Comment ces transformations qui concernent, notamment, l’établissement et qui se greffent sur une identité professionnelle enseignante centrée sur la classe et la transmission de savoirs se manifestent-elles dans la formation des enseignants ?

La lecture du Bulletin officiel précisant le « contenu et validation des formations organisées par les instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM ) [2] » permet de s’apercevoir qu’un certain nombre de recommandations d’ordre thématique figurant dans « les principes généraux de la formation » correspondent à l’évolution du fonctionnement des établissements :

« L’enseignant : acteur responsable au sein du système éducatif.

« L’enseignant doit se situer à la fois au sein du système éducatif et par rapport à son environnement (finalités de l’éducation, objectifs du système éducatif, connaissance du système, de ses partenaires : parents, collectivités locales, associations, entreprises… ). »

Dans cette perspective, « le travail des stagiaires ne doit pas être isolé. [… ] Ce travail doit être soutenu par des équipes pédagogiques (disciplinaires ou non), trouver sa place dans la vie de l’établissement, voire s’inscrire dans une véritable politique menée par le lieu d’accueil (projet d’école ou d’établissement) ».

Ainsi est solidement affirmé que le métier d’enseignant ne se limite pas aux frontières de la classe, qu’il s’inscrit dans des équipes pédagogiques, qu’il s’étend au fonctionnement de l’établissement et à ses relations avec l’extérieur.

Les instructions mentionnées au cours de l’accompagnement du mémoire sont souvent limitées aux paragraphes intitulés « le mémoire professionnel »; elles sont, de ce fait, séparées des orientations générales de la formation, c’est-à-dire du contexte dans lequel elles s’insèrent. Des inventaires thématiques des sujets traités manifestent, justement, l’absence d’axes de réflexion qui ne rentrent dans aucun cadre disciplinaire. N’apparaissent que rarement dans les préoccupations de futurs professeurs des écoles ou de futurs professeurs de lycée ou de collège [3] des aspects suggérés par les orientations générales comme la politique menée par le lieu d’accueil, la connaissance et la prise en compte des partenaires locaux.

Ainsi, les tendances qui s’expriment dans les mémoires professionnels, si elles sont conformes à la lettre des instructions officielles, ne le sont pas tout à fait à leur esprit, plus ouvert sur la vie de l’établissement, le travail en équipe et les relations avec les parents. Cela pose, notamment, la question des statuts et de la spécialisation des formateurs et accompagnateurs, de leur poids dans la détermination des sujets, de la représentation du métier ainsi véhiculée, mais aussi des registres de compétences travaillés (les stratégies didactiques) ou négligés (la conduite du groupe-classe, l’identification des modes de fonctionnement spécifiques de l’organisation complexe qu’est un établissement). Les institutions ne sont pas des blocs monolithiques. Les mémoires professionnels fonctionnent à la marge de la politique ministérielle, dans un champ de forces complexe, en relation avec des traditions établies et des équilibres locaux [4].

Comment la classe dans laquelle se déroule le stage et les pratiques qui vont être exposées et analysées est-elle présentée ? Pour répondre à cette question, j’ai composé un corpus comparatif de dix-neuf mémoires de futurs professeurs de sciences de la vie et de la terre [5], dix-neuf mémoires de futurs professeurs de lettres modernes, dix-neuf mémoires de futurs professeurs des écoles. Le terme « classe » étant polysémique, l’analyse de son usage s’avère fécond.

Néanmoins, ce principe d’économie a un aspect paradoxal. Ce qui est connu, le niveau, fait l’objet de développements circonstanciés en référence aux textes officiels qui le déterminent, tandis que ce qui correspond au cadre particulier, unique, du stage, comme l’effectif de la classe, se trouve négligé. L’étude de cette information chiffrée, factuelle, sa présence, mais aussi ses modalités d’énonciation, peut être analysée avec finesse et précision. En voici le bilan.

