Complémentairement, d’autres modèles offrent une part plus active à l’individu dans la maîtrise de la transition. C’est le cas du point de vue de Schlossberg ( 1995) qui tente de repérer précisément l’ensemble des variables qui interviennent dans toute transition définie comme tout événement qui transforme le quotidien d’un individu. Outre le fait que l’auteur prend en considération le contexte de la transition, par l’intermédiaire des rapports existants entre la personne et le cadre d’apparition de la transition, Schlossberg distingue le niveau de maîtrise par l’individu de l’événement déclenchant la transition. L’auteur relève aussi plusieurs types de transition (transitions anticipées, transitions non anticipées et transitions non réalisées) en fonction de la connaissance par le sujet de l’événement déclenchant. Quatre catégories de facteurs déterminant la manière dont l’individu se comporte lors d’une transition sont analysées : la situation, le soi, le soutien social et les stratégies. Chaque transition est singulière et gérée par des individus aux ressources différenciées. Davantage encore centrés sur les processus individuels mis en œuvre dans les situations de changements professionnels, les travaux de Baubion-Broye et al. ( 1998) élaborés partiellement, à partir du modèle du système des activités de Curie et al. ( 1990) s’attachent à étudier les stratégies et les formes d’anticipation permettant aux sujets de réorganiser leurs investissements socio-affec-tifs face à l’incertitude engendrée par la transition. Enfin, le modèle du cycle transitionnel de Ruble ( 1994) associe la transition à un ensemble de réorganisations cognitives. Ces réorganisations sont décrites comme entièrement réalisées par un sujet totalement actif et visent une adaptation maîtrisée et non contrainte à la nouvelle situation.

Si on considère que la transition de l’école au travail correspond à un ensemble de transformations sociocognitives et identitaires rencontrées par un individu, les modèles que nous venons de présenter rapidement proposent de nombreuses pistes d’analyse. On observe, en effet, que grâce à cette variété d’approches, des travaux empiriques ont permis de mieux comprendre les mécanismes de la transition mobilisant contextes et variables individuelles.

Tapia ( 1994), complémentairement à son modèle évoqué ci-dessus, a montré que, si les jeunes doivent affronter une transition sur laquelle ils ont peu de maîtrise, ils se ressaisissent vite en développant des stratégies et des comportements adaptatifs. Ces stratégies sont marquées par les attitudes des jeunes à l’égard du travail. Son étude portant sur plusieurs filières universitaires montre la diversité des attitudes allant de l’occupationnisme au professionnalisme. Face à ces attitudes, l’auteur propose des modes d’adaptation possibles des entreprises à ces différents profils de jeunes. Étudiant les attitudes des apprentis de l’enseignement supérieur, nous avions pu identifier (Cohen-Scali, 2000 a) quatre types d’attitude à l’égard de la transition : les pro-actifs, les explorateurs, les attentistes et les pessimistes, chacun de ces types correspondant à des manières singulières d’affronter la transition et d’engager des relations avec le monde professionnel. Chaix ( 1993,1997) a également mis en évidence deux types d’attitudes divergentes à l’égard de l’avenir professionnel parmi les jeunes des lycées professionnels. D’une part, elle évoque l’attitude de Détermination caractérisée par le fait d’avoir un projet et une idée précise de la profession choisie pour le futur. D’autre part, elle relève l’attitude d’Indétermination correspondant à des jeunes qui hésitent davantage entre plusieurs possibilités d’insertion et n’ont pas de projet précis. Loughlin et Barling ( 1999) ont observé les attitudes développées par des jeunes en situation de travail et montrent que la qualité du travail réalisé influe sur ces attitudes à l’égard du travail et de l’avenir. Plus récemment encore, Roussiau et Le Blanc ( 2001) ont mis en évidence la diversité des représentations du travail des lycéens selon la filière de formation suivie. Pour certains, le travail renvoie à un futur très lointain, pour d’autres, le travail est perçu comme une expérience contraignante, pour d’autres encore, le travail est associé à un statut et à une source de revenus. Enfin, Le Blanc et Laguerre ( 2001) ont pu mettre en évidence le caractère assez contrasté des représentations de l’avenir de lycéens. En effet, ces jeunes se représentent l’avenir à la fois comme ouvert et plein d’espérance et à la fois comme éloigné et assez difficile. Ces travaux constituent selon nous, une première tentative de mise en relation des variables de contexte et des variables personnelles par la mobilisation des attitudes et des représentations sociales.

