Je me propose d’attirer ici l’attention sur les effets délétères, dans l’espace psychique de l’école, sur les élèves comme sur les professeurs et les autres acteurs institutionnels, d’une idéologie pédagogique libertaire et de certains processus réformateurs qui, dans le contexte politique et économique du néo-libéralisme, minent la fonction professorale, adultèrent la relation pédagogique et rendent plus difficile que jamais le fonctionnement institutionnel, l’appropriation des connaissances par les élèves ainsi que leur rapport au savoir. Jamais, chez les élèves comme chez leurs professeurs, la souffrance psychique n’a été aussi grande, au point que l’administration, dans la plus grande improvisation, commence à offrir aux plus affectés d’entre eux des lignes téléphoniques SOS ainsi que des psychologues, comme pour les victimes d’attentat. Pour autant, la formation professionnelle des enseignants reste centrée sur les techniques pédagogiques et sur l’espoir messianique, engendré par Internet, qui semble s’être emparé des « fonctionnaires d’autorité [1] » de l’Éducation nationale.

Dans La Parole et le lien ( 1994, p. 235-236), René Kaës évoque la statue du Bernin représentant Énée qui porte sur ses épaules son père Anchise, lequel porte également les mânes de ses ancêtres troyens. Le fils d’Énée, Ascagne, portant d’une main un vase ou une lampe, s’accroche de l’autre main aux vêtements de son père. « Le groupe du Bernin, commente René Kaës, est, à la lettre, une métaphore : le transport de la lignée troyenne en sa généalogie, vers la fondation de Rome : trois générations d’hommes sont porteuses et portées : porteuses de l’héritage de ceux qui les ont précédées et frayant la voie à d’autres évolutions [2] » (p. 235). Nous pouvons considérer cette « érection généalogique, cette colonne virile [… ] façon masculine, paternelle, de porter » (p. 236) comme un bonne représentation de la fonction de transmission de l’école, en particulier des identifications narcissiques. Ce sont ces « fonctions phoriques » du professeur et de l’institution scolaire qui concentrent aujourd’hui sur elles l’essentiel des attaques des nouveaux pédagogues, au niveau de l’héritage culturel comme au niveau des modalités de la transmission.

Par ailleurs, les discours réformateurs actuels s’accordent pour considérer les œuvres emblématiques de la culture comme dépourvues non seulement de sens, mais d’intérêt, pour les « jeunes » d’aujourd’hui. « Ce qui décourage l’enfant, nous dit Philippe Meirieu, ce n’est jamais la difficulté, mais l’absurdité de ce que l’école lui propose, et dont il ne perçoit pas le sens » ( 1997). À ce mépris souverain pour l’école et ses professeurs en général, à cette exonération démagogique de toute responsabilité de l’élève, dont il est affirmé par ailleurs qu’il doit être « acteur de ses apprentissages » et « construire lui-même son propre savoir », s’ajoute le désir d’en finir avec ce qui a constitué jusqu’à aujourd’hui la culture humaniste. Relativement nombreux sont les nouveaux pédagogues qui, comme P. Meirieu, considèrent que l’exemple de l’Allemagne et de l’Autriche du III^e Reich ayant montré l’impuissance de la culture classique à endiguer la barbarie, il est temps aujourd’hui de lui substituer une culture plus moderne qui ait enfin du sens pour les « jeunes ». En somme, qu’un directeur de camp de concentration ait pu écouter du Mozart ou lire du Sophocle au sein même de l’horreur porterait, en soi, atteinte à la valeur intrinsèque de la musique classique ou de la tragédie grecque (que, par conséquent, certaines stratégies pédagogiques modernes pourront remplacer sans trop de scrupules par du rap ou du théâtre de rue improvisé). La crise des valeurs, qui ne pouvait pas ne pas exister après les tueries de 14-18 et de 39-45, est ainsi utilisée pour dévaloriser l’héritage culturel et faciliter, semble-t-on croire, la rencontre avec d’autres œuvres, supposées plus facilement accessibles. Le relativisme culturel, la tolérance sans limite et la révérence obligée devant toutes les différences font le reste. De même, on utilise les analyses de Pierre Bourdieu sur l’utilisation de la culture à des fins de distinction et de discrimination sociale pour escamoter le rôle irremplaçable que les grandes œuvres du patrimoine ont joué jusqu’ici dans la formation des esprits et des consciences. Ici également, qu’un cuistre cite Euripide ou Giraudoux dans l’unique but d’impressionner et de rabaisser son entourage dévaloriserait Euripide et Giraudoux ! Et l’on sent bien se manifester, portée par une lame de fond qui traverse le corps enseignant lui-même à travers ses doutes et ses renoncements, une authentique haine de la culture et de l’école qui trouve désormais à s’exprimer chez les nouveaux pédagogues qui n’avancent pas masqués derrière les formules politiquement correctes des sciences de l’éducation ou des sociologues de l’enseignement. Ainsi, Bernard Defrance ( 2000), pédagogue réputé pour ses pratiques pédagogiques particulièrement innovantes et, pour cette raison sans doute, formateur de formateurs de l’Éducation nationale, peut-il déclarer, à l’appui de sa dénonciation de la violence de l’école : « La violence, nous le savons au moins depuis le Goulag, Auschwitz et Hiroshima, est produite par la culture, le savoir et les techniques. » Ou encore : « Les “crimes contre l’humanité”, catégorie juridique d’invention récente, sont commis par des gens instruits et cultivés » (p. 97). Et de stigmatiser l’école qui impose des interdits, ce qui provoquerait leur transgression : « Le “rappel de la loi” (très à la mode en ce moment, devant le flot montant des incivilités, c’est-à-dire le bavardage, en classe ou au pied des tours d’HLM … ) empêche l’institution de la loi, c’est-à-dire la perception de l’autre comme soi-même » (p. 97). Ces néo-réformateurs de l’école s’acharnent à promouvoir leur propre refus de la dette, au risque d’inhiber, chez les jeunes enseignants en formation, le désir de transmettre et la générosité à l’égard de leurs élèves. Car ce qui caractérise à coup sûr les enseignants tire-au-flanc ou dénués de tout charisme, c’est bien l’absence dans leurs propos de références à l’influence d’un maître, qu’il s’agisse d’un professeur ou d’une œuvre. Assez systématiquement, ils prétendent s’être construits eux-mêmes, n’ont eu que des professeurs médiocres et méprisent leurs élèves pour mieux se dispenser de tout effort à leur égard ainsi que de toute inquiétude pour leur avenir.

