Dans cet article, je souhaite mettre en évidence une des modalités du rapport des enseignants à leur formation initiale, lors de leurs débuts professionnels. Ce travail s’appuie sur un matériel issu d’une recherche animée par Claudine Blanchard-Laville et Suzanne Nadot, intitulée Recherche sur la formation des enseignants par le biais de suivi de cohortes [2]. Menée depuis 1996, cette recherche s’intéresse à des enseignants dont l’expérience d’enseignement est, pour la plupart, la première expérience professionnelle. Jusqu’à ce jour, les différents chercheurs de l’équipe se sont attachés à comprendre la dynamique de la construction identitaire des enseignants en formation [3]. Nous avons formulé l’hypothèse selon laquelle il convenait de considérer les discours recueillis auprès des étudiants et des stagiaires interrogés en fonction du « temps d’entre-deux » qu’ils sont amenés à vivre en formation. Les contributions au livre Malaise dans la formation des enseignants ( 2000), que l’équipe vient d’achever, apportent plusieurs éclairages pour donner du sens à la plainte générale présente dans tous les entretiens menés avec les enseignants en formation rencontrés au cours de cette recherche. Nous pensons que cette plainte n’est pas à entendre comme l’expression d’une stricte évaluation de la formation reçue mais qu’elle est davantage à considérer comme symptomatique de ce moment particulier d’une histoire de vie professionnelle très fortement marqué par la situation de crise que les enseignants interrogés traversent.

Dans le chapitre « Introduction à l’analyse transitionnelle » du livre Crise, rupture et dépassement, René Kaës analyse, entre autres, les processus à l’œuvre dans la formation. Il indique qu’on « se forme en se déformant », ce qui implique que « tout formé est amené à vivre un certain nombre de changements » (Kaës, 1979). La conséquence en est que tout sujet entreprenant une formation traverse plusieurs types de crise. René Kaës en distingue plus particulièrement deux : une crise intrapsychique induite par un changement de la perception de soi et une crise d’ordre socioculturel correspondant à un changement dans les relations entretenues par tout sujet avec son environnement.

Comme tout novice, l’enseignant débutant entame un processus le conduisant à entrer dans une institution dont il ne possède pas encore les codes. Il est donc amené à vivre des situations nouvelles et inconnues avec des points de repère issus de son expérience étudiante se révélant inadaptés à sa vie professionnelle naissante. Provoquée, entre autres, par l’inadéquation de ces points de repère, la crise qu’il traverse alors va lui permettre d’élaborer – et l’obliger à concevoir – le système de référence pouvant lui servir de cadre afin de prendre en compte et d’analyser sa nouvelle situation.

De l’étude des thèmes abordés spontanément par Soizic [5], il ressort que la plus grande partie de ses propos s’organise autour d’une idée qui donne la tonalité générale des trois entretiens et que l’on pourrait résumer ainsi : « La formation, ça ne va pas du tout. » Nous sommes, en effet, en présence d’un discours faisant massivement état de sentiments négatifs pour qualifier la formation reçue, tout en laissant place cependant à quelques passages tout à fait positifs. Plusieurs grands thèmes sont développés et repris à chaque fois. On en retiendra plus particulièrement six :

Ces thèmes, communs aux trois entretiens, occupent une place importante dans le discours, et la manière dont ils sont présentés contribue à donner la tonalité générale de l’ensemble. Leur récurrence, d’un entretien à l’autre, contribue donc, à elle seule, à donner une impression de répétition. On peut cependant justifier encore davantage cette impression car Soizic dit elle-même qu’elle se répète. De fait, en dehors des grands thèmes mentionnés plus haut et auxquels elle pense vraisemblablement en disant cela, la répétition concerne aussi des aspects plus anecdotiques du discours. C’est ainsi le cas, par exemple, lorsqu’elle évoque la venue d’un intervenant en communication ou quand elle rend compte de l’utilisation du rétroprojecteur dans les travaux de groupe entre stagiaires, deux événements semblant l’avoir marquée. Le renouvellement à chaque entretien de la relation de problèmes précis comme ceux-ci renforce l’aspect répétitif de l’ensemble. Cet aspect est encore amplifié du fait de l’utilisation de termes voisins, voire identiques, pour parler de ces mêmes choses. On peut aussi remarquer qu’un de ces événements est relaté pratiquement au même moment dans chaque entretien, vers la fin du premier quart d’heure.