Tableau n°
1 : l’effectif de la classe et ses modalités d’énonciation [10]

Les indications fournies dans ce tableau permettent de considérer que l’effectif de la classe est véritablement indiqué dans 10 mémoires (colonne 2) et qu’il est hors du champ de préoccupation des auteurs dans 41 mémoires (addition de la première et de la dernière colonne), cela sur un total de 57.

L’effectif de la classe est-il donc un détail anecdotique ?

Les effectifs surchargés sont un lieu commun professionnel convenu. Ils peuvent être invoqués, dans ces mémoires, alors même que le lecteur n’aura aucun moyen de les connaître. Le bilan de ce comptage est à mettre en relation avec le sens donné au terme « classe », principalement considéré comme une étape dans le cursus scolaire, perçu plutôt comme un programme que comme un groupe d’élèves. Le poids de l’attention portée aux savoirs disciplinaires semble gommer, en grande partie, les dimensions relationnelles.

Or, la variabilité des effectifs n’est pas négligeable dans cet ensemble de 57 mémoires ; parmi les effectifs connus, la classe la moins chargée est composée de 19 élèves, la plus chargée de 35. Conçoit-on une séquence pédagogique de la même façon avec 19 élèves ou avec 35 ? Les supports pédagogiques, les types de questions, le rythme prévu… ne sont-ils pas à adapter en fonction de l’effectif ? À lire les mémoires professionnels, il est légitime de penser que ni les formateurs, ni les futurs enseignants ne se posent de questions à ce sujet.

La forme scolaire est devenue si prégnante et si évidente que ses aspects concrets tendent à être négligés (Foucault, 1975). Pourtant, les travaux anglo-saxons de sociologie (Forquin, 1989,1997), les développements de P. Perrenoud ( 1994) sur le métier d’élève insistent sur les particularités du fonctionnement d’une classe : un enseignant et un groupe d’élèves qui passent du temps ensemble, s’observent, travaillent les uns devant les autres, et cela dans un espace restreint où rien ne se passe à l’abri des regards et de l’écoute des autres. La classe fait vivre ainsi, au quotidien, tout au long de l’année scolaire, des interactions intenses et durables entre l’enseignant et ses élèves, et entre les élèves eux-mêmes.

La relation pédagogique implique un important engagement personnel des uns et des autres; pourtant, paradoxalement, le cadre scolaire et ses modes de régulation tendent à dépersonnaliser cette situation. En effet, si l’apparence de ce mode de fonctionnement fait croire à une relation duelle particulière, puisqu’il y a en quelque sorte deux partenaires en présence, il ne faut pas s’y arrêter. Au-delà de ces deux partenaires, il y a le savoir qui fonde et légitime l’autorité de l’enseignant (Houssaye, 1988). Il est ce tiers dont la psychanalyse a souligné le caractère indispensable pour sortir de l’enfermement et des risques fusionnels de toute relation duelle.

Le savoir vaut pour l’enseignant comme pour les élèves, c’est en son nom que cette situation de transmission est organisée et régulée. Ainsi, l’engendrement de la forme scolaire se perpétue et se renouvelle par la soumission à des règles impersonnelles. Ces règles concernent la gestion de la discipline et, plus largement, la justice, comme le souligne Rachel Gasparini [11].

Cependant, dans les mémoires professionnels, c’est l’accent mis sur les savoirs et sur l’organisation de la démarche didactique qui est, le plus souvent, la pièce centrale dans le processus de dépersonnalisation constitutif de la forme scolaire. Le savoir qui, dans un cadre à référence psychanalytique, renvoie à la loi et à une construction psychique socialisée, renvoie souvent désormais à la science, et cela doublement, science dont le savoir est issu et science de sa transposition pour en faciliter l’apprentissage, c’est-à-dire didactique (Joshua et Dupin, 1993). Le triangle didactique conduit à penser, non plus la relation maître/élèves, mais la relation enseignant/apprenant, et les stratégies de transmission sur le mode de processus se heurtent à des obstacles épistémologiques. La légitimité ainsi fondée développe une dimension scientifique et technique pour laquelle l’objectif de structuration cognitive l’emporte sur tout autre. L’élève est devenu un « apprenant », son statut institutionnel se trouve ainsi mis de côté au profit de son attitude cognitive et intellectuelle. De plus, cette approche tend souvent à négliger les conditions contextuelles dans lesquelles l’apprentissage se déroule, conditions temporelles [12] , spatiales, organisationnelles et relationnelles, comme si la noblesse et l’importance du savoir tendait à occulter les conditions concrètes dans lesquelles s’effectue sa transmission.