À cette invalidation sans nuances de l’héritage intellectuel, s’ajoute enfin ce que, pour ma part, je n’hésite plus à appeler la perversion des discours sur la démocratie et sur la construction de la loi à l’école. La revendication de la démocratie à l’école s’exprime en particulier à travers la revendication d’une cogestion de l’établissement scolaire dans ses fonctionnements administratifs et pédagogiques. Ainsi se trouve déniée une compétence particulière des adultes à instaurer le cadre pédagogique le mieux adapté, selon eux, au processus d’enseignement. Ces revendications puisent certes des arguments dans quelques dysfonctionnements indiscutables, parfois révoltants, du cadre pédagogique des lycées et même des collèges, comme par exemple la distribution des heures de travail, qui se fait trop souvent davantage en fonction de logiques administratives que de rythmes scolaires raisonnables : huit, voire neuf heures de cours dans la journée d’un adolescent qui s’est levé à six heures du matin pour prendre le bus scolaire et qui ne rentrera chez lui le soir qu’entre dix-huit et dix-neuf heures ! Il n’empêche qu’au-delà d’une prise en compte de revendications justifiées, la cogestion administrative et pédagogique entre administration, professeurs et élèves équivaudrait, dans l’espace psychique où se déploie la relation pédagogique et la relation au savoir, à un complet effacement des signifiants œdipiens, à une destruction de leur fonction symbolique, qui ne pourrait aboutir qu’à une désorganisation psychique comme en produisent toutes les atteintes symboliques à l’interdit de l’inceste à travers le déni des différences entre générations. Un grand pas a été accompli ces derniers temps vers la « désinfantilisation de l’enfance [5] » et la destitution de l’autorité des adultes dans l’institution scolaire, avec l’instauration des « élèves médiateurs ». La médiation par des pairs devrait, selon ses inspirateurs, suppléer avantageusement les surveillants et les professeurs : « La scène se passe dans une cour de récréation : deux élèves se bousculent, s’insultent. Les coups fusent. Très vite, deux autres élèves, porteurs d’un brassard, arrivent sur les lieux. Ils séparent les deux adversaires et les entraînent à l’écart. Ils les interrogent ensuite, en les obligeant à s’écouter, sur les raisons qui les ont amenés à se bagarrer… » ( Valeurs mutualistes, n° 207, novembre 2000). Les élèves, immergés dans un tel contexte scolaire abandonique succédant, pour les plus fragiles d’entre eux, à un cadre familial également détérioré, auront dans ces conditions le plus grand mal à utiliser le cadre institutionnel dans sa fonction structurante et sécurisante de « toile de fond sur laquelle le moi et l’identité sont construits » (Bleger, 1987). Il est pour le moins curieux qu’à l’arrivée d’une population dite difficile ait correspondu un relâchement du cadre scolaire, la quasi-disparition des limites entre l’extérieur et l’intérieur et des attaques radicales aboutissant à rendre quasi impossible l’exercice de la fonction diacritique ou fonction paternelle de l’Autre qui, dans l’espace psychique de l’école, est celle des professeurs et de l’administration à travers la hiérarchie institutionnelle et symbolique et les signifiants qui l’expriment : organisation générale, distribution des places, signes statutaires… La révolution culturelle prônée par les réformateurs dénonce en fait la conception œdipienne de l’institution scolaire. Une idéologie démocratique égalitariste les conduit à dénoncer les différences de traitement des personnes par l’institution selon l’âge, le statut, les diplômes. Et, de fait, cette dénonciation, formulée sous la forme de la revendication d’une « égale dignité », rencontre un écho favorable dans la société, alimenté par l’inextricable reliquat de rancœur que chacun d’entre nous conserve, enkysté au cœur même de l’amour, de la reconnaissance et du sentiment de la dette, envers ceux qui nous ont donné la vie, qui nous ont aimés et contraints à grandir pour affronter le savoir et la vérité. Écho favorable, mais irréfléchi. Irréfléchi, par méconnaissance des répercussions que le fonctionnement institutionnel des organisations administratives ou pédagogiques déclenche immanquablement dans l’espace psychique des individus. L’effacement des signifiants œdipiens à travers la suppression des marques distinctives entre professeurs, surveillants et élèves, l’effacement des frontières entre les espaces institutionnels, provoquent l’exaspération des désirs d’omnipotence, de la rivalité fraternelle, des sentiments de frustration et des blessures narcissiques. Il s’ensuit une souffrance psychique qui va bien au-delà de celle qui peut être induite par les formes institutionnalisées et ritualisées de la fonction diacritique que sont l’institution des notes, classements, examens [6] et concours. Les inhibitions intellectuelles, les empêchements de penser augmentent avec le sentiment d’insécurité et la violence des sentiments envieux. Concrètement, dans le groupe-classe, l’essentiel de l’énergie est accaparé par les conflits interpersonnels et les tentatives toujours avortées de se mettre au travail.

