou les fantasmes qu’elles suscitent et à partir desquelles elles s’organisent.

Enfin, et comme prolongement, on pourrait ajouter que faute de « penser le groupe (réel, institutionnel) avec l’hypothèse de l’inconscient », il s’avère impossible de penser les effets et processus de groupe dans leur infiltration par les fantasmes, les désirs inconscients infantiles qui les suscitent pour se réaliser et les mécanismes de défense du moi qui y sont inévitablement associés pour conjurer les angoisses provoquées par de tels accomplissements. Le groupe et ses activités mobilisent et entretiennent une intense fomentation imaginaire responsable, au moins en partie, de l’organisation de la groupalité. « Si le groupe [… ] est une réalisation imaginaire d’un désir, alors les processus primaires, voilés par une façade de processus secondaires, y sont déterminants » (R. Kaës, 1993, p. 74-75). Dans tous les cas, « qu’il accomplisse efficacement la tâche qu’il s’est assignée ou qu’il soit paralysé », le groupe est un débat avec un fantasme sous-jacent, rappelle R. Kaës à propos de la rupture épistémologique introduite par la psychanalyse dans la conception du groupe et, singulièrement, par l’apport décisif de D.Anzieu ( ibid., p. 75). Et lorsque cette activité vise la formation, on ne peut méconnaître la mobilisation d’une fantasmatique spécifique. Ainsi que le note justement R. Kaës, « quelles que soient la pratique sociale, l’institution, la culture, il n’y a pas de formation sans une fantasmatique sous-jacente ». Quant au « désir de former, et plus spécialement le désir de former des individus… (il) véhicule, chez les deux parties, celui qui se forme, celui qui forme, des représentations imaginaires qui sous-ten-dent, activent, infléchissent ou paralysent le processus même de la formation » (D. Anzieu, 1975) ; « [… ] Il n’y a pas de formateur sans qu’il ne cherche à réaliser quelque fantasme personnel dans ses activités de formation » ( ibid.); « L’activité formative, la relation entre le formateur, l’être en formation, et leurs objets respectifs sont organisés, dynamisés ou paralysés, infiltrés en tout cas par des fantasmes… » (R. Kaës, 1973). Travailler cette dimension par l’intermédiaire du groupe nous semble, ici aussi, une nécessité. Bien des vicissitudes et des déboires dans la relation pédagogique et par voie de conséquence dans les apprentissages et les investissements disciplinaires peuvent trouver là, dans l’élucidation de ces fomentations fantasmatiques et de leurs effets, explications et peut-être résolutions.