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I.S.B.N.2-8658-6887-7
216 pages
p. 7 à 10
doi: en cours
Veille sur la revue
Veille sur l'auteur
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no75 2001/1
Comme toutes les institutions, l’école de la République est aujourd’hui gravement déstabilisée par la casse du symbolique produite par la
mondialisation néo-libérale. Les symptômes de la crise – violence, illettrisme, exclusion – sont désormais irréductibles à la seule reproduction
sociale mais semblent trahir et traduire un malaise structurel dont l’importance anthropologique ne saurait être méconnue. Dans le contexte de
la marchandisation généralisée, l’institution scolaire se trouve, à l’intérieur comme à l’extérieur, remise en question par les valeurs post
modernes de la gestion, de l’individualisme consumériste et du communautarisme. Ce sont dès lors les principes fondateurs (rationalité,
universalité, laïcité, égalité, transmission culturelle et éducation de la
citoyenneté) qui se trouvent, dans les faits, mis en déshérence, quels que
soient les discours rassurants qui prétendent masquer la réalité de la
dérive à l’œuvre. L’errance pédagogique de ces dernières années, juxtaposant ou clivant des discours et des pratiques souvent contradictoires,
a profondément déstabilisé l’identité professionnelle des enseignants –
désormais dans l’incertitude quant aux finalités de leur mission et au
sens de leur pratique – et pose radicalement la question du sens de la
professionnalisation visée par leur formation.
Cette situation, qui ne peut être comprise sans évoquer la prégnance
du modèle anglo-saxon – dont la médiocrité des résultats est pudiquement passée sous silence – est révélatrice de conflictualités politiques et
axiologiques fondamentales. Elle donne d’ailleurs lieu à d’âpres querelles idéologiques dont la presse se fait l’écho.
Nous refuserons ici de rentrer dans le jeu de dupes des mises en
miroir simplificatrices, des anathèmes et des soupçons d’intention.
Plutôt que d’opposer une école de Jules Ferry idéalisée par la nostalgie au fantasme d’une pédagogie postmoderne garante du zéro défaut,
il apparaît plus important de mettre en perspective, de relativiser et de
dépasser les vraies fausses oppositions entre pédagogues et républicains, théoriciens et praticiens. Si le débat conflictuel est nécessaire en
situation de crise, encore convient-il d’en déterminer les véritables
enjeux. Dans cette perspective, les stéréotypes obligés qui opposent
apprentissage et enseignement, pédagogie active et enseignement
magistral, transmission culturelle et formation pragmatique, apprenant
et élève, théoriciens des sciences de l’éducation, décideurs institutionnels et praticiens de la formation, etc., apparaissent comme autant de
leurres qui masquent les logiques à l’œuvre et interdisent de penser la
réalité des pratiques. Mais, par ailleurs, il convient, dans le même
temps, de penser que positions et discours contradictoires ne sont pas
sans influence sur la pratique et ce, notamment, parce qu’ils traversent
et structurent l’espace et le temps de la formation, produisent des
doubles contraintes, effacent le sens même de la tâche primaire et traversent les plans de formation.
L’anomie à l’œuvre est telle que l’institution, oublieuse de ses fins,
est en peine de définir comment et à quoi les éducateurs doivent être
éduqués et les Instituts universitaires de formation des maîtres ont grand
mal à donner un sens cohérent à la professionnalisation des enseignants,
qui caractérise leur fonction spécifique.
Dans ces conditions, ce sont les logiques de l’entreprise qui tendent
à s’imposer, le souci de l’image prend le pas sur l’effectivité des pratiques de formation, la gestion des flux sur le projet pédagogique et l’on
demande aux formateurs de « s’adapter aux désirs des formés » (sic), la
logique libérale consumériste du service du public et de l’intérêt individuel tendant à s’imposer comme substituts légitimes aux valeurs du service public et à l’intérêt général. Dans le même temps, didactique et
technologies opératoires tendent à s’imposer comme solutions
magiques aux difficultés de la pratique alors que, clairement, la question
posée est celle de l’investissement et du sens de la scolarisation pour la
majorité des élèves.
Il est d’autant plus curieux et inquiétant de constater la multiplication des pompiers pyromanes, experts dans l’art de cautériser les jambes
de bois, que l’institution dispose, avec les rapports de l’Inspection générale, les études de la Direction des études et de la prospective (DEP) du
ministère, les travaux de l’INRP (Institut national de la recherche pédagogique) et des chercheurs en sciences de l’éducation, de tous les éléments pour identifier et comprendre les dysfonctionnements, malaises
et échecs constatés.
Par ailleurs, les personnels formateurs, dans leur pluralité de statuts
et d’expériences, représentent un énorme potentiel de compétences ;
leur attachement à leur mission ne saurait être remis en question sans
soupçon d’intention et l’immense majorité d’entre eux est prête à s’engager dans les nécessaires réformes, tout en refusant légitimement de
renoncer à l’idéal laïque et républicain.