Les manifestations de rivalité sont toujours sous-estimées sous l’effet de l’angélisme et d’une méconnaissance des phénomènes de groupe. Cette sous-estimation est nécessaire aux nouveaux pédagogues pour justifier l’abaissement de l’autorité du professeur et la réduction de son rôle dans la construction des connaissances au profit du recours à la relation entre pairs. Ainsi, le « conflit socio-cognitif » entre élèves serait désormais la voie royale de l’accès aux connaissances, le professeur devenant animateur ou personne-ressource, « médiateur de relations sociales », « expert en communication pédagogique ». L’ennui, c’est que ces conceptions pédagogiques ne peuvent éventuellement fonctionner qu’avec des groupes déjà constitués d’étudiants matures, dans le cadre de groupes de recherche et de communautés de chercheurs. En dehors d’expériences fortement encadrées, ou dans le cas où le professeur assume tout son rôle et n’utilise le travail autonome en groupe que comme un dispositif parmi d’autres, ces conceptions ne fonctionnent jamais sur la durée avec de jeunes élèves et débouchent au mieux sur le bavardage généralisé, au pire sur le chahut. Les dispositifs pédagogiques qui prétendent étayer l’enseignement sur le groupe ignorent très souvent les apports, aussi bien théoriques que cliniques, de la psychanalyse groupale. Or, on ne peut pas fonder une rénovation pédagogique sur une formation au groupe inexistante ou, dans le meilleur des cas, limitée aux techniques de la conduite de réunion.