L’estime de soi est également une variable souvent étudiée et qui semble fortement mobilisée lors de la transition. Les résultats de l’étude longitudinale menée par Fournier et Payne ( 1994), par exemple, soulignent une augmentation du niveau d’estime de soi pendant la transition, notamment dans les cas où les expériences de rôle professionnel ont du sens et sont positives pour les jeunes. Nous étions parvenu au même constat auprès d’une population d’apprentis (Cohen-Scali, 2000 b). En effet, l’estime de soi peut être affectée par les difficultés d’adaptation, la désapprobation, les ruptures (Bariaud et Bourcet, 1998) mais peut aussi être confortée par les expériences de succès et d’intégration sociale, souvent rencontrées lors du passage de l’école au travail.

Concernant plus particulièrement le rôle de la personnalité dans le cadre de la transition, les travaux ne sont pas nombreux. Si on met à part ceux réalisés en rapport avec la théorie de Holland qui nous semble moins centrée sur des types de personnalité que sur des types d’intérêts professionnels, les travaux ont concerné essentiellement deux composantes de la personnalité : le désir de réussite et le « Locus of Control ».

La propension à prendre des risques est un aspect de la personnalité qui a été étudié par Atkinson dans le cadre de sa théorie de la motivation dès 1957 (Bujold, 1989). Atkinson dépeint le comportement humain comme influencé à la fois par le désir de réussite et par le désir d’éviter l’échec. Il montre que les personnes chez qui le désir d’éviter l’échec est très fort vont se fixer des buts difficiles ou faciles à atteindre alors que ceux chez qui le désir de réussir prime se fixent des objectifs de difficulté moyenne. Ziller a ensuite montré, dans une étude auprès de 182 étudiants, que la propension au risque influence le choix professionnel. D’autres travaux ont montré, à la suite d’Atkinson (Guichard et Huteau, 2000), que les personnes qui ont un besoin de réussite élevé et une anxiété faible ont un niveau d’aspiration professionnelle élevé. De plus, les intentions d’insertion professionnelle les plus irréalistes (buts trop faciles ou trop difficiles à atteindre) sont émises par des sujets à la fois anxieux et dotés d’un besoin de réussite faible.

Concernant le « Locus Of Control » (LOC ), il a été étudié notamment par Zytowski (Bujold, 1989), qui a montré des corrélations positives et significatives entre LOC externe et féminité des intérêts professionnels, et plus particulièrement intérêts esthétiques. Les intérêts pour les secteurs administratifs étaient en relation plutôt avec le LOC interne. De plus, les personnes qui ont un haut niveau de LOC interne chercheraient à gagner plus d’argent et à s’orienter davantage vers des professions à statut élevé que les personnes de LOC externe (Bell et Staw, 1989).

Enfin, certaines études ont été menées à partir du modèle de personnalité en cinq facteurs (Big Five) que nous avons utilisé pour notre recherche. Elles montrent que, selon les caractéristiques de leur personnalité, les individus choisissent des insertions professionnelles différentes. Ainsi, il est apparu que les individus se destinant à la profession d’ingénieur ont un niveau élevé d’anxiété et de conscience professionnelle mais auraient un faible niveau d’ouverture d’esprit. Ceux qui se destinent au métier de comptable présentent plutôt un faible niveau de sociabilité et un niveau élevé d’anxiété (Guichard et Huteau, 2000).

Si de nombreuses recherches ont fait état de l’influence des contextes familiaux (Kelloway et Harvey, 1999 ; Csikszentmihalyi et Schneider, 2000), de l’école et de la formation (Guichard, 1994), ainsi que des premières expériences professionnelles (Lewis et al., 1998, Loughlin et Barling, 1999), sur les processus transitionnels, d’autres, dont une partie a été mentionnée plus haut, attestent de la transformation des processus sociocognitifs et identitaires rencontrés par l’individu en transition de l’école au travail. Des travaux réalisés dans le domaine de l’orientation suggèrent que la personnalité pourrait être une variable utile pour mieux comprendre les transitions, même si elle a encore été rarement analysée dans ce cadre spécifique. L’objectif de l’étude que nous présentons maintenant vise donc à dégager l’effet de différentes composantes de la personnalité sur les processus impliqués dans la transition de l’école au travail. La faiblesse des résultats capitalisables associant personnalité et transition explique le caractère exploratoire de cette étude.

