Et pourtant, il faut croire que ce fameux « mythe éducatif » bouge encore puisqu’il n’est pas de dispositifs liés à la lutte contre les exclusions qui n’intègrent l’idée d’accompagnement social individuel, que la lutte contre certains phénomènes de délinquance conduit à la mise en place de centres éducatifs renforcés (CER ), et que, si majoritairement ce sont « d’autres références et d’autres valeurs que celles qui font partie de la culture traditionnelle des travailleurs sociaux qui s’imposent peu à peu dans les lieux stratégiques du social » (Ion, p. 131), il faut bien constater « qu’au front du social, là où les métiers et les statuts les plus divers se trouvent intervenir, qui ne sont pas tous originaire du social, c’est une compétence de type relationnel qui se trouve principalement invoquée » (Ion, p. 134).

Convenons donc que la relation d’aide, malgré sa mise en procès, son renvoi à un mode d’action inadaptée au regard des enjeux sociaux, mérite encore qu’on s’y intéresse, mérite encore d’être envisagée en tant qu’objet de recherche. Si on veut bien tenter de considérer le travail social non pas comme une instance chargée de la question sociale au sens le plus large du terme, mais comme une instance chargée de la nomination d’une forme de déviance, l’inadaptation – c’est-à-dire un ensemble de désajustements, d’écarts, de comportements problématiques – au travers de sa prise en charge, on entrevoit alors que ce travail ne peut que prendre appui sur ce « colloque singulier », comme le nomme J. Ion. Dans un cadre, celui de la question sociale, on ne peut que lire son échec face à une tâche insurmontable; dans le second, celui d’un certain rapport à la déviance, il devient possible d’approcher son efficacité symbolique (Autès, 1999) au sens d’un renouvellement continuel de la question du rapport entre normes et déviance. À ce titre, la mise en avant de la thématique de la maltraitance ces dernières années illustre bien, comme le souligne Durning ( 1995, p. 166), une réinvention des modalités de normalisation familiale.

Se pose alors la question des outils utilisés pour décrire, expliquer, prévoir, pour atteindre à la connaissance d’autrui. Or, d’une certaine manière, connaître, c’est pouvoir se représenter et rendre représentable. « Nous avons tous besoin de savoir à quoi nous en tenir sur le monde qui nous entoure. Il faut bien s’y ajuster, s’y conduire, le maîtriser physiquement ou intellectuellement, identifier et résoudre les problèmes qu’il pose. C’est pourquoi nous fabriquons des représentations » (Jodelet, 1989, p. 31).

Abric ( 1994, p. 30) rappelle que la représentation d’une situation dépend de quatre composantes : la représentation de soi, de la tâche, des autres et du contexte. En adaptant ce schéma, nous pouvons penser que la représentation d’autrui, le déviant, l’inadapté dépend de :

À ces quatre composantes, il faut ajouter l’adhésion par la personne aidée des représentations de l’aidant. Dans un travail préparatoire portant sur les signalements d’adolescents en danger, nous avions pu montrer combien les notions de bonne relation, d’adhésion à l’intervention influençaient le regard porté sur l’objet et le pronostic d’avenir.

Une telle approche pourrait donner l’idée d’un processus rapidement figé. Pourtant, il faut considérer qu’il s’agit d’un processus dynamique, d’une construction qui s’appuie sur une communication, sur une interaction.

Nous avons donc cherché à mettre à jour les contenus des différents niveaux de représentation, puis à comprendre leur articulation dans des situations concrètes, dans le cadre de la protection de l’enfance auprès de deux professions (assistantes de service social et éducateurs spécialisés) et ne prenant pour objet d’intervention que l’adolescence. Pour la première phase, nous avons eu recours à un type de recueil de données désormais classique dans l’étude des représentations sociales, l’association de mots (Rouquette et Rateau, 1998). Cette technique repose sur l’idée que le champ sémantique obtenu par association avec un mot inducteur est à la fois organisé et porteur de significations (Le Bouedec, 1984, p. 250). L’analyse des réponses de 172 travailleurs sociaux rencontrés dans le cadre d’une trentaine de services a permis de dégager des grands axes que nous présentons brièvement.

La représentation du métier croise une dimension identitaire différenciée suivant la profession (les éducateurs revendiquant naturellement le champ de l’éducation et les assistantes sociales celui de l’aide psychosociale et de la famille) et une dimension pratique commune du savoir-être et du savoir-faire (l’accompagnement, l’écoute, la réflexion… ).