La psychopédagogie, les pédagogues libertaires et séducteurs, les réformateurs inspirés par le gauchisme ou le néo-libéralisme ne manquent pas d’arguments pour dénoncer la violence des notes, des classements, des emplois du temps rigides, des programmes chargés et des cartables trop lourds. Mais la véritable violence de l’école n’est pas, comme le croient MM. Meirieu et Defrance, dans les programmes inadaptés et le déficit démocratique qui rappellent aux élèves qu’ils ont encore beaucoup à apprendre. Il est dans l’abandon aux angoisses tantôt dépressives, tantôt schizo-paranoïdes qui, comme dans toute formation et évolution personnelles, accompagnent la croissance physique et la formation intellectuelle des élèves. Leur refuser, sous le fallacieux prétexte d’instaurer la démocratie à l’école, un « conteneur » capable d’accueillir, de traiter et de transformer ces angoisses qui explosent avec les bouleversements morpho-psychologiques de l’adolescence, alors même que les familles, de leur côté, les abandonnent aux industries de l’abrutissement généralisé diffusé par la télévision et les jeux vidéo, voilà la vraie violence de l’école contre les élèves, lorsqu’elle faillit à sa mission. Dénoncer les contraintes de l’école, parler « d’école caserne », s’insurger contre la discipline et la répression des attitudes déviantes des élèves sous prétexte qu’ils doivent construire la loi avant de devoir la respecter, décréter l’autonomie des élèves de manière tout à fait prématurée, voilà la véritable violence de l’école défaillante. Elle consiste en rien moins qu’à laisser les enfants ou adolescents en proie à leurs pulsions, sans garde-fous. Cette école du laxisme, qui veut faire l’impasse sur les épreuves de la formation et les rituels initiatiques qui accompagnent la croissance physique et intellectuelle, remplit les classes de l’enseignement spécialisé, et aujourd’hui de l’enseignement général, d’enfants et d’adolescents de plus en plus angoissés et violents, envers eux-mêmes plus encore qu’envers autrui, parce qu’ils sont incapables de parvenir seuls à l’intériorisation des contraintes pour vivre et apprendre avec les autres. Incapables d’accéder à l’autodiscipline à travers les échanges verbaux et les négociations interminables entre pairs conduites par des adultes séducteurs qui incarnent tout sauf la discipline, ils sont submergés par la culpabilité et la mésestime de soi. Confrontée à ce désastre pédagogique, l’institution moderne manifeste son « respect » de ces élèves en estimant qu’ils sont malades ou handicapés sociaux. On ne les aura jamais punis : on les aura médicalisés !

Mais, plus fondamentalement, le sens de la remise en cause radicale de l’école traditionnelle est à chercher dans les vicissitudes de la relation au savoir, dans l’esquive de la confrontation pénible, douloureuse et dangereuse avec le savoir à construire et la vérité à découvrir qui est en premier lieu, pour l’élève, une vérité nouvelle sur lui-même, une vérité toute nue, dépouillée des connivences et complaisances de l’amour maternel : limites de sa séduction et de son emprise sur autrui, limites de son intelligence, de ses capacités intellectuelles, de sa puissance de travail, de son désir d’apprendre… ; reconnaissance, douloureuse à accepter, dans sa conscience et sur la scène du groupe-classe, de la supériorité intellectuelle de certains pairs. Ces démentis infligés à l’omnipotence infantile sont d’autant plus douloureux qu’ils n’ont pas été précédés des démentis normalement infligés dans le groupe familial par la fonction paternelle. L’hostilité à l’encontre du savoir et de la culture, dont la quête ne va pas sans procurer désillusions, frustrations et blessures narcissiques, se trouve détournée sur l’école elle-même, son cadre, ses représentants et soi-même. Seul le professeur, c’est-à-dire un adulte témoignant quotidiennement de la victoire sur les épreuves qui jalonnent l’instruction, peut aider les élèves et les étudiants à surmonter la souffrance d’apprendre qui, chez la plupart des mortels, précède l’autonomie et le plaisir.