Revenons à la tonalité générale du discours qui exprime la déception, plus particulièrement à propos de la formation reçue « à l’IUFM ». En fait, lorsque l’on pointe les termes employés, on constate que cette déception est plus explicitement exprimée dans le premier entretien alors qu’elle est très présente dans les suivants par le biais des reproches exprimés. On peut donc repérer une pluralité de présentations de « ce qui ne va pas ». Le début des entretiens est à lui seul exemplaire : dans le premier, la déception est annoncée d’emblée, le deuxième débute par une allusion à des reproches exprimés précédemment et le troisième commence immédiatement par l’expression de qualificatifs négatifs. Si l’on considère l’ensemble de la production de parole, on constate que cette évolution se retrouve aussi dans la suite des entretiens. Ainsi, dans le premier, Soizic exprime des regrets, dans le deuxième, elle durcit le ton puisqu’il ne s’agit plus de regrets mais de reproches, et dans le dernier, on ne trouve même plus de phrase d’introduction mais uniquement une suite d’affirmations qui forment une sorte d’avalanche de constatations négatives. L’observation de ce glissement donne donc le sentiment d’un discours qui se radicalise, puisque l’on passe d’une modalité « déception et regrets » à une modalité « reproches » pour terminer par une absence de modalisation qui donne un aspect encore plus brutal et plus fort aux considérations énoncées.

À ce stade de l’analyse, un certain nombre de constats sont maintenant établis. Tentons de proposer des hypothèses interprétatives.

Nous sommes ici en présence d’un discours tellement répétitif qu’il finit par prendre l’allure de quelque chose de « ressassé ». L’on assiste à l’expression d’une difficulté liée à la résolution des conséquences du changement et l’utilisation de la répétition peut être une façon pour Soizic de se convaincre que rien n’a changé. C’est sans doute aussi une manière de se réassurer et d’éviter ainsi de laisser trop de place à l’angoisse accompagnant toute incertitude. On peut en effet interpréter cette posture assez figée comme l’impossibilité d’accéder à un nouveau langage qui serait le signe même du changement. On dirait que quelque chose ne passe pas, comme si trop grande était la difficulté à dépasser le cap du changement conduisant Soizic de la place d’étudiante à celle d’enseignante. Et même si, à la fin de la série d’entretiens, elle enseigne effectivement à temps plein depuis deux ans, on peut penser que quelque chose en elle est resté à « avant », tant elle semble psychiquement arrêtée à un stade antérieur.

L’analogie avec l’adolescence permet d’interpréter l’ensemble de l’aspect plaintif du discours, et plus particulièrement le domaine des reproches. La plainte s’exprimant tout au long des entretiens est l’expression d’un malaise dû à la difficulté de se percevoir soi-même, identique en cela à « l’interrogation anxieuse plus ou moins intense concernant leur personne » induite chez les adolescents par leurs difficultés de relation avec les adultes du fait de leur « besoin de rejeter brutalement les personnages et les images des parents » (Kestemberg, 1962). Dans le jeu des reproches et des oppositions mené par l’adolescent vis-à-vis de ses parents, et plus généralement du monde des adultes qu’il va devoir intégrer, le but poursuivi, sans le savoir, est de se distancier et de se différencier afin de pouvoir s’ouvrir un espace psychique permettant d’acquérir sa propre autonomie. Le fait de dire abondamment que « ça ne va pas » est peut-être pour Soizic une nécessité pour tenter d’exister autrement. Et plus elle le répète, plus je me demande si elle ne saurait pas, de manière diffuse et empirique, sans pouvoir toutefois le conscientiser, que c’est son approche, avec des éléments de compréhension inadaptés à son nouvel état, qui ne va pas. Elle ne serait ainsi pas capable de se penser enseignante, un peu comme l’adolescent qui se cogne dans les meubles ou dans les portes parce qu’il n’est pas encore capable de se percevoir avec son nouveau corps. On pourrait donc considérer que c’est pour se protéger et exister malgré tout qu’elle « regrette », « reproche », voire « accuse ».

On trouve des éléments venant à l’appui de ces hypothèses dans la façon de comprendre l’évocation, sous forme de problème, de tout ce qui concerne « le temps [8] ». En effet, tout ce qui est lié à la notion de temps constitue un repère par excellence pour se situer dans un processus évolutif tel que celui de la formation. La mention de toutes les difficultés pour se reconnaître dans le déroulement temporel de cette formation dit assez bien à quel point Soizic est troublée et combien la perception de ce repère essentiel lui échappe. On est là en présence du signe de la difficulté à changer de repères que l’on rencontre au cours de toute crise, l’obligation de ce changement pouvant d’ailleurs être une des causes de la survenue de la crise. Il ne faut pas oublier, en effet, que Soizic se trouve confrontée à une question délicate à résoudre en l’état : comment abandonner les repères anciens qui lui convenaient du temps où ils étaient liés à sa situation d’étudiante, alors qu’ils ne sont plus adaptés à sa situation d’enseignante et qu’elle n’est sans doute pas encore parvenue à se forger ceux qui lui sont nécessaires pour les remplacer ? De plus, nous pouvons observer que si la nécessité d’acquérir de nouveaux repères s’impose à la plupart des personnes démarrant une expérience professionnelle, il n’est pas certain que l’enseignant débutant s’aperçoive d’emblée de l’inadéquation de ses repères à sa nouvelle situation. En effet, sa longue fréquentation du monde de l’école lui donne l’illusion de bien connaître ce monde alors qu’il ne l’a perçu jusqu’à présent que d’une seule place, celle d’enseigné [9]. Ses repères sont donc liés à une place qui n’est plus la sienne et, n’ayant cependant pas quitté le monde de l’école, les confusions que cela risque d’entraîner sont une source supplémentaire de difficultés.