La représentation du contexte apparaît relativement floue : le travail social semble limité à un ensemble de techniques, le social réduit en partie à un environnement économique et financier plus ou moins facilitant.

La représentation de l’objet de l’action est référée assez directement à la question de la norme et de la normalité. Elle oscille entre deux pôles, l’être et l’avoir d’une certaine manière : être déviant, ce qui relève d’un état, avoir des comportements déviants, qui renvoie à une symptomatologie.

Concernant l’objet de l’intervention, on peut dire que, autant il existe un état d’enfance qui serait comme un temps arrêté, autant l’adolescence évoque le mouvement, le passage, le changement. Si l’enfant est une promesse d’avenir, une innocence à protéger, y compris contre ses parents, l’adolescent est soumis au risque, à l’incertitude, il doit faire des choix. Les thématiques de la crise et du malaise s’accompagnent de celles de la fougue et de la générosité.

Nous avons analysé les récits selon la méthode proposée par Cibois ( 1989) : une analyse thématique où l’ensemble des thèmes retenus peut être considéré comme les réponses à des questions ouvertes, la constitution d’un tableau lexical des questions « qui croise l’ensemble des modalités de réponse aux questions fermées » (p. 14), en l’occurrence les variables caractérisant les répondants, tableau qui « peut tout à fait légitimement être soumis à une analyse de correspondance puisque ses marges ont un sens » (p. 15).

L’analyse factorielle a donc permis de dégager deux facteurs : l’un condense 46,5 % de la variance et est structuré par l’opposition entre les deux types de situations retenues ; l’autre représente 21,1 % de la variance et met principalement en jeu des éléments de la pratique professionnelle.

Le pôle « situation problématique » permet de décrire un adolescent qui présente des traits de personnalité négatifs (fruste, passif, caractériel… ), qui entretient une mauvaise relation avec le travailleur social, qui se situe parfois dans le refus, qui n’investit ni scolarité ni formation professionnelle et se réfugie dans l’absentéisme, qui fugue, qui a des problèmes de toxicomanie, de violence. Du point de vue du travailleur social, il suscite le sentiment d’être démuni, un sentiment de lourdeur. Les parents ont une attitude négative par rapport au service. La personnalité de l’adolescent, qui présente des difficultés psychologiques, apparaît au cœur de l’explication de ce qui peut être vécu comme un échec, souvent en lien d’ailleurs avec la question des problèmes familiaux. Se fait jour une notion de fatalité face à des situations marquées par l’absence de tout projet.

Le pôle « situation favorable » permet de mettre en scène un adolescent qui investit la scolarité ou une formation, qui entretient une relation de confiance avec le travailleur social, qui progresse, qui a des projets ou des désirs, qui adhère à ce qu’on lui propose, qui est acteur même s’il peut avoir des problèmes de comportement, avoir commis des délits et être en difficulté sur le plan psychologique. Il suscite un sentiment d’ouverture. L’évolution apparaît massivement due à la bonne relation et à une personnalité positive. Ce pôle draine majoritairement les thèmes du facteur 2 qui expriment la possibilité d’exercer son métier, à la fois sur sa dimension identitaire (une prise en charge éducative pour les éducateurs, une prise en charge à visée plus familiale pour les assistantes sociales) et sur la dimension savoir-être (l’écoute, la parole) et savoir-faire d’où émerge avec force la notion d’accompagnement.

De fait, les situations d’évolution problématique se caractérisent par l’impossibilité de mettre en œuvre un travail, soit en raison de l’attitude de refus de l’adolescent, soit en raison de l’attitude négative des parents à l’égard du service, les deux dimensions pouvant se mêler. L’explication de ce type d’évolution s’appuie essentiellement sur les dispositions internes de l’adolescent, puis sur la force des problèmes familiaux. Cela nous semble faire écho à la remarque de Herouin ( 1997, p. 41) quand il souligne, non sans pertinence, que « les travailleurs sociaux font très majoritairement référence à la structure individuelle ou familiale au regard des processus de reproduction ou de répétition, où la notion d’histoire personnelle ou familiale prend une place prépondérante pour l’analyse de la situation ». Par ailleurs, on peut se demander si cela ne fait pas référence à ce que Corbillon et al. ( 1997, p. 73) nomment « le fatalisme social implacable », cette difficulté « d’intégrer les possibilités, d’infléchir les trajectoires et de rompre le déterminisme social », et ce d’autant plus que le thème de la fatalité en tant qu’explication du type d’évolution figure en bonne place.