Par ailleurs, la proposition d’établir des contrats de travail négociés entre élèves et enseignants a pour effet d’annuler le seul contrat légitime entre l’école et les élèves, entre d’une part l’État qui, censé avoir une politique éducative orientée dans le sens de l’intérêt général et non pas seulement dans le sens d’un hypothétique épanouissement des individus, finance son école et, d’autre part, les enfants de citoyens contribuables censés désirer s’approprier le legs scientifique et culturel des générations passées. Quant à la « construction de la loi », elle laisse perplexe à plus d’un titre [7]. Si le concept de loi semble, à travers certains de ses emplois chez les nouveaux pédagogues, avoir été emprunté bien légèrement à Lacan, il est systématiquement confondu, dans l’esprit des étudiants d’IUFM et dans bon nombre d’ouvrages, avec le règlement, les conventions sociales, les contraintes de la civilité ou la loi juridique. Dès lors, faut-il réinventer les lois comme si les lois nationales, ou internationales, n’existaient pas ? Ces auteurs semblent considérer en outre comme allant de soi que le groupe-classe, au prix d’un temps précieux inévitablement soustrait à l’étude des programmes (ou des contenus « négociés » dans les contrats), parviendra à un consensus sur les règles élémentaires du « vivre ensemble » et de la vie collective. Or, la plus élémentaire pratique enseigne qu’un groupe, à fortiori un groupe d’élèves à la motivation incertaine, non soumis à des impératifs, en particulier temporels, à des enjeux, donc à des sanctions, saura toujours développer des stratégies conscientes et surtout inconscientes pour se détourner d’une tâche. On apprenait ceci dans les formations à la dynamique des groupes au début des années soixante-dix. Je puis témoigner, après de multiples visites pédagogiques dans des écoles et « analyses de pratiques de classe » auprès d’enseignants débutants ou confirmés, que ces dispositifs pédagogiques aboutissent en général à très peu de résultats. Résultats dérisoires sur le plan des connaissances ou des compétences intellectuelles ; résultats limités sur le plan du « vivre ensemble », à apprendre à se situer dans les joutes verbales comme leader, suiveur ou indifférent. Au demeurant, l’expérience de Summerhil est là pour rappeler le temps perdu dans les interminables débats ritualisés pour juger des comportements, sortes de confessions publiques totalitaires dont se repaissent certains adultes qui, au nom de l’égalité démocratique, en se proclamant devant leurs élèves « un parmi d’autres », dénient la différence de génération et croient retrouver leur autorité institutionnelle perdue dans celle d’un groupe-classe où règne davantage la loi du plus fort… ou du plus complaisant au désir inconscient de l’adulte.

On objectera la réussite de certaines expériences accréditant des dispositifs pédagogiques qui prétendent fonctionner indépendamment de l’enseignant et qui militent pour réduire le rôle du professeur à celui « d’organisateur de l’acquisition du savoir [8] ». Mais l’on n’ignore plus que la réussite d’une expérience pédagogique est difficilement reproductible dans la mesure où elle est généralement le résultat d’un investissement exceptionnel, avec des enseignants exceptionnels et un accompagnement (séances filmées, interview d’élèves… ) tout aussi exceptionnel. Et, surtout, quand elle réussit, elle témoigne toujours, malgré les efforts pour l’occulter, d’une alliance pédagogique fondée sur l’autorité, sur des relations transférentielles et sur une organisation psychique du groupe-classe où l’identification des élèves entre eux succède à l’identification au professeur et à « l’idée capitale » portée par son rapport personnel au savoir. Il n’y a d’authentique travail autonome des élèves que dans le cadre d’un transfert positif sur un professeur qui « porte » sa classe. Même le travail de recherche et l’orientation professionnelle des étudiants accomplis n’y échappent probablement pas, comme l’atteste par exemple l’hommage appuyé rendu, au soir de sa vie, par Georges Duby à ses propres professeurs d’histoire.

La perversion démocratique s’exerce également sur le terrain des contenus à enseigner. Ici, les victimes risquent d’avoir davantage de difficultés à échapper à la duperie en raison des gratifications narcissiques qui leur sont au moins implicitement prodiguées. Il ne s’agit plus de l’égalité dans les votes pour une gestion démocratique de l’établissement scolaire, mais de l’égalité proclamée dans les débats intellectuels ou, par exemple, la pratique des arts. Au nom du respect des différences et de l’égale dignité, l’opinion de l’élève est équivalente à la pensée du philosophe, les textes produits en atelier d’écriture pourront avantageusement remplacer ceux d’écrivains consacrés par le temps, par le consensus des lettrés ou par des programmes accusés de négliger « ce qui intéresse les élèves d’aujourd’hui [9] ». Dans le domaine des arts plus encore, la créativité personnelle sera immédiatement sollicitée, ce qui en soi serait excellent si elle ne s’accompagnait pas de l’exclusion de la rencontre, de la fréquentation et de l’étude des œuvres d’artistes reconnus. Mais ces dernières sont réputées ennuyeuses et trop éloignées de l’univers de ces « nouveaux élèves qui ne sont pas les mêmes que les élèves que nous avons été ». Un profond mépris envers les élèves s’ajoute presque toujours à la disqualification de l’héritage culturel pour invalider l’autorité professorale. La disqualification des œuvres du patrimoine que les nouveaux pédagogues s’efforcent d’introduire dans l’esprit des élèves, des parents, et même des professeurs, ne peut qu’aboutir à former des esprits incapables de tout discernement esthétique, animés de toquades, à la merci de toutes les superstitions et des manipulations publicitaires et médiatiques.