Il convient donc d’interroger les causes de cet énorme gâchis qui
produit des enseignants incertains de leur identité, de leur pratique et de
leur légitimité professionnelle et met en danger l’avenir scolaire, culturel et psychique des élèves qui leur seront confiés sans céder au chantage consumériste ni minimiser les changements psychosociaux à
l’œuvre dans l’éducation et le rapport à l’école.
C’est dans cette perspective que se situent les collaborateurs de ce
numéro. Cliniciens praticiens de la formation, c’est à partir de l’expérience qu’ils proposent ici une mise en sens des difficultés et des problématiques contemporaines. De longues années de fréquentation des
classes, d’observation des pratiques, d’écoute des stagiaires et des
enseignants en formation initiale et continue, d’enseignement à visée
professionnalisante, de familiarité avec l’institution scolaire, les amènent à proposer de penser que les dysfonctionnements et souffrances
constatés dans la formation comme sur le terrain relèvent de glissements
ou de confusions structurels qui sapent les conditions mêmes de toute
transmission et de toute formation.
Qu’il s’agisse de la professionnalisation des enseignants ou de l’instruction des élèves, ce qui est d’abord en question, c’est la perte d’un
sens repérable, conséquence inéluctable de l’abandon de la référence
fondatrice au savoir savant, figure de l’interdit structurant et représentant de la loi paternelle, garante du désir de transmettre.
La non-imposition de la violence symbolique primaire abandonne
les stagiaires comme les élèves à la toute-puissance d’une parole vide
dans et par laquelle ils ne peuvent ni se sentir reconnus comme sujets,
ni investir le plaisir de penser en découvrant le pouvoir de connaître.
La méconnaissance systématique de l’inconscient et du groupe,
l’absence de toute formation à la réalité relationnelle de la pédagogie en
actes, le clivage institué entre les registres cognitifs, affectifs et sociaux
et le manque de soutien à l’analyse et à l’élaboration de la pratique laissent les jeunes professionnels désorientés et démunis face à la réalité de
la groupalité scolaire et des interactions dans la classe comme à leurs
obligations statutaires de travailler en équipe et de dialoguer avec les
familles. Enfin, la méconnaissance de la dimension institutionnelle et
organisationnelle dans le fonctionnement des IUFM comme dans la formation semble être la cause première de culpabilisations et de psycho-logisations qui renforcent les dénis à l’œuvre et empêchent leur
traitement.
Dans un premier temps, le retour à la réalité des pratiques amène à
poser le rapport au savoir et à l’autorité (G. Roquefort), la méconnaissance du lien groupal (J.-P. Vidal) et les effets de résonance entre formateurs et formés (E. Diet) comme l’origine et la cause des
dysfonctionnements et des souffrances constatés (L.-M. Bossard), des
régressions et des doubles contraintes produites par l’oubli du sens de la
tâche primaire.
Dans un second temps, l’analyse des pratiques permet de définir les
enjeux cliniques de la scolarisation en maternelle (M. Libratti), de montrer la fécondité et les difficultés de la mise en place d’une formation à
la relation pédagogique dans l’institution (J. Nimier) ou par le soutien
au soutien (J. Lévine), la mise en place d’un dispositif intercatégoriel
(J.-P. Pinel) ou de jeu dramatique (C. Page).
L’analyse des mémoires professionnels (M. Guigue) révèle dramatiquement l’oubli de la réalité vivante de la classe et de la présence des
élèves comme résultat final de la réduction de la professionnalisation à
la maîtrise didactique.
À un moment où les pactes dénégatifs de l’école, transformés en
purs pactes de déni, ont perdu toute fonctionnalité, il apparaît plus que
jamais nécessaire de rendre au savoir et à la laïcité leur valeur fondatrice, de restituer à la parole enseignante et au dialogue pédagogique
tout son sens dans sa dimension groupale et de donner aux futurs enseignants les moyens et les occasions d’élaborer leur position subjective et
leur pratique dans le cadre de leur formation. Face à l’anomie contemporaine, il est grand temps de considérer la pratique enseignante comme
relevant nécessairement d’une psychopédagogie clinique, seule susceptible de mettre en sens, en liens et en dynamique les différents registres
de l’action pédagogique, de permettre transmission et appropriation des
savoirs, de rendre à l’élève, aux élèves et au professeur leurs places de
sujets coopérant dans l’apprentissage de la pensée et l’investissement de
la connaissance. Rendre à la pédagogie sa dimension clinique déniée est
une tâche urgente pour donner sens et effectivité à la formation des
enseignants et combattre, autant que faire se peut, le malaise dans la
civilisation. C’est à rappeler cette nécessité que s’attache ce numéro.
Concernant la formation des enseignants, on consultera :
BOURDONCLE, R. ; ORSINI, M.A. (dir.). 1997. Les Travaux sur la formation des enseignants et des formateurs. Banque de données bibliographiques ( 1970-1994). 1 :
Méthodologie, guide de l’utilisateur, plan de classement, Paris, INRP, 145 p.
BOURDONCLE, R. ; ORSINI, M.A. (dir.). 1997. Les Travaux sur la formation des enseignants et des formateurs. Banque de données bibliographiques ( 1970-1994). 2 :
Les thèses sur la formation des enseignants et des formateurs, Paris, INRP, 165 p.
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