Les dimensions relationnelles sont quasi absentes du fonctionnement de la classe présenté dans les mémoires, elles le sont aussi de celui de l’établissement. Un repérage systématique montre la rareté des autres professionnels, toutes catégories confondues. À ce titre, un point est symptomatique : jamais le ou (la) documentaliste n’est évoqué(e), seul le lieu, le CDI, est nommé, mais dans seulement 6 mémoires sur 38 [15]. Cet isolement de l’adulte qui se double de l’isolement de l’enseignant contribue à l’effacement de ce qui pourrait composer une structure sociale : les collègues, les parents d’élèves, les partenaires, le chef d’établissement, l’inspecteur…

Pour se rendre dans sa classe, l’enseignant traverse un établissement qui semble transparent, au point que l’on peut se demander si celui-ci tient vraiment la place d’une organisation. Les aspects de coopération organisationnelle liés aux professionnels qui entrent en interaction, qui entretiennent des relations simultanément institutionnalisées et personnalisées sont gommés au profit d’une médiation par les textes, par l’écrit qui formalise le savoir et les prescriptions.

Aussi, ne voir dans cet usage des I.O. qu’un indice de formalisme et de conformisme serait préjuger hâtivement du sens de cette façon de faire. Les I.O. marquent un lieu sensible lié tant à l’activité professionnelle qu’à la démonstration de professionnalité.

Au-delà de l’effet d’autorité et de l’acte d’allégeance, autour de ces références et citations se cristallisent, selon des configurations complexes, des éléments concernant les fonctionnements institutionnels et les stratégies des acteurs. Les évocations de relations professionnelles avec des collègues sont rares et tout à fait ponctuelles. Pourtant, quand elles apparaissent en filigrane, c’est souvent, justement, à l’occasion des conditions de mise en œuvre des prescriptions formulées par les I.O. Le statut de ces textes permet d’aborder, de façon autorisée, discrète, des dimensions délicates liées aux pratiques et à leur évolution.

Les I.O., sont pour les nouveaux enseignants, des points d’appui importants. D’un point de vue défensif, elles sont susceptibles de garantir la légitimité de leur différence ; d’un point de vue offensif, elles constituent une force de proposition. Elles stimulent des innovations en questionnant et remettant en cause des pratiques traditionnelles. Les nouveaux enseignants des écoles maternelle et élémentaire bénéficient des changements récents, importants, dans le niveau de recrutement. Ils s’insèrent aujourd’hui dans un corps professionnel dont l’expérience acquise est en partie dévalorisée par d’autres composantes, hétérogènes mais convergentes, parmi lesquelles le niveau de diplôme et l’âge des entrants, l’évolution des savoirs et des stratégies didactiques (Collonges et al., 1997). Dans ce contexte, leur connaissance des textes entre en rivalité avec les compétences acquises ou renforcées par l’expérience de leurs collègues plus anciens. Les I.O. sont un atout non négligeable pour assurer leur autonomie sur le terrain.