Cet abaissement de l’autorité est particulièrement sensible au niveau des modalités de la transmission : en particulier lorsqu’on dénonce les situations « frontales » d’enseignement au profit de situations en petits groupes ou, plus récemment, au profit d’élèves devant des ordinateurs, visités à tour de rôle par un « accompagnateur d’apprentissage efficace » qui « mettra moins en valeur son brillant savoir (sic) » (Pierrelée, 2000, p. 126). « L’enseignant ne va plus passer son temps à faire des recherches pour élaborer son cours et ensuite apporter les informations prédigérées aux enfants » ( ibid., p. 125). « De transmetteur, déclare pour sa part Philippe Meirieu ( 1997, p. 102), le maître doit devenir entraîneur [10] » (sic).

La haine du passé s’est emparée de la société et de certains professeurs eux-mêmes. Mais que signifie la haine du passé chez un professeur ? Dans l’espace psychique, elle ne peut renvoyer qu’à sa propre enfance et à sa propre formation, c’est-à-dire aux conditions de sortie du paradoxe de l’enfance. Celle-ci n’a pu se faire que sous la double influence du désir de grandir, pour s’approprier la puissance, les savoirs et les plaisirs supposés des adultes, et de la force de l’institution pour réveiller l’enfant de ce « sommeil biologique et de cet instinct familial qui se referme sur lui-même » (Alain, 1932, p. 16). Mais bon nombre d’adultes, parents d’élèves essentiellement mais aussi enseignants, répugnent aujourd’hui à aider leurs enfants dans le travail psychique de grandir qui implique chez chacun de mourir à l’enfance, de contenir, lier et transformer les pulsions, de renoncer aux désirs d’omnipotence et d’accepter la castration. Tout fonctionne comme si de nombreux adultes voulaient désormais dispenser leurs enfants de la perte, de la souffrance et de la violence qu’eux-mêmes ont dû endurer et finalement accepter pour grandir et se confronter au savoir élaboré par les générations antérieures. Les attitudes permissives et les idéologies libertaires en éducation constituent de véritables « monuments érigés à l’horreur de la castration », pour reprendre l’expression d’A. Besançon, citée par René Kaës ( 1980) dans son ouvrage sur l’idéologie. Les désirs infantiles, stimulés par la publicité et les jeux électroniques, peu ou pas contenus par les interdits, sont à l’origine des fortes angoisses infantiles et des troubles fréquents d’identité narcissique. Plus les réformes inspirées de ce type de conceptions pédagogiques pénètrent l’école, plus les violences verbales et physiques se répandent.

Que la fin des professeurs soit sinon programmée, du moins souhaitée par certaines instances, ne fait guère de doute. Mais, heureusement, de fortes résistances à la mise en œuvre de ce projet existent aussi dans tous les secteurs de la société. Même les libéraux radicaux concèdent que l’activité de penser ne peut se réduire à l’exploitation des banques de données, au moins en ce qui concerne les élites et leurs propres enfants. Quant aux professeurs, qui sont assez bien placés pour savoir si le « niveau » monte ou descend, ils savent que les nouveaux outils informatiques ne constitueront un progrès que si leurs élèves accèdent à la raison critique et sont d’abord capables de lire et d’écrire. Même affectés par les idéologies libérales-libertaires, ils savent, au moins d’expérience, que toute filiation intellectuelle, toute transmission de la capacité d’apprendre et de penser, s’étaye sur un lien intergénérationnel, sur une alliance pédagogique qui s’instaure entre un élève et un professeur, en même temps qu’entre un professeur et un groupe d’élèves, dans un groupe-classe, dans un cadre institutionnel où doit pouvoir s’exercer la fonction phorique dont parle René Kaës. Si apprendre consistait à recevoir une connaissance comme un produit cousu main, alors le professeur serait réduit à n’être qu’une base de données ou une « personne-ressource », incapable de transmettre la relation au savoir.