Après avoir présenté la démarche, les hypothèses de recherche et la méthodologie de l’étude, nous évoquerons des résultats qui mettent en évidence certaines relations entre les composantes de la personnalité et plusieurs processus psychosociologiques impliqués dans la transition.

Comme on le comprend, ces hypothèses devaient permettre à la fois de cerner le rôle des composantes de la personnalité dans une période de profonds changements identitaires et de dégager les relations structurelles existant entre les différents processus évoqués.

La population sur laquelle porte cette étude regroupe 69 filles de 21,5 ans en moyenne préparant en deux ans un BTS en alternance. Elles se répartissent dans deux filières de formation : la filière secrétariat ( 53,6 %) et la filière action commerciale ( 46,4 %). Ces apprenties ont été interrogées au cours de la première ( 52,2 %) et de la seconde année de formation ( 47,8 %).

Le questionnaire utilisé a permis l’étude de plusieurs dimensions : 1. Les attitudes à l’égard du travail ont été mises en évidence grâce à la construction d’un questionnaire, d’abord en 20 items (Cohen-Scali, 1999) puis réduit à 18 items, inspiré de deux instruments : le Science Research Associates Attitudes Survey de l’université de Chicago, utilisé pour tester les attitudes de professionnels d’entreprise (Miller, 1991), et un questionnaire adapté par Tapia ( 1994) pour une recherche internationale auprès d’étudiants permettant d’identifier deux attitudes opposées, le professionnalisme (attitudes positives à l’égard du travail, engagement fort, motivation pour s’impliquer dans une vie professionnelle) et l’occupationnisme (attitudes négatives à l’égard du travail, faible engagement et faible motivation pour la vie professionnelle, investissement dans les loisirs ou la vie hors-travail).

2. Les représentations de l’insertion professionnelle ont été appréhendées grâce à six questions sur les intentions d’insertion, la durée escomptée de recherche d’emploi, les stratégies envisagées, l’optimisme et le pessimisme associés à cette période.

3. Les attitudes à l’égard de l’avenir professionnel du futur ont été analysées grâce au différenciateur sémantique de Lens en 15 items (Cascino et Le Blanc, 1993). Nous l’avons utilisé dans le but de caractériser les représentations de l’avenir professionnel à moyen, voire à long terme.

4. Le modèle de personnalité en cinq facteurs (Big five). Cet outil inventé par Costa et Mc Crae dans les années quatre-vingt (Caprara, Barbaranelli, Borgogni, 1997) repose sur l’idée que la personnalité peut être évaluée à partir de cinq composantes. Nous utiliserons les termes retenus dans la version française du test, qui diffèrent légèrement des termes anglo-saxons, pour décrire ces cinq dimensions. Chacune de ces dimensions est le produit de sous-dimensions composant des traits plus spécifiques de personnalité. Il s’agit de :

5. Le sentiment de compétences à affronter la transition a été analysé à l’aide de l’inventaire de transition professionnelle de Mary Heppner (Heppner, Multon et Johnston, 1994). L’objectif de cet inventaire est d’évaluer les ressources psychologiques de personnes en situation de transition professionnelle. Est considéré comme transition tout changement d’activité, de position ou d’emploi. L’inventaire comprend quarante items pour lesquels une analyse en composantes principales a permis à l’auteur de définir cinq sous-dimensions expliquant 44,5 % de la variance :

Nous avons utilisé ce questionnaire en procédant à quelques aménagements. En effet, après avoir traduit l’inventaire, nous l’avons testé auprès d’une population d’élèves infirmières. Il s’est avéré que les formulations n’étaient pas toujours adaptées à une population francophone et que les dimensions se différenciaient difficilement les unes des autres. Aussi, nous avons choisi de limiter ces dernières et d’homogénéiser le nombre d’items par dimension. Ainsi, quatre dimensions ont été conservées : anticipation, confiance, contrôle et ressources, chacune comprenant six items. La dimension « Indépendance dans la décision » paraissait peu adaptée à une population de jeunes qui n’ont que peu de choix concernant leur engagement dans la transition vers le monde du travail. Chaque item donnait lieu à une réponse sur une échelle en quatre points. Nous exposons les résultats relatifs au score global de transition. Ce score global de transition traduit une représentation de son niveau de maîtrise de la transition, ou encore le sentiment de compétences associé à la conduite de la transition.

6. Le questionnaire d’estime de soi en dix items de Rosenberg a été utilisé.

Nous exposerons les corrélations entre variables étudiées. Ensuite, nous présenterons des résultats issus essentiellement de tris croisés et de calculs de corrélation.