Or, l’absence de formalisation des composantes relationnelles d’activités professionnelles n’est pas spécifique aux enseignants. Dans un ouvrage sur la formation des adultes, G. Malglaive ( 1990), qui travaille plus particulièrement sur les formations en alternance d’ingénieurs, remarque : « Agir, c’est s’insérer dans le fonctionnement social, et les procédures d’action obéissent à des règles et des conditions qui ne portent pas seulement sur la transformation du réel mais aussi sur les modalités de l’organisation de cette transformation, sur les relations à autrui. Le plus souvent absentes des savoirs procéduraux codificateurs de l’action, les conséquences de la co-action se découvrent dans les pratiques effectives. » Dans les métiers de l’ingénierie, les savoirs procéduraux techniques nécessaires à la confrontation avec la matière et les machines font passer au second plan les savoirs procéduraux permettant la coopération. Dans les métiers de l’enseignement, ce sont les savoirs théoriques et didactiques qui sont présentés dans les mémoires. On peut voir une extension à un autre champ professionnel de la conclusion de Malglaive : les enjeux de la co-action, les savoirs relationnels et organisationnels, sont de l’ordre des savoirs pratiques. Ils ne font pas l’objet de savoirs procéduraux formalisés qui seraient explicitement transmis en formation. Ils se découvrent et s’expérimentent en situation, et cet apprentissage, de même qu’il n’est pas impulsé par un enseignement, est rarement traité dans les mémoires [17].

Le contexte de l’écriture d’un mémoire professionnel est complexe et délicat : l’étroite articulation entre l’institution de formation et les lieux de stage empêche tout anonymat ; comment, alors, écrire sur les pratiques observées ou sur ses propres pratiques ? Le stagiaire ne risque-t-il pas de devenir une sorte d’espion qui divulgue à l’extérieur ce qui se passe à l’intérieur ? On peut alors se demander si ces obstacles ne sont pas contournés par le privilège accordé, selon les formations et les cadres institutionnels, à des orientations qui désamorcent les difficultés liées à l’implication et à l’interconnaissance. En effet, dans ces métiers où les relations entre adultes et les modalités d’organisation ont un impact au quotidien sur la vie des jeunes, il semble que celles-ci apparaissent fort peu dans les mémoires qui valident les formations qui y préparent. Une analyse des contextes décrits, de fait, dans ces mémoires pourrait donner accès aux modalités de construction de manières de voir et de manières d’agir caractéristiques des cultures professionnelles concernées, sortes de matrices professionnelles, comme il y a des matrices disciplinaires.

Au-delà de l’analyse en termes de professionnalité et de catégories de savoirs, cet évitement soulève une question éthique : comment traiter des relations avec les autres ? Comment peut-on séparer ce qui serait composantes personnelles et ce qui serait appartenance à un groupe, et à quel groupe ? D’autant que, dans de nombreuses organisations éducatives, la pluralité (voire la multiplicité) des professionnalités et, conjointement, le petit nombre, sinon même l’isolement de leurs membres, permet difficilement, à l’échelle d’un établissement, d’identifier ce qui peut être de l’ordre de la personne et ce qui peut être de l’ordre du statut et de l’identité professionnelle. La proximité et l’implication semblent conduire, paradoxalement, à des stratégies, prudentes, de distanciation et de dépersonnalisation.

Les mémoires professionnels de formation initiale ne correspondent qu’à certains aspects des conceptions et des pratiques de formation comme des conceptions et des pratiques personnelles et professionnelles (d’ailleurs novices) de leurs auteurs. Néanmoins, on peut se demander si rédiger un mémoire ne suscite pas ce que Panovsky ( 1967) nommait une « force créatrice d’habitudes » liée à ce dont on parle et ce que l’on oublie ou néglige. L’écriture participe au processus de socialisation par l’intériorisation de ce qui est institutionnellement reconnu, valorisé. Mais ne participe-t-elle pas aussi à la construction de cadres mentaux ? Alors, la conception du contexte privilégiée et la hiérarchisation de ses éléments n’induisent-elles pas des façons de gérer les tâches à assumer, de penser les problèmes susceptibles de survenir et la manière de les résoudre ? Le développement des didactiques ne conduit-il pas à la formation de techniciens de la transmission ? Or, l’école ne s’adresse pas seulement à des apprenants, elle s’adresse à des élèves, à des jeunes inquiets et, parfois, revendicatifs.