Mais il y a une dimension qui semble méconnue par les professeurs, les éducateurs, la plupart des formateurs et ceux des défenseurs de l’école dont les propositions se résument à la seule restauration des conditions antérieures au délabrement des trente dernières années, ce qui ne pourrait conduire, comme l’a fait remarquer par ailleurs Hannah Arendt, qu’à recréer les conditions de la crise. Cette dimension ignorée est celle des effets, dans la relation pédagogique, de l’inconscient tel qu’il se manifeste dans l’institution scolaire et dans le groupe-classe et tel qu’il structure, ou déstructure, les alliances pédagogiques. On ne peut réduire les causes de l’impuissance relative et de la souffrance psychique des enseignants aux conditions économiques et sociales sous prétexte qu’elles traversent l’institution scolaire. Ces explications, irréfutables mais partielles comme toute explication des causes d’un phénomène, masquent les causes personnelles qui relèvent des problématiques psychiques des individus et des groupes travaillant dans les institutions scolaires. Or, en dehors des établissements et des classes où il est devenu manifestement impossible d’enseigner, le professeur, débutant ou non, a toujours une part de responsabilité et d’implication personnelle dans le désordre ordinaire de sa classe. En témoignent les inspections et visites pédagogiques, mais surtout les résultats obtenus dans certains établissements [11] et dans certaines classes où le travail psychique effectué par les professeurs dans des groupes de formation à l’analyse des pratiques permet aux uns et aux autres, élèves et professeurs, d’instaurer dans le groupe les liens indispensables à l’étude. Ce type de changement, inscrit dans la filiation symbolique, rend possible un remaniement des organisateurs psychiques, permettant les alliances conscientes et inconscientes dans le groupe des professeurs pour que puissent fonctionner le conteneur institutionnel et les fonctions alpha et diacritique indispensables à l’établissement d’une relation positive à l’objet-savoir. Cette relation est rendue problématique du fait des multiples symptômes produits par les angoisses schizoïdes et dépressives consécutives à la mise en œuvre du pacte dénégatif fondateur de l’école, pacte « infanticide », mobilisant la fantasmatique de la déformation/formation (Kaës, 1973).

La culpabilité induite par la composante anale de la relation pédagogique et de la relation au savoir à transmettre (désir de maîtriser les matières et de les faire assimiler, de façonner, modeler les esprits… ) semble aujourd’hui favoriser chez les enseignants le recours défensif à la séduction (Roquefort, 1999). L’avidité à être aimé, la peur de ne pas avoir le « contact », de ne pas être assez proche des élèves, toute une régression parfois importante induite par la rencontre des groupes d’enfants ou d’adolescents, génère une fantasmatique de type incestueux et pédophile qui conduit bon nombre de professeurs au déni de la différence des générations, à un choix d’objet narcissique, à une complaisance envers les comportements infantiles, à l’impossibilité de frustrer leurs élèves lorsque ce serait utile pour eux. Cette séduction des élèves par les professeurs répond souvent à une séduction de professeurs immatures par les élèves. Elle aboutit toujours à la confusion et au désordre dans la classe, mais aussi à un nombre important, insoupçonné, de passages à l’acte graves, non vus ou pudiquement tus, tant sont puissants et le refoulement et les alliances groupales inconscientes ou délibérées. Elle a été largement encouragée, après 1968, par les discours contre l’ordre moral et la répression sexuelle qui proclament parfois une véritable apologie de la pédophilie [12].

La séduction pédagogique, quand elle fonctionne, c’est-à-dire lorsqu’elle est orchestrée par la main invisible d’un organisateur psychique inconscient, a les pires effets; quand elle est le fait d’un enseignant véritablement pervers qui cumule les transgressions, elle piège les élèves dans le déni des différences non seulement d’âge et de génération, mais de statut institutionnel, de connaissances, de désirs et dans le relâchement de la règle d’abstinence : abandon du vouvoiement, transgressions de l’interdit du toucher à travers des postures amicales, complaisance dans les appréciations, tolérance excessive de registres familiers d’expression verbale ou corporelle… ; quand elle n’est qu’une attitude défensive chez un professeur désemparé et ne disposant pas du recours possible à une alliance de travail psychique groupal avec un certain nombre de collègues sous la conduite d’un tiers compétent, elle entrave les transferts positifs et les identifications et engendre rien moins que le désordre et l’impossibilité de toute étude.

Le dépassement de la crise que traverse l’école est évidemment subordonné en premier lieu à des décisions politiques qui concernent la réalité socio-économique et culturelle dans son ensemble. En attendant que se manifestent et le courage et le génie politiques indispensables, quelles orientations promouvoir pour la formation professionnelle des maîtres ?

Si le niveau de la formation théorique des professeurs semble pour l’instant préservé, la formation professionnelle, initiale ou continue, présente toujours de graves lacunes. La clinique des groupes d’analyse de pratique existants et les comptes rendus de visites pédagogiques montrent que, malgré les effets d’annonce ministériels, la politique de formation des maîtres sous-estime en particulier l’immaturitéidentitaire des élèves professeurs et la souffrance psychique des enseignants en activité.