Tableau 1
Matrice d’inter-corrélations entre les variables de personnalité

D’une part, l’énergie est, en effet, corrélée significativement avec les attitudes à l’égard de l’insertion. Le calcul de Khi2 confirme que les personnes qui présentent une faible énergie ont significativement plus souvent des attitudes pessimistes vis-à-vis de l’insertion professionnelle (tableau 2).

Tableau 2
L’effet du niveau d’énergie sur les attitudes

D’autre part, l’énergie est significativement corrélée avec les attitudes à l’égard du futur professionnel. Les individus qui ont des scores faibles en énergie perçoivent leur avenir professionnel comme plus insatisfaisant ( 47,6 %) que satisfaisant ( 19 %).

Ces résultats mettent en évidence une tendance selon laquelle un score élevé en énergie serait associé à des représentations plutôt positives de soi, de son insertion et de son futur professionnel. Cette composante de la personnalité pourrait correspondre à une variable fondamentale pour la conduite de la transition école-travail et plus globalement pour la conduite des changements professionnels en général.

L’ouverture d’esprit présente des corrélations significatives avec les représentations de l’avenir professionnel. Complémentairement, les Khi2 calculés sur plusieurs croisements confirment cette association. On observe une tendance selon laquelle les apprenties présentant des scores faibles en ouverture d’esprit perçoivent plutôt leur futur avec insatisfaction ( 42,9 %) qu’avec satisfaction ( 9,5 %) (tableau 3).

Tableau 3
L’effet du niveau d’ouverture d’esprit sur les représentations

De plus, la moitié des apprenties dont le niveau d’ouverture d’esprit est faible ont des attitudes pessimistes à l’égard de l’insertion (tableau 4).

Tableau 4
Effet du niveau d’ouverture d’esprit sur les attitudes

La stabilité émotionnelle présente une corrélation significative avec le score global de transition (que nous traduisons par le sentiment d’être capable de maîtriser sa transition) (tableau 5).

Tableau 5
Effet de la stabilité émotionnelle sur le sentiment de compétences

Près des deux tiers des apprenties qui obtiennent des scores faibles en stabilité émotionnelle sont nombreuses à ne pas se sentir prêtes à affronter la transition vers le monde du travail. On constate également des liens entre la stabilité émotionnelle et une sous-dimension de l’inventaire de transition : les ressources et le soutien perçu pour s’engager dans la transition. Ainsi, près de la moitié des apprenties qui obtiennent des scores faibles en stabilité ( 47,8 %) estiment avoir de faibles ressources et peu de soutien pour réaliser la transition. En revanche, parmi celles qui ont de forts scores en stabilité émotionnelle, deux personnes sur cinq ( 41,7 %) déclarent disposer de nombreuses ressources et de soutien.

Enfin, la dimension « Caractère consciencieux » présente une corrélation significative avec les représentations concernant le futur. Parmi les apprenties présentant un score élevé sur la composante « Caractère consciencieux », près de la moitié ( 45,5 %) perçoivent leur futur professionnel comme satisfaisant et une minorité ( 13,6 %) le perçoit comme insatisfaisant.

Une corrélation significative apparaît entre l’estime de soi et l’énergie. Les calculs de Khi2 confirment cette association : les personnes dotées de faibles scores en énergie sont également plus nombreuses à avoir une estime de soi faible ( 57,1%) qu’une forte estime de soi ( 19%) (tableau 6).

Tableau 6
Effet du niveau d’estime de soi sur l’énergie

Concernant les autres variables, l’estime de soi est significativement corrélée avec les attitudes à l’égard de l’insertion professionnelle, les représentations du futur professionnel et le sentiment d’être capable d’affronter la transition.

Pour ce qui est des attitudes à l’égard de l’insertion professionnelle, on remarque que les deux tiers des apprenties qui ont une faible estime de soi ( 61,9 %) ont également des représentations pessimistes de l’insertion professionnelle. Ce n’est le cas que de 14,3 % de celles qui ont une forte estime (tableau 7).

Tableau 7
Effet du niveau d’estime de soi sur les attitudes

La variable estime de soi est fortement corrélée à la variable « Représentation du futur professionnel ». On observe également que la majorité des apprenties à faible estime de soi perçoit son futur professionnel comme étant satisfaisant ( 61,9 %). Ce n’est le cas que de 9,5 % des jeunes filles à forte estime de soi.