L’alternance de l’utilisation des registres positif et négatif montre bien, elle aussi, l’ampleur du malaise de Soizic. Au début des entretiens, la volonté de mettre en avant des éléments positifs indique qu’elle a le souci de ne pas donner une image trop négative de son ressenti. Or, si cette manière de faire lui semble nécessaire, c’est dire en même temps à quel point, à l’évocation de la formation, elle se sent envahie par des sentiments négatifs. Elle a peut-être besoin de se protéger du flot qui monte en elle et, devant le risque d’être submergée, elle s’oblige en conséquence à trouver du positif. Si l’on constate qu’elle ne peut pas tenir très longtemps sur ce registre, au moins peut-elle se donner la permission de dire tout ce qu’elle semble avoir sur le cœur à partir du moment où elle a l’assurance d’avoir donné une autre tonalité. Le fait qu’ensuite des appréciations positives viennent périodiquement ponctuer le cours du discours procède du même mouvement. Ces tentatives pour inverser la tonalité du discours ou, au moins, pour essayer de mettre un frein – momentané – à la tonalité négative dominante se dégageant de l’ensemble sont une nécessité. Elle est peut-être aussi en droit de craindre des réactions de l’interviewer. Mentionner « ce qui est bien » serait une manière de se prémunir contre cette menace, les éléments positifs venant vraisemblablement, dans l’esprit de Soizic, équilibrer les autres. Et si, dans le déroulement du discours, on rencontre des formes de réparation de l’objet attaqué, on est en présence, au début des entretiens, d’une sorte de « réparation d’avance » qui donnerait la permission d’attaquer. On aurait alors un schéma du genre : « Je dis d’abord que c’est bien pour mieux pouvoir dire ensuite que ça ne va pas. »

Au terme de l’analyse de la série d’entretiens effectués avec Soizic, il est nécessaire de souligner que les enseignants rencontrés dans le cadre de la recherche ne réagissent pas tous de la même manière. Lorsqu’on les interroge à propos de leur formation, on rencontre effectivement pour chacun, comme pour Soizic, l’expression de la plainte, de reproches et de problèmes liés au temps ; mais tous ne se répètent pas comme elle le fait tout au long des trois entretiens, et la tonalité de certains discours est beaucoup moins négative que la sienne. En particulier, l’étude d’autres batteries d’entretiens montre que certains enseignants ont oublié ce qui s’est passé durant leur formation tandis que d’autres encore présentent une réelle évolution de leur ressenti à son égard. Pour autant, Soizic n’est pas la seule à s’exprimer comme nous l’avons vu, et son discours est assez caractéristique d’une des modalités du rapport à la formation des enseignants débutants. Dans son cas, typique d’une « maturation » possible, cette modalité n’a pas vraiment évolué depuis sa première année de formation et l’on ne trouve pas de signe d’une sortie de crise, ce que l’on peut considérer comme un indice du fait que son « adolescence professionnelle » n’est peut-être pas terminée. Une évolution se dessinera-t-elle plus tard, ou cette adolescence professionnelle sera-t-elle, dans certains cas, interminable ? Nous manquons, actuellement, d’éléments permettant de trancher. Cette étude montre cependant que la crise initiée par l’entrée en formation ne se résout pas nécessairement au cours de la période repérée comme effective de la prise de fonction. De là, on peut inférer que la constitution/construction de l’identité professionnelle ne se résume pas à ce qui se joue au cours de la formation ou au début de l’exercice du métier mais que, comme pour l’adolescence, elle court sur une période assez longue, période dont les contours restent encore à définir. On peut ainsi considérer que lors du passage de la position d’étudiant à celle d’enseignant, les enseignants en formation sont amenés à vivre une sorte de « crise d’adolescence professionnelle », avec tous les aspects identitaires que comporte cette crise. Et l’on ne peut prévoir ni quand ni comment elle va se résoudre. Tout au plus peut-on avancer qu’il serait sans doute nécessaire de prendre bien davantage en compte, dans la formation des enseignants, le vécu psychique des formés afin de pouvoir les accompagner dans la traversée de cette crise.