Les élèves-professeurs connaissent, durant leurs stages pratiques sur le terrain, des difficultés importantes de discipline qui entravent souvent l’exercice normal de leur métier et le travail des élèves. Excepté le cas des « classes impossibles », de plus en plus nombreuses mais en nombre encore limité, c’est la grande difficulté, voire, pour certains professeurs débutants, l’impossibilité à assumer une autorité minimale pourtant attendue, en dépit des apparences, par les élèves eux-mêmes qui est en cause. L’idéologie anti-autoritaire sert alors d’alibi pour masquer des phénomènes de régression vers l’enfance et d’identification aux élèves qui sapent très vite l’autorité conférée par l’institution. La complaisance et les stratégies séductrices étant la plupart du temps sans effet durable, suivent des comportements autoritaires caricaturaux (cris, menaces, punitions inadaptées… ) puis le découragement, la mésestime de soi et les comportements dépressifs, surtout lorsque l’administration et les collègues plus expérimentés font la sourde oreille aux appels au secours trop pudiques. C’est pourquoi une formation au groupe, théorique et pratique, est aujourd’hui indispensable. Elle devrait inclure une formation à l’expression orale en groupe, centrée sur l’exercice du monologue, non pour former au débat ou à la seule prise de parole, comme c’est souvent le cas dans les groupes de conduite de réunion, mais pour former les jeunes maîtres à « parler et penser sous le regard des autres ». Des autres différents, non complaisants, éventuellement critiques ou potentiellement hostiles, offrant à l’élève professeur l’occasion d’un travail psychique au niveau des identifications. Cette formation devrait pouvoir s’inclure dans la préparation de l’oral des concours de recrutement de façon à motiver un maximum d’élèves-professeurs à y participer. Placer l’élève-professeur dans un dispositif frontal analogue à celui de l’enseignement devrait lui permettre de mesurer les effets négatifs sur lui de la pression du public (multiples réactions de prestance, tremblements, trous de mémoire, yeux au ciel… ) et le placer en situation d’avoir à construire un groupe à partir de la juxtaposition d’individus qu’il a devant lui. Une conduite appropriée de cette formation, c’est-à-dire centrée sur l’analyse du vécu et non pas sur les seules habiletés des techniques d’expression, peut permettre d’enclencher chez les sujets en formation les processus psychiques qui, en les sensibilisant à la dimension inconsciente de la souffrance psychique et à sa contention, les aideront à construire d’abord leur identité d’adulte et, ultérieurement, un groupe-classe dans lequel ils sauront établir une alliance pédagogique avec leurs élèves. Un groupe-classe est un lieu pour apprendre : il ne peut se contenter de règles de fonctionnement et de discipline, il lui faut « une peau pour les pensées [13] ».

La formation continue des professeurs titulaires ne pourra pas non plus ignorer, comme c’est encore généralement le cas, un travail psychique de ce type. Pour l’heure, les rectorats parent au plus pressé et envoient, tels des pompiers pour éteindre l’incendie, des « psy » dans les établissements les plus « chauds ». Mais l’idée fait son chemin de dispositifs moins occasionnels et d’institutionnalisation des groupes d’aide professionnelle et d’analyse de pratiques de type Balint. Le recours au psychodrame, sous la dénomination ici préférable de « jeu de rôles », peut se révéler très utile avec les enseignants (Roquefort, 1997, p. 230-237), car il leur permet de se mettre dans la peau des autres, en particulier dans la peau de leurs élèves pour des retrouvailles souvent salutaires avec l’enfant – et l’élève – qu’ils ont été [14].

Pour produire un véritable travail psychique, ces formations doivent être conduites par des cliniciens informés des apports essentiels de la psychanalyse groupale, s’étant évidemment soumis eux-mêmes, au préalable, à ce type de travail psychique et travaillant eux-mêmes en groupe pour pratiquer concertation, régulation et, dans la mesure du possible, analyse inter-transférentielle. Malheureusement, la culture de l’Éducation nationale ne se prête guère à ce genre de travail et, trop souvent, ses formateurs ne peuvent résister à la dérive vers le conseil pédagogique et la délivrance de recettes qui permettent l’esquive d’un authentique travail psychique personnel. Dans ce milieu plus qu’ailleurs, la résistance ordinaire envers l’inconscient et la prodigieuse résistance à penser le groupe en général et le groupe-classe en particulier [15] sont considérables. Une telle formation est pourtant indispensable si l’on veut essayer d’en finir avec des procédures qui génèrent au mieux des identifications conscientes et l’acquisition de savoir-faire, pour essayer de doter les professeurs, à travers des identifications inconscientes, de la capacité d’élaboration psychique indispensable pour assumer la fonction éducative et survivre aux agressions de toutes sortes et de toutes provenances dont ils sont aujourd’hui l’objet.