Concernant le sentiment de compétences à affronter la transition, l’estime de soi est une variable influente. La moitié des apprenties à faible estime de soi ( 52,4 %) ne se sentent pas prêtes à affronter la transition, contre 19 % qui ont une forte estime.

L’analyse des corrélations avec les sous-dimensions de l’inventaire de transition permet de mettre en évidence trois autres liens.

D’abord l’estime de soi est associée significativement à la sous-dimension « Confiance dans ses capacités à affronter la transition » (tableau 8). On remarque en effet que les deux tiers des jeunes filles qui ont un faible niveau d’estime de soi ont également une faible confiance dans leurs capacités à affronter la transition. Inversement, celles qui ont une estime élevée ont majoritairement confiance dans leurs capacités.

Tableau 8
Effet du niveau d’estime de soi sur le niveau de confiance

L’estime de soi paraît influer également sur la sous-dimension « Contrôle du déroulement de la transition » dans le même sens que précédemment (tableau 9).

Tableau 9
Effet du niveau d’estime de soi sur le niveau de contrôle

On trouve pour finir un r de Pearson significatif entre estime de soi et la sous-dimension « Ressources et soutien pour la transition » et le tableau croisé met en évidence là encore la tendance selon laquelle les apprenties à faible estime sont plus nombreuses ( 42,9%) à déclarer disposer de faibles ressources pour s’engager dans la transition que celles qui ont une forte estime ( 23,8 %).

L’estime de soi apparaît comme une variable individuelle centrale dans le processus de transition de l’école au travail. En effet, l’estime de soi est associée à deux des quatre composantes de la personnalité : l’énergie et, dans une moindre mesure, la stabilité émotionnelle.

L’ensemble des résultats montre que si un score élevé aux variables de personnalité étudiée n’est pas systématiquement associé à des attitudes positives, un score faible est en général lié à des attitudes négatives. Le rôle de trois composantes majeures de la personnalité impliquées dans le processus de transition peut être interprété à la lumière de leurs caractéristiques.

Ainsi, l’énergie reflète le dynamisme, le niveau d’activité des individus. Cette dimension pourrait induire l’optimisme ou le pessimisme associé à l’engagement dans la transition. La stabilité émotionnelle correspond à la capacité à mettre en œuvre des réponses adaptées face aux situations difficiles et pourrait intervenir dans la gestion du stress généré par la perspective de la transition.

L’ouverture d’esprit est une dimension traduisant la recherche de nouvelles expériences, la propension à explorer des milieux non familiers. Elle pourrait participer à l’élaboration des représentations du futur à moyen et plus long terme, perçu comme source de multiples explorations ou comme un ensemble plus limité de possibles. Les résultats de notre étude confirment ceux trouvés par Heppner et al. ( 1998) : l’ouverture d’esprit est associée aux cinq facteurs de l’inventaire de transition de carrière. La tendance à tenter de nouvelles expériences est prédictrice des capacités à négocier les changements de carrière. Ensuite, la dimension « Stabilité émotionnelle » est liée à quatre des cinq facteurs étudiés. Nous constatons également que la stabilité émotionnelle joue dans la capacité des individus à s’engager dans une transition. Cette composante correspond à la capacité à mettre en œuvre des réponses adaptées face aux situations difficiles ou menaçantes et pourrait intervenir dans la perception du stress généré par la perspective de l’insertion dans le monde du travail.

La première hypothèse consistait à penser que certaines composantes de la personnalité étaient plus fortement associées aux attitudes mobilisées au cours de la transition. Nous pensions que des scores forts dans certaines dimensions devaient être associés à des attitudes positives à l’égard de l’insertion et du travail. Nous avons en effet constaté que certaines dimensions de la personnalité sont plus impliquées que d’autres dans le processus de transition. Parmi ces composantes, trois interviennent plus particulièrement dans la transition :

La seconde hypothèse concernant le rôle de l’estime de soi est également vérifiée. On supposait que l’estime de soi comme composante de l’identité entretenait des liaisons fortes avec la personnalité d’une part et avec les attitudes d’autre part. L’estime de soi est corrélée fortement à une composante de la personnalité (énergie) très importante dans la transition. Par ailleurs, cette variable est également associée aux attitudes à l’égard de l’insertion et au sentiment de compétences à affronter la transition. L’estime de soi joue un rôle central dans le processus de transition. Il est possible de croire qu’elle occupe une position intermédiaire dans l’économie sociocognitive de l’individu, entre certaines dimensions de la personnalité d’un côté et les attitudes de l’autre.