Parce qu’ils sont avant tout décrits sous des traits négatifs (immature, caractériel… ) ou sous des traits interrogatifs (dépressif, énigmatique, angoissé… ), l’image qui se dégage des adolescents n’apparaît pas en grande cohérence avec la représentation de l’adolescence qui se dégageait de l’analyse des associations de mots. À l’idée du mouvement s’oppose ici le sentiment de quelque chose d’immobile, sinon d’immuable, d’un passage interminable ou d’une recherche qui ne peut aboutir, pour reprendre un des termes les plus souvent utilisés. Alors que l’adolescence est perçue comme un monde tourmenté mais finalement tourné vers l’avenir, tendu par le désir, même si cela emprunte les chemins du malaise ou du conflit, la réalité renvoie à la brutalité d’un univers marqué par la douleur, par la résistance, par l’engoncement. Et la déviance qu’on tolérait entre alors dans l’ordre de l’insupportable, la difficulté relationnelle malaisée à supporter surtout, sans doute, si la situation a été au départ investie. Un éducateur en internat dira : Je me suis dit, je vais le sortir parce que je sais qu’il y a quelque chose à faire. J’avais pas forcément raison.

Les situations d’évolution favorable se calquent presque sur des logiques inversées. Elles sont puissamment traversées par la possibilité de l’action qui s’appuie sur des attitudes de l’adolescent et de sa famille antinomiques avec les précédentes : là où se manifestait du refus s’installent la confiance, l’adhésion ou la demande ; là où se déployait une attitude négative des parents, s’établit sinon une coopération, du moins une acceptation de l’intervention, dont on peut se demander si elle ne repose pas sur un modèle de soumission à l’autorité (Bouchard, 1988, p. 165) ; et là où la famille est en état d’invalidation permanente, l’attitude positive de la famille d’accueil prend le relais, sinon la place (dans les situations relevant du placement familial).

Toutefois, en parallèle avec les situations d’évolution problématique, on recherche en premier lieu les explications autour des dispositions internes de l’adolescent, et si la famille se trouve très rarement citée, elle n’est pas pour autant ignorée : en effet, le thème de la personnalité positive de l’adolescent recouvre non seulement des caractéristiques personnelles mais également des références à ce que la famille a pu donner ou transmettre (le thème « a reçu de bonnes bases » en est un exemple). Dans le cadre favorable, l’autre source d’explication mise en valeur, nous l’avons indiqué, est « la bonne relation ». Ce thème nous apparaît presque dans une relation tautologique avec la thématique de la mise en œuvre de l’action. Prédicat et conclusion sont interchangeables : il y a bonne relation parce qu’un travail a pu se réaliser, un travail a pu se réaliser parce qu’il a existé une bonne relation. Cette redondance signe peut-être la difficulté de rendre intelligible une évolution. C’est très difficile de parler de ça. Pourquoi un atome crochu avec l’un et pas avec l’autre ? Pourquoi avec une histoire ni plus ni moins tordue l’une que l’autre ? C’est comme ça. C’est tout (éducatrice internat).

Les adolescents, décrits plutôt en fonction de traits positifs (volontaire, gentil, mature, intelligent, authentique… ), plutôt en fonction d’une dynamique constructive (notion de projet, de progrès), renvoient bien à une adolescence en mouvement, en devenir, une adolescence qu’on peut accompagner sur le chemin de sa quête.

Peu importe alors les comportements déviants qui se font jour : ils sont perçus comme transitoires, comme l’expression du passage.

Il faut toutefois prendre garde à une lecture trop abrupte des résultats. En effet, si l’analyse factorielle permet de rendre compte de l’organisation des thèmes, en raison de la schématisation qu’elle opère, elle aplatit en quelque sorte la construction qui s’élabore dans le temps. L’analyse plus fine et plus clinique de cinq entretiens tirés au hasard a permis de mettre en évidence combien le processus en jeu connaît les doutes, les hésitations, voire les inflexions. Par ailleurs, entre les deux pôles se dessine un monde de l’entre-deux qui concerne particulièrement des situations décrites dans le cadre d’une évolution problématique, un entre-deux qui laisse entrevoir la perplexité, les interrogations sur l’avenir, voire sur l’action menée.

Ce que l’analyse factorielle permet, en tout cas, de mettre à jour touche à la cohérence et à l’articulation des différents niveaux de représentation, actualisée dans chaque rencontre entre l’idée du métier qui apparaît comme l’axe fondamental, l’idée de l’objet de l’intervention (l’adolescence à laquelle il s’avère nécessaire d’ajouter une certaine conception de la famille), l’idée en partie de l’objet de l’action (liée à la déviance) et l’adhésion à cet ensemble par l’adolescent.

Les situations favorables peuvent véritablement être spécifiées parce qu’elles mettent en scène un exercice du métier, une rencontre avec un adolescent qui entre en résonance avec une certaine idée de l’adolescence, une déviance qui ne bascule pas du côté du morbide, un adolescent qui, parce qu’il prend appui sur ce qui lui est proposé, exprime une adhésion, reprend à son compte l’ensemble des représentations dont il est l’objet et où les parents se situent plutôt positivement à l’égard des professionnels. Les situations problématiques articulent presque des éléments contraires.

La mise en œuvre d’une relation d’aide repose donc fondamentalement et de manière prédominante sur la possibilité pour le travailleur social d’un renforcement, et au moins sur la reconnaissance de l’identité professionnelle au travers de la possibilité d’exercer son art, l’art de relation dit Lemay ( 1993, p. 102), l’art du soi comme outil qui inévitablement renvoie sur des questions d’identité personnelle. Cela transite non seulement par l’adhésion mais également par la demande, par la relation positive qui autorise la tolérance. Parce que l’autre me reconnaît dans ce que je peux lui donner, dans ce que je suis, dans ce que je veux être, alors quelque chose entre nous devient possible.

À propos des éducateurs de l’ex-éducation surveillée (devenue la Protection judiciaire de la jeunesse), Chabrol ( 1994, p. 120) notait sur la base d’entretiens portant sur la conception du métier : « Être en ou avoir une relation est tout autant une technique pédagogique (imprécise dans ce contexte) qu’une fin pédagogique et éducative, qu’un symbole de l’actualisation d’une valeur éminente liée à l’être éducatif. »

Prendre en compte cette réalité première conduit à discuter la question de l’internalité. L’essentiel des explications des différentes évolutions, nous l’avons vu, fait appel aux dispositions internes de l’adolescent. Particulièrement forte dans le cas des situations d’évolution favorable, cette propension se trouve quelque peu tempérée, dans le cas des évolutions problématiques, par une plus forte mise en question des familles ou par la mise en avant de problèmes de dysfonctionnement, qu’ils soient internes aux équipes ou entre institutions. Dans tous les cas ne surgit aucune explication qui s’attacherait à l’environnement social des adolescents.

Peut-on pour autant conclure à une confirmation de la thèse selon laquelle « le travail social privilégie la norme d’internalité » (Le Poultier, 1986, p. 33), norme qui, parce qu’elle évacue tout questionnement du social, « peut être considérée comme l’élément cognitif qui sous-tend un procès essentiel de la reproduction idéologique : la naturalisation de l’environnement social » (Beauvois, 1984, p. 132) dont les travailleurs sociaux seraient les agents ?

L’importance de la dimension professionnelle de toute relation incite plus à souscrire à la position de Castra ( 1994, p. 48), lorsqu’il indique que la pression à l’internalité peut se comprendre « moins comme un processus de naturalisation du social et de légitimation des pratiques que comme l’affirmation et la défense d’une compétence et d’une spécificité professionnelles ». Recourir aux dispositions internes n’est peut-être pas autre chose que mobiliser un savoir-faire et un savoir-être dans le but d’un objectif réalisable qui vient conforter une identité professionnelle.

Autrement dit, dans le procès d’individualisation que représente toute prise en charge, et en particulier dans le champ de la protection de l’enfance, ce qui est visé relève de l’ici et du maintenant de la relation qui mobilise les ressources personnelles du travailleur social et qui tente de mobiliser l’autre, objet de la relation, en tant qu’acteur. Le but n’est pas de produire un changement social inaccessible dans le cadre d’une stricte relation d’aide. Cela n’a pas pour corollaire, ce que montrent Truchot ( 1990) et Castra ( op. cit. ), un aveuglement ou une surdité à la violence du monde.

Derrière la pression à l’internalité, l’apparent conformisme social, se dissimule, pour les travailleurs sociaux, une question identitaire. Il ne s’agit pas de contester les effets possibles d’un tel processus dont il faudrait de toute façon analyser la portée réelle sur ceux qui en sont les objets, mais de le resituer dans un contexte, de manière à ne pas occulter d’autres logiques, à ne pas en rester au plan de la seule idéologie.

En d’autres termes, la pression à l’internalité ne se réduit sans doute pas à une volonté inconsciente des travailleurs sociaux de faire admettre le monde tel qu’il est à ceux dont ils ont la charge. Elle renferme aussi une certaine idée du sujet dont il faut encourager les comportements d’autonomie (Truchot, p. 112).

Parce que la représentation du métier repose sur une logique identitaire forte, on conçoit que les questions du savoir-être et du savoir-faire n’aient de sens que s’ils accompagnent une évolution qui, en retour, vient conforter l’identité professionnelle.

De son côté, l’adolescent doit s’inscrire dans un mouvement, celui de l’adolescence telle que se la représentent les travailleurs sociaux, qui le fait passer de l’enfance à la construction de l’avenir, ce que signalent principalement les thèmes du projet, du désir et du progrès, mais également celui de la personnalité positive qui contient des références à des qualités positives examinées lors de l’analyse des associations de mots (sensible, créatif… ). Peu importe, d’une certaine manière, la crise, le malaise, le conflit, et même les délits, pourvu que vibre l’arc de la recherche, pourvu que rien ne se fige sur l’horizon désert d’un impossible mûrissement.

Si déviance il y a, il semble nécessaire qu’elle puisse être lue non pas en termes d’être mais en termes d’un moment transitoire, en termes de symptôme éventuellement, c’est-à-dire d’une manière qui, là encore, ne se fige pas, qui laisse ouverte la porte du changement.

Enfin l’idée d’adhésion de l’adolescent aux propositions du travailleur social implique elle aussi l’idée d’une démarche, d’une volonté.

Fondamentalement, ce mouvement qui marque intimement de son empreinte les représentations concourant à fabriquer la représentation d’autrui, représentations qui s’actualisent dans chaque récit singulier, s’avère être ce qui autorise l’accès au champ du possible. Toutes les situations qui évoluent favorablement sont sillonnées par le sentiment du possible, sentiment qui épouse le mouvement, qui recouvre la faculté de pouvoir mettre en œuvre les fondements d’une pratique professionnelle. Ce champ du possible renvoie expressément à la mise en scène d’un soi comme outil, un soi professionnel accomplissant le vœu d’aide.

Mais si la relation d’aide s’appuie sur des enjeux identitaires et des enjeux de cohérence cognitive, elle apparaît sur le plan social comme un espace d’échange et surtout un espace de définition. Elle met en scène et en mots une déviance de passage, de nature symptomatique, quelle qu’en soit l’étiologie (sociale, psychologique), qui invite à l’expression de la solidarité, à la mise en valeur du lien social, une déviance d’état qui se clôture sur elle-même faute de pouvoir s’inscrire dans l’échange, et qui appelle le renvoi. La relation d’aide peut se définir comme un espace de transition qui détermine le possible et l’impossible, le possible de la réintégration après avoir été signalé comme inadapté, son impossibilité et le maintien dans le champ des prises en charge des déviants.

En d’autres termes, la relation d’aide conjugue à la fois un enjeu individuel pour le travailleur social et un enjeu social : au travers de la quête de l’un se noue une des articulations entre normes et déviances.

Au-delà d’une fonction que le chercheur se plaît à tenter de dégager, les conditions d’émergence d’une relation d’aide posent une interrogation essentielle du point de vue de la pratique sociale : qu’est-ce qui peut permettre aux travailleurs sociaux, à la fois sur un plan individuel et sur un plan collectif, de rompre avec l’idée de fatalisme, avec l’idée de reproduction implacable des difficultés, des souffrances, des impossibilités. Cette question apparaît essentielle à un moment où les politiques publiques consacrent le thème du soutien à la parentalité. Dans le champ de la protection de l’enfance, marqué par l’idée de l’enfant à réparer (Morvan, 1988), engager un travail avec les parents suppose non seulement une évolution du regard porté sur eux, mais par le simple fait que la représentation de l’objet de l’intervention se trouve lié à la représentation du métier, elle implique une évolution des positions